связь теории и практики в педагогике происходит
Связь теории и практики в педагогике
Установлено, что единство теории и практики является высшим выражением единства духовной и материальной сторон в деятельности людей. Наиболее важным является положение о том, что отрыв теории от практики, как и практики от теории, нарушение их единства чревато тяжелыми последствиями и для теории и для практики. Оторванная от практики теория не может дать правильного и своевременного ответа на запросы практики и теряет свое значение или, более того, приносит вред. Оторванная от теории практика становится слепой, и это с неизбежностью приводит к замедлению темпов ее развития, к застою [3].
Это положение находит свое подтверждение не только в педагогике, но и в других науках. Возьмем, к примеру, физику. Ниже приводится выступление физика, академика АН СССР П. Л. Капицы: «Я хочу отметить несоответствие в развитии теоретических и экспериментальных работ и отсутствие необходимой связи теории с практикой. Нетрудно видеть, что у нас происходит отставание экспериментальной физики от теоретической. Возьмем ядерную физику. Хорошо известно, что, несмотря на то, что техническое оснащение в этой области у нас хорошее, экспериментальные результаты слабее…Такое отставание экспериментальной физики — очень серьезный фактор, который все больше и больше будет тормозить нормальный рост нашей физики. Разрыв между теорией и экспериментом, между теорией и жизнью, между теорией и практикой есть симптомы серьезных нарушений нормального развития науки…»(Из выступления на Общем собрании Академии наук СССР 6 февраля 1962 г.).
Остановимся на характеристике связи между теорией и практикой. Эта связь с практикой может быть прямой, когда обстоятельства вынуждают нас на время прерывать ход теоретического размышления, чтобы получить от практики новые данные и продолжить затем рассуждение на основе этих данных. Физик и химик, биолог и геолог, ученые любой отрасли науки постоянно обращаются в своей деятельности к опыту, с тем, чтобы затем вновь вернуться к теории и развивать ее дальше.
Обращение к практике как основе знаний и критерию истины совершается и в иной форме — как непрерывное адресование к данным практики, сверка каждого этапа рассуждений с фактическим, из практики почерпнутым материалом в самом ходе теоретического мышления. К данному типу связи и относится педагогика [5. С. 110 ].
К. Д. Ушинский, рассматривая вопрос о связи теории и практики воспитания, писал: «Деятельность человека как человека всегда проистекает из источника сознательной воли, из разума; но в области разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание». Безусловно, педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаимодействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности[13]. Именно деятельность, отнесенная как к науке, так и к практике, может рассматриваться связующим звеном этих двух категорий.
Деятельность может быть представлена как система сформулированных задач, при решении последовательно переходящая одна в другую. Это позволяет говорить о, так называемом, моменте взаимодействия, который возникает между теорией и практикой в сознании человека именно в тех случаях, когда в конкретной деятельности человека происходит слияние знаний и деятельности через постановку задач[5. С.122 ]. Если практик самостоятельно формулирует задачу, используя для ее решения данные науки, то это позволяет ему целенаправленно обращаться к науке за помощью. На это указывает Б. М. Бим-Бад: «Мост, соединяющий теоретический берег педагогики с практическим, – специфическое, по преимуществу вероятностное педагогическое мышление. Как в теории, так и на практике, педагогическое мышление есть особый вид осуществления диагностики, гигиены, профилактики отклонений и терапевтической тактики…Суть педагогического мышления… в том, что все общеобязательные теоретические принципы при любом их практическом применении модифицируются. Конкретизируясь, теоретическое знание приспосабливается к неповторимо индивидуальной ситуации и/или случаю. Оно преобразуется, пересматривается, видоизменяется»[14].
Выводы Педагогика – это наука об искусстве воспитания, о творческой деятельности, поэтому педагогике нельзя научиться путем теоретического просвещения, необходимо овладеть искусством воспитания на собственном опыте, при этом важны внутренние предпосылки: личностные качества, душевные свойства, опыт общения.
Педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаимодействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности.
Связь теории и практики в педагогике имеет непрерывный характер, когда в конкретной деятельности учителя происходит слияние знаний и деятельности, и осуществляется в сознании учителя в момент постановки задач педагогической деятельности.
Методология науки 
Методология науки, в традиционном понимании, — это учение о методах и процедурах научной деятельности, а также раздел общей теории познания, в особенности теории научного познания (эпистемологии) и философии науки.
Методология, в прикладном смысле, — это система (комплекс, взаимосвязанная совокупность) принципов и подходов исследовательской деятельности, на которые опирается исследователь (ученый) в ходе получения и разработки знаний в рамках конкретной дисциплины: физике, химии, биологии, информатики и других разделах науки.
СВЯЗЬ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ в процессе обучения
Расстановка ударений: СВЯЗЬ ТЕО`РИИ И ПРА`КТИКИ в процессе обучения
Во-вторых, С. т. и п. определяется тем, что практика является критерием истинности всякой теории. Поэтому в процессе обучения, там где это возможно, необходимы показ и проверка истинности теоретич. сведений путём эксперимента и выполнения трудовых заданий.
Конкретные формы С. т. и п. и их соединение в деятельности уч-ся, а также методич. средства, используемые для установления таких связей, могут быть различными. Но ни одна из этих форм, изолированная от других, не может решить проблемы в целом. Так, напр., на уроках физики полезно и необходимо обращаться к рассмотрению разного рода машин, механизмов и др. технич. устройств. Однако на уроках в школе их следует изучать лишь в той мере, в какой к ним приложим ряд законов механики, электричества, т. е. не нарушая системы и логики самой науки (в данном случае физики). Особенности же конструкции машины, определяемые её целевым назначением, управление ею, способы устранения неисправностей могут и должны быть изучены в мастерских или на производстве на спец. занятиях, позволяющих усвоить систему чисто технич. и технологич. знаний. На этих же занятиях могут быть усвоены и практич. приёмы работы на изучаемых машинах.
В свою очередь знания, приобретённые на уроках физики, позволят уч-ся осмыслить принцип действия технич. устройств. Эти теоретич. знания помогут уч-ся понять, что двигатель внутреннего сгорания относится к общему классу машин-двигателей, что он является объектом, к к-рому приложимы нек-рые общие закономерности термодинамики. Т. о., именно сочетание различных форм теории и практики ведёт к формированию их связи в сознании уч-ся.
Разные виды уч. и трудовой деятельности создают неодинаковые условия для формирования С. т. и п. Так, при изучении ряда уч. дисциплин, нек-рых чисто теоретич. закономерностей труднее установить С. т. и п., чем в технич. и трудовой деятельности творческого характера (конструирование, изобретательство, рационализаторство, опытническая работа в с. х-ве). Хотя это и не означает, что принципиально нельзя найти пути формирования таких связей при усвоении чисто теоретич. знаний, всё же необходимо предостеречь от попыток искусственного «увязывания» теории с практикой (напр., увлечение составлением математич. задач с т. н. производственным содержанием, в ряде к-рых техника лишь вуалирует их математич. содержание и не прибавляет ничего нового к производственно-технич. знаниям уч-ся).
Какие бы формы С. т. и п. ни использовались, следует соблюдать 2 важнейших правила. Во-первых, теоретич. и практич. обучение никогда не должны замыкаться в свои особые, спец. рамки. Во-вторых, теоретич. обучение должно быть организовано т. о., чтобы его процесс и результаты там, где это возможно, ставили перед уч-ся актуальные проблемы практич. характера. Решение практич. задач, в свою очередь, должно не только преследовать цель конкретизации теоретич. знаний, но и создавать потребность в добывании новых знаний, ставить новые познавательные цели, формировать познавательное отношение к действительности.
Игнорирование этих требований может приводить к отрыву теории от практики в сознании уч-ся, а иногда и к их противопоставлению. Не всякое сочетание теоретич. и практич. компонентов в обучении создаёт единство, взаимосвязь между ними. Тем более опасна переоценка одного из них в ущерб другому. Формализм в знаниях, неумение применять их на практике порождаются недооценкой практики. Узкий характер практич. умений и навыков, ремесленничество являются следствием недостаточного обогащения труда интеллектуальным содержанием.
С психологич. точки зрения проблема С. т. и п. в обучении имеет ряд спец. аспектов. Прежде всего, это вопрос о закономерностях применения знаний на практике. Психологич. исследования показали, что даже правильно организованное усвоение чисто теоретич. знаний далеко не всегда гарантирует успешность их применения в разнообразных ситуациях, возникающих в практич. деятельности. Так, напр., школьники могут усвоить в курсе физики систему знаний о последовательном и параллельном соединении приёмников тока в цепь. Более того, они могут научиться правильно читать и воспроизводить соответствующие принципиальные схемы. Однако уч-ся допускают много ошибок и даже вовсе не справляются с заданием, если им в процессе электромонтажных работ предлагают собрать электрич. цепи разного рода. Вместо того чтобы применить известные им теоретич. знания и, используя их, вычертить монтажные схемы, школьники часто начинают действовать по методу «проб и ошибок». Причина этого заключается в том, что любая сколько- нибудь сложная практич. задача включает в себя ряд условий и данных, «маскирующих» вычленение теоретич. абстрактных закономерностей. Так, в разбираемом нами случае последовательное и параллельное соединение приёмников тока в цепи может иметь самое различное конструктивное выполнение. Однако основа этих разных конструкций содержит единый принцип. От уч-ся требуется распознать его в конкретных условиях, вычленить абстрактное в конкретном. Для этого недостаточно знать только одну теорию, необходимо овладеть правилами анализа условий и решения разнообразных практич. задач, самостоятельно поупражняться в их решении, что и формирует умение применять теоретические знания на практике (см. Задача в обучении). Вместе с тем в процессе применения и сами знания становятся более полными, точными и глубокими.
Формирование обобщённых умений протекает успешнее в том случае, если решаются практич. задачи, приобретающие для уч-ся проблемный характер, если уч-ся ставится в положение исследователя (см. Исследовательский принцип в обучении). Постоянное и строго регламентируемое обучение каждому действию, каждому шагу в решении тех или иных задач, преподавание только по готовым «образцам» приводит лишь к формированию узких умений и навыков, мало содействует овладению уч-ся общими способами решения практич. задач. Преодоление чистого исполнительства в обучении, развитие умений и навыков самостоятельного мышления может оказать большое влияние на формирование взаимопроникающей системы теоретич. знаний и практич. действий.
Лит.: Шабалов С. М., Политехническое обучение, М., 1956; Скаткин М. Н., Обогащение интеллектуального содержания труда школьников и некоторые проблемы психологии, «Вопр. психологии», 1957, № 3; Дидактика, пер. с нем., М., 1959; Применение знаний в учебной практике школьников. [Под ред. Н. А. Менчинской], М., 1961; Вопросы политехнич. образования. Под ред. М. Н. Скаткина, М., 1963; Кудрявцев Т. В., Якиманская И. С., Развитие технич. мышления уч-ся, М., 1964; Психология решения уч-ся производств.-технич. задач. Под ред. Н. А. Менчинской, М., 1965.
Т. В. Кудрявцев. Москва.
Взаимосвязь педагогической теории и практики, тенденции их развития
Источники педагогики
Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.
Поскольку объектом обучения и воспитания является человек, постольку педагогика относится к наукам о человеке, она занимает главенствующее место в системах человекознания и гуманитарных наук.
Педагогика как наука, имеющая длительную историю и научные традиции, развивается благодаря целому комплексу источников. К числу основных таких источников относятся:
— многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях, культурных продуктах;
— текущая мировая и отечественная практика образования: традиционные и инновационные формы обучения и воспитания;
— философия как методологическая основа педагогической науки, фундаментальные классические и современные модели познаваемости мира;
— достижения в области наук о человеке (психологии, социологии, физиологии, культурологии и др.);
— собственно педагогические теоретические и экспериментальные исследования;
— актуальные общественные потребности, социальный заказ.
На современном этапе развития отечественной педагогической науки отчетливо наблюдается смена научной парадигмы. В самом общем виде эту смену можно охарактеризовать как движение от идеологии к культуре.
Смещение идеологической ориентации на культурную прослеживается и в общетеоретических, и в прикладных современных педагогических исследованиях.
Основными источниками, которые обогащают педагогическую теорию и практику, являются:
1. Народная педагогика.
2. Педагогика и религия.
3. Анализ, обобщение, интерпретация педагогических воззрений разных времен.
4. Педагогическая практика.
5. Специальные экспериментальные исследования.
6. Данные смежных наук.
1. Важнейшим источником научных представлений о воспитании и обучении подрастающего поколения является народная педагогика. Она представляет собой педагогический опыт, сложившийся за историю существования того или иного народа. В народной педагогике отражаются культура народа, его ценности и идеалы, представления о том, каким должен быть человек. На формирование народной педагогики оказали и оказывают влияние социально-экономические, геополитические факторы. Золотой фонд современной научной педагогики составляют исторически сложившиеся и проверенные жизнью традиции народа в области воспитания и обучения детей и юношества.
2. Опыт воспитания в человеческом обществе во многом складывался под влиянием религии. В религиозных книгах (Библии, Коране, Талмуде и др.) сконцентрированы представления человечества о морали и нравственности: «Чти отца своего и мать», «Не убий», «Не укради» и др. Библейские заповеди раскрывают идеалы отношений между людьми. Христианское учение дополнило их идеей о любви к ближнему, призывами любить и прощать друг друга, стремиться к совершенству.
В нашей стране в течение многих десятилетий ХХ в. культивировалось негативное отношение к религии, хотя история свидетельствует, как велика ее роль в «очеловечивании» людей. Л.Н. Толстой писал, что разумное образование возможно, только если оно основано на учении о религии и нравственности. Поэтому педагогика (зарубежная и современная отечественная) ищет пути использования положительного ядра религиозных учений для блага воспитания и образования детей.
3. Педагогическая наука развивалась, бережно сохраняя, учитывая все, что было создано педагогической мыслью прошлого. Педагогика постоянно обращается к классическому наследию великих мыслителей, педагогов, к их главным идеям и концепциям, оказавшим влияние на развитие педагогической мысли и практики. Таким образом, педагогика, анализируя, обобщая, интерпретируя педагогические воззрения разных времен, расширяет свою теоретическую базу и обеспечивает преемственность мировой педагогической культуры.
4. Источником педагогики является и педагогическая практика, опыт воспитания, обучения, образования детей и молодежи, который сложился ранее и формируется в настоящее время в различных странах, отдельных учебных заведениях, в индивидуальной деятельности педагогов.
Особый интерес представляет, конечно, инновационный творческий педагогический опыт, оказавший реальное влияние на отечественную и мировую практику образования (Царскосельский лицей пушкинской поры, Вальдорфская школа, Яснополянская школа Л.Н. Толстого, Павлышская школа В. А. Сухомлинского и др.). Но для развития науки важно учитывать и массовый практический опыт, как положительный, так и отрицательный.
5. Современная педагогика становится экспериментальной наукой, то есть многие научные знания она добывает благодаря специальным экспериментальным исследованиям. Экспериментальной работой занимаются научно-исследовательские институты, она ведется на кафедрах педагогических университетов, институтов. Результаты исследовательской деятельности публикуются на страницах педагогических журналов, в монографиях, сборниках научных трудов.
Недостаточное внедрение результатов педагогических исследований объясняется слабой постановкой информационной службы в нашей стране. Многие замечательные научные идеи остаются нереализованными и потому, что основная масса педагогов не испытывает потребности в самообразовании. Однако необходимо помнить, что подлинное мастерство педагога, искусство воспитания опираются на научное знание.
Взаимосвязь педагогической теории и практики, тенденции их развития
Наука – это сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний о природе, обществе и мышлении и включающая в себя все условия и моменты этого производства.
Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Размышляя о назначении науки, великий русский ученый-химик Д.И. Менделеев пришел к выводу, что у каждой научной теории две основные цели: предвидение и польза. При этом предвидение – это задача теории, а польза – задача практики. Таким образом, педагогическая наука призвана познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей.
Большинство исследователей считают, что из обширной области педагогических знаний можно выделить теоретическую педагогику – как педагогику, содержащую базовые научные знания о закономерностях и законах, а также аксиомы и принципы, соединяясь через конкретные рекомендации с практикой (технологии, методы, приемы, формы и т. д.).
Подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания всегда опираются на научные знания. Но развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качество воспитания, необходимо, чтобы теория переходила в практические технологии.
Педагогическая теория на основе анализа педагогической практики позволяет выдвигать и осмысливать научные гипотезы, проверять полученные научные факты, формулировать установленные положения, что в итоге способствует правильному и всестороннему развитию всей педагогической науки.
Единство теории и практики является высшим выражением единства духовной и материальной сторон в деятельности людей. Наиболее важным является положение о том, что отрыв теории от практики, как и практики от теории, нарушение их единства чревато тяжелыми последствиями и для теории и для практики. Оторванная от практики теория не может дать правильного и своевременного ответа на запросы практики и теряет свое значение или, более того, приносит вред. Оторванная от теории практика становится слепой, и это с неизбежностью приводит к замедлению темпов ее развития, к застою.
Остановимся на характеристике связи между теорией и практикой. Эта связь с практикой может быть прямой, когда обстоятельства вынуждают нас на время прерывать ход теоретического размышления, чтобы получить от практики новые данные и продолжить затем рассуждение на основе этих данных. Физик и химик, биолог и геолог, ученые любой отрасли науки постоянно обращаются в своей деятельности к опыту, с тем, чтобы затем вновь вернуться к теории и развивать ее дальше.
Обращение к практике как основе знаний и критерию истины совершается и в иной форме — как непрерывное адресование к данным практики, сверка каждого этапа рассуждений с фактическим, из практики почерпнутым материалом в самом ходе теоретического мышления. К данному типу связи и относится педагогика.
К.Д. Ушинский, рассматривая вопрос о связи теории и практики воспитания, писал: «Деятельность человека как человека всегда проистекает из источника сознательной воли, из разума; но в области разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теорияв таком практическом деле, каково воспитание». Безусловно, педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаимодействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности. Именно деятельность, отнесенная как к науке, так и к практике, может рассматриваться связующим звеном этих двух категорий.
Деятельность может быть представлена как система сформулированных задач, при решении последовательно переходящая одна в другую. Это позволяет говорить о, так называемом, моменте взаимодействия, который возникает между теорией и практикой в сознании человека именно в тех случаях, когда в конкретной деятельности человека происходит слияние знаний и деятельности через постановку задач.
Если практик самостоятельно формулирует задачу, используя для ее решения данные науки, то это позволяет ему целенаправленно обращаться к науке за помощью. На это указывает Б.М. Бим-Бад: «Мост, соединяющий теоретический берег педагогики с практическим, – специфическое, по преимуществу вероятностное педагогическое мышление. Как в теории, так и на практике, педагогическое мышление есть особый вид осуществления диагностики, гигиены, профилактики отклонений и терапевтической тактики. Суть педагогического мышления в том, что все общеобязательные теоретические принципы при любом их практическом применении модифицируются. Конкретизируясь, теоретическое знание приспосабливается к неповторимо индивидуальной ситуации и/или случаю. Оно преобразуется, пересматривается, видоизменяется».
Одним из центральных принципов педагогической науки является принцип связи теории с практикой.
В основе данного принципа лежит представление о том, что эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой. Реализация данного принципа состоит в следующих положениях:
1) постоянном, глубоком и диалектическом раскрытии связи теории с практикой. Любая наука развивается под влиянием человеческих потребностей:
2) общественно-исторической практикой доказывается необходимость изучаемых научных знаний. Учащийся должен быть уверен, что его знания найдут свое применение в жизни;
3) учащийся должен уметь проверять и применять свои знания на практике, осознавать жизненное значение своей работы;
4) обучение должно иметь связь с перспективой развития различных сфер общества;
5) общественно полезный труд должен быть правильно организован, необходимо воспитывать на практике сознательное и положительное отношение к труду;
6) общественно полезный труд должен быть подчинен учебным и воспитательным целям.
7) в учебном процессе необходимо применять продуктивные и экономические методы, анализировать и прогнозировать свою деятельность, соединять умственную деятельность с практикой.
Итак, педагогика – это наука об искусстве воспитания, о творческой деятельности, поэтому педагогике нельзя научиться путем теоретического просвещения, необходимо овладеть искусством воспитания на собственном опыте, при этом важны внутренние предпосылки: личностные качества, душевные свойства, опыт общения.
Педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаимодействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности. Связь теории и практики в педагогике имеет непрерывный характер, когда в конкретной деятельности учителя происходит слияние знаний и деятельности, и осуществляется в сознании учителя в момент постановки задач педагогической деятельности.