В чем выражается связь методики с лингвистикой

Методика преподавания русского языка с учетом лингвистики — науки о языке. Часть 1.

Лингвистика как базовая наука для методики русского языка. Как уже отмечалось, первостепенное значение для методики имеет педагогика — наука о воспитании и обучении разновозрастных и разнопрофильных индивидов.

Закономерности самого языка или языков и закономерности их преподавания и изучения не совпадают. И поэтому в фундаментальной и прикладной науке различны основополагающие понятия (принципы, методы, средства, приемы и пр.).

Это можно показать на интерпретации понятия «метод» в лингвистике, с одной стороны, и в педагогике и предметной методике — с другой.

В языкознании (или лингвистике), как поясняет Ю. С. Степанов, методы — это способы «систематизации и объяснения» языкового материала. По существу, их можно считать частными разновидностями методов исследования. По мнению Ю. С. Степанова, такими методами являются алгебраический, дистрибутивный, оппозиционный, функтивный.

Конечно, в представлении учащимся реалий языка элементы таких методов используются. Но в более обобщенном виде методы преподавания и изучения языка, конечно, совершенно другие. Они будут анализироваться в соответствующем разделе пособия.

В то же время в определенном отношении лингвистика даже ближе к методике изучения языка, чем педагогика.

Если педагогика и психология в одинаковой мере являются базовыми для всех предметных методик, то лингвистика — только для тех, которые связаны с преподаванием и изучением языка.

При этом связь лингвистики и методики русского языка проявляется, во-первых, в учете особенностей системной и нормативной специфики изучаемого языка и, во-вторых, в учете сложившихся взглядов лингвистов на данный язык и его соотношение с другими языками мира. Если говорить о русском языке, то имеются в виду в первую очередь взгляды тех языковедов, которые специализируются в области русистики. А применительно к таким предметам, как «Введение в языкознание» и «Общее языкознание», профиль базовой лингвистики значительно шире.

Именно эти два вида связи методики преподавания языка и лингвистики находят свое отражение в тех учебных методических принципах, которые должны быть «руководством к действию» в процессе преподавания языка.

Среди них первостепенное место занимает принцип научности получаемых знаний по языку. Реализация этого принципа в процессе обучения языку столь специфична, что его правомерно считать не только дидактическим, но и лингвометодическим принципом.

Научность знаний по языку в условиях высшей школы. Принцип научности обучения в отечественной педагогике впервые сформулировал в 1950 году М. Н. Скаткин как «соответствие содержания образования уровню современной науки. ».

И это понимание в той или иной форме сохранилось в современной дидактике и современной лингвометодике.

Так, И. П. Подласый утверждает, что принцип научности «требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания. ». Примерно в том же плане определяется принцип научности обучения в «методиках» русского и иностранного языков.

Конечно, вряд ли можно возражать против такого понимания научности, как соответствие обучения.

Но можно ли считать это основным параметром принципа научности?

Такой вопрос возникает тогда, когда задаешься другим: «А что считать «соответствием современной лингвистике» в тех случаях, когда существуют разногласия между высококвалифицированными лингвистами в понимании системных явлений языка?» Например, сколько типовых гласных звуков (фонем) в русском языке — пять, как считают русисты московской фонологической школы, или шесть — в понимании сторонников «ленинградской» фонологии? Или что предпочесть, что считать научными — выделение причастий и деепричастий в отдельные части речи или квалификацию их как особых форм глагола?

Как известно, и по этому, и по многим другим вопросам между авторитетными учеными-лингвистами существуют разночтения. И поэтому поневоле рождаются сомнения в том, что «соответствие науке» является основным признаком научности обучения.

Скорее основным и наиболее объективным показателем научности следует считать достоверность изучаемых фактов и явлений.

Источник

Методика и лингвистика

Следующая базисная для методики дисциплина – это лингвистика (языкознание), наука об общих зако­номерностях строения и функционирования языка. Предметом же методики является обучение языку, т.е. тому явлению, кото­рое является объектом лингвистики.

Лингвистическое содержание обучения иностранному языку реализуется в аспектах языка (фонетика, лексика, грамматика, графика, орфография), моделях предложений, структурах (диа­лог, монолог, полилог, дискурс) и жанрах речи, входящих в со­став его функциональных стилей (научный, публицистический, официально-деловой, разговорный). Основополагающими лингвистическими положениями для методики являются сле­дующие.

Разграничение понятий язык-речь в целях преподавания языка.Впервые это разграничение было предложено швейцар­ским лингвистом Ф. де Соссюром в его знаменитом труде «Курс общей лингвистики» (1916), оказавшем большое влияние на язы­кознание XX столетия, в частности на развитие структурного на­правления в языкознании. Он впервые предложил рассматривать язык как систему, разграничил лингвистику языка и лингвистику речи, синхронию и диахронию, раскрыл природу языкового зна­ка, считая лингвистику частью семиологии (научной дисципли­ны, изучающей общее в строении и функционировании различ­ных знаковых систем, хранящих и передающих информацию). Впоследствии идеи ученого, касающиеся понятий язык-речь, по­лучили развитие в работах Л.В. Щербы, который в дополнение к названным категориям ввел понятие речевая деятельность. Эти три понятия рассматриваются как разные стороны единого цело­го: язык (система знаков), речь (индивидуальное использование языка, система способов формирования и формулирования мыс­лей с помощью языка), речевая деятельность (процесс приема и передачи информации, опосредствованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения).

Использование названных основополагающих понятий лин­гвистики позволяет методистам: а) определить содержание обу­чения (язык–речь–речевая деятельность), включающее единицы языка (фонемы, морфемы, слова, предложения), единицы речи (предложения, тексты), единицы речевой деятельности (текст в диалогической и монологической форме); б) выделить объекты усвоения в ходе овладения содержанием обучения (знания–навыки–умения), входящие в состав формируемой на занятиях коммуникативной компетенции.

Использование моделей предложения в качестве единицы обучения.Представление о языке как знаковой системе, состоя­щей из набора структурных элементов, получило широкое рас­пространение в рамках структурной лингвистики, одного из на­правлений языкознания, сформировавшегося в первой половине XX столетия. Представители этого направления, объединившие­ся в ряд лингвистических школ – пражскую (функциональная лингвистика – Н. Трубецкой, Р. Якобсон и др.), копенгагенскую (глоссематика – Л. Ельмслев и др.), американскую (дескриптив­ная лингвистика – Л. Блумфилд и др.), – стремились к построе­нию точных и однозначных моделей языка и использованию ме­тодов исследования, сходных с методами исследования в мате­матических науках. Идеи структурной лингвистики оказали зна­чительное влияние на развитие методики и были использованы: а) при отборе и описании лингвистического материала в целях обучения (были выделены модели предложений, наиболее час­тотные в изучаемом языке, и речевые образцы, реализующие структуру таких моделей); б) при организации занятий с исполь­зованием моделей: одной из задач обучения считалось овладение учащимися навыками конструирования предложений по образцу с последующей автоматизацией введенного материала. Такой прием обучения считался, например, главным при работе по аудиолингвальному методу.

Использование лингвистического учения о языковых контактах.Под языковыми контактами подразумевается взаи­модействие между изучаемым и родным языком в процессе изу­чения иностранного языка. По данным нейролингвистики, язы­ковые контакты имеют место у каждого владеющего иностранным языком или изучающего его. Считается, что одно полуша­рие коры головного мозга ориентировано на владение родным языком (обычно левое как доминирующее), тогда как другое полушарие (чаще всего правое) владеет вторым языком или пони­мает его. По каналам межполушарной связи формы одного языка передаются в другое полушарие, где они могут включаться в текст, воспринимаемый (произносимый) на другом языке, или оказывать косвенное влияние на строение этого текста. При этом влияние родного языка на изучаемый может быть как положи­тельным (например, перенос умения читать на родном языке), так и отрицательным (формы слово- и формообразования на родном языке переносятся на изучаемый язык, что является причиной ошибок). Положительный перенос получил название транспози­ция, а отрицательный – интерференция.

Учитывая явление переноса при контакте двух языковых систем, преподаватель должен стремиться строить свои заня­тия с учетом характера взаимодействия двух языков. Цель в работе при этом сводится к тому, чтобы обеспечить широкое использование положительного переноса с родного языка на изучаемый и, по возможности, предотвратить отрицательный перенос. Направление лингвистических исследований, связан­ное с сопоставлением разных языков с целью выявления в них сходств (различий) на всех уровнях языковой системы, разра­батывается в рамках сопоставительной (или контрастивной) лингвистики. В методических исследованиях, посвященных изучению иностранных языков, родной язык рассматривается как язык-эталон, с которым по линии сходства и главным об­разом различий сравнивается изучаемый язык. Речь при этом идет об использовании на занятиях по ИЯ мето­дических принципов учета родного языка учащихся и опоры на родной язык.

Средствами практического приложения теоретических дос­тижений контрастивной лингвистики и использования названных принципов обучения на занятиях являются сопоставительные грамматики (напр., В.К. Гак, 1988; А.И. Смирницкий, 1975), методики, ориентированные на родной язык учащихся, а также двуязычные словари.

Заметим, что в истории методики проблема языковых контак­тов получила неоднозначное толкование у представителей раз­ных методических направлений. Сторонники прямых методов полностью исключали родной язык из учебного процесса, в то время как представители сознательных методов следовали в сво­ей педагогической практике принципу опоры на родной язык, что с методической точки зрения представляется более оправ­данным. Ведь иноязычное слово в процессе его усвоения связы­вается прежде всего со словом родного языка, обозначающим тот или иной предмет (понятие) и лишь через слово родного языка переносится на обозначаемый объект. Родной язык не может быть изгнан из сознания учащихся при обучении новому языку, и задача преподавателя – разумно им пользоваться.

Лингвистика текстакак направление лингвистических ис­следований сформировалась в середине XX столетия и имеет своей целью изучение закономерностей построения связного текста, его типологии, приемов лингвостилистического анализа текстов разных стилей и жанров. У истоков этого направления исследований стояли В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В.Б. Шклов­ский, Р. Якобсон. Курс «Лингвистика текста», предназначенный для студентов-филологов, обобщает знания из области лингвис­тики, литературо- и культуроведения и направлен на воспитание у студентов культуры чтения, понимание образного строя произ­ведения, формирование умений постижения авторского замысла и восприятия смысла текста. Для методики преподавания ино­странных языков наиболее важными представляются разрабаты­ваемые в рамках этого направления исследований описания раз­личных видов текстов и приемов их анализа, а также формирова­ние умений создавать собственные тексты разных стилей и жан­ров.

Риторика– это филологическая дисциплина, объектом кото­рой являются искусство речи, правила речевого поведения, спо­собы построения выразительной речи во всех областях речевой деятельности. Возникнув во времена греческой античности (V-I вв. до н.э.), дисциплина в наши дни переживает подъем, обогащаясь научными достижениями из области стилистики, поэтики, культуры речи, лингвистики текста. Риторика как учебный пред­мет была введена в средних школах России в XIX в. Учащиеся знакомились с правилами построения текстов различных видов, им давались тексты с разборами, стилистические и риторические фигуры.

В практическом курсе иностранного языка интерес к риторике связан с проблемой культуры общения и построением текстов разных жанров, речевым этикетом, стилевыми особенностями текста. В этой связи на занятиях изучаются стиль, логичность, уместность построения текстов разного вида. Близки к риторике занятия по практической и функциональной стилистике.

Источник

Связь методики русского языка с лингвистикой, психологией, педагогикой

Связь методики русского языка с лингвистикой, психологией, педагогикой

.Методика русского языка развивается на стыке многих наук, таких как лингвистика, педагогика, психология, философия.

Лингвистика определяет содержание методики. Все достижения языкознания используются МРЯ. В методике учитывается природа языка, его социальная функция, связь с сознанием, уровни (от фонетического до тестового), а также специфика каждого из разделов.

Язык – система, и поэтому изучение его в школе должно носить системный характер, т.е. все уровни и разделы должны изучаться во взаимосвязи и взаимодействии. Например, при изучении грамматического значения какого-либо слова мы должны чётко представлять его словообразовательное значение, морфемный состав, лексическое значение, фонетическое оформление, возможности сочетаемости с другими словами, возможности включения в текст, орфографические особенности. Т.е. любое языковое явление изучается как единица системы. Содержание МРЯ определяется той суммой знаний о языке, которая устанавливается программами в системе народного образования.

Педагогика выявляет общие закономерности процесса обучения и воспита­ния. Связи в том, что: во-первых, в методике используются общедидактические принципы, во-вторых, применяются дидактические методы (поисковый, про­блемный, метод анализа и синтеза и др.), в-третьих, как педагогическая наука, методика использует многие дидактические понятия и термины (цели обучения, развивающее обучение, межпредметные связи, урок, учебник и др.). У педагогики и методики общие воспитательно-образовательные задачи. Так, урок русского языка должен совмещать идею обучения и воспитания.

Связь с психологией осуществляется в опоре на закономерности мышления и речи, на уроках русского языка мы учим мыслить, а мысли облачать в слова. Методика русского языка и психология решают общие задачи: усвоение знаний, выработка умений и навыков с учётом личностных и возрастных особенностей учащихся.

С логикой методика связана тем, что именно логика даёт рекомендации для правильного построения рассуждений, для развития речи.

Методика принадлежит к числу общественных наук, она изучает определён­ные аспекты формирования личности. Методические основы методики, понима­ние целей и задач обучения языку обеспечивает философия. Теория познания, принятая в философии, утверждает, что путь к истине проходит следующие этапы: чувственного и рационального познания, проверки на практике. Всё информационное богатство, накопленное человечеством, сохраняется и передаёт­ся новым поколениям с помощью языковых единиц – слов, словосочетаний, предложений, текстов. Т.о. овладение языком, усвоение языка – это связь времён и поколений.

Психологические и лингвистические основы методики обучения грамоте

Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Опираясь на «Букварь», школа должна в течение 3—3,5 месяцев научить детей читать и писать; в дальнейшем умение читать и писать совершенствуется, укрепляются навыки, растет степень их автоматизации. От того, как организовано это первоначальное обучение грамоте, в огромной степени зависят дальнейшие успехи школы.

Навыки чтения и письма — это речевые навыки, так же как и чтение и письмо — виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать

В чем же состоит суть чтения, каков его механизм?

Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована; это значит, что каждый единице значения соответствует условный знак, или кодовая единица. В устной речи используется звуковой код, или наш звуковой язык, в котором значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи; на письме используется другой код — буквенный, в котором буквы соотнесены со звуками первого, устного, звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак, или идеограмма, перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу, или в слово, в понятие; соответственно при письме каждое слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо — звуковое, — следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа — перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы — в звуки.

На первый взгляд звуковое письмо осложняет процесс чтения; на самом же деле — упрощает, так как число букв, необходимых для процесса перекодировки, совсем невелико по сравнению с числом идеограмм, и достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.

Кстати, изложенный выше взгляд на процесс чтения и письма обусловливает необходимость единства в обучении этим двум умениям: прямая перекодировка и обратная должны перемежаться и идти параллельно.

Перекодировка, о которой сказано выше, является главным предметом методики обучения грамоте, поэтому методика не может не учитывать особенностей звуковой и графической систем русского языка.

Русская графика и формирование первоначального навыка чтения.

Анализ литературно-художественного произведения в начальной школе.

СХЕМА АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

1. Автор и его проблемы, темы.

2. Жанр произведения.

3. Тема данного произведения.

4. Идейная направленность.

5. Главные герои, их роль в идейном содержании, поступки и их мотивы.

6. Второстепенные персонажи, их связь между собой и главным персонажем.

7. Сюжет, его элементы, их роль в раскрытии идеи.

8. Композиция, ее компоненты, роль в раскрытии идеи.

10. Эстетическая и нравственная ценность произведения с точки зрения воспитания читателем.

ПЛАН АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

1. Определи жанровую разновидность произведения.

2. Установи тему произведения.

3. Определи вид текста: описание, повествование, рассуждение.

4. Восстанови сюжет: развязку, кульминацию, рассуждение.

5. Раскрой композиционные особенности текста.

6. Составь описание художественных образов: портрет, поступки, речь, отношение.

7. Проведи анализ авторского стиля (гипербола, контраст, эпитет, метафора, сравнение, олицетворение)

8. Сформулируй выводы (раскрой идею произведения).

Связь методики русского языка с лингвистикой, психологией, педагогикой

.Методика русского языка развивается на стыке многих наук, таких как лингвистика, педагогика, психология, философия.

Лингвистика определяет содержание методики. Все достижения языкознания используются МРЯ. В методике учитывается природа языка, его социальная функция, связь с сознанием, уровни (от фонетического до тестового), а также специфика каждого из разделов.

Язык – система, и поэтому изучение его в школе должно носить системный характер, т.е. все уровни и разделы должны изучаться во взаимосвязи и взаимодействии. Например, при изучении грамматического значения какого-либо слова мы должны чётко представлять его словообразовательное значение, морфемный состав, лексическое значение, фонетическое оформление, возможности сочетаемости с другими словами, возможности включения в текст, орфографические особенности. Т.е. любое языковое явление изучается как единица системы. Содержание МРЯ определяется той суммой знаний о языке, которая устанавливается программами в системе народного образования.

Педагогика выявляет общие закономерности процесса обучения и воспита­ния. Связи в том, что: во-первых, в методике используются общедидактические принципы, во-вторых, применяются дидактические методы (поисковый, про­блемный, метод анализа и синтеза и др.), в-третьих, как педагогическая наука, методика использует многие дидактические понятия и термины (цели обучения, развивающее обучение, межпредметные связи, урок, учебник и др.). У педагогики и методики общие воспитательно-образовательные задачи. Так, урок русского языка должен совмещать идею обучения и воспитания.

Связь с психологией осуществляется в опоре на закономерности мышления и речи, на уроках русского языка мы учим мыслить, а мысли облачать в слова. Методика русского языка и психология решают общие задачи: усвоение знаний, выработка умений и навыков с учётом личностных и возрастных особенностей учащихся.

С логикой методика связана тем, что именно логика даёт рекомендации для правильного построения рассуждений, для развития речи.

Методика принадлежит к числу общественных наук, она изучает определён­ные аспекты формирования личности. Методические основы методики, понима­ние целей и задач обучения языку обеспечивает философия. Теория познания, принятая в философии, утверждает, что путь к истине проходит следующие этапы: чувственного и рационального познания, проверки на практике. Всё информационное богатство, накопленное человечеством, сохраняется и передаёт­ся новым поколениям с помощью языковых единиц – слов, словосочетаний, предложений, текстов. Т.о. овладение языком, усвоение языка – это связь времён и поколений.

Последнее изменение этой страницы: 2017-03-17; Просмотров: 3511; Нарушение авторского права страницы

Источник

Методика и лингвистика

Лингвистическое содержание обучения иностранному языку реализуется в аспектах языка (фонетика, лексика, грамматика, графика, орфография), моделях предложений, структурах (диалог, монолог, полилог, дискурс) и жанрах речи, входящих в состав его функциональных стилей (научный, публицистический, официально-деловой, разговорный). Основополагающими лингвистическими положениями для методики являются следующие.

Разграничение понятий язык-речь в целях преподавания языка. Впервые это разграничение было предложено швейцарским лингвистом Ф. де Соссюром в его знаменитом труде «Курс общей лингвистики» (1916), оказавшем большое влияние на языкознание XX столетия, в частности на развитие структурного направления в языкознании. Он впервые предложил рассматривать язык как систему, разграничил лингвистику языка и лингвистику речи, синхронию и диахронию, раскрыл природу языкового знака, считая лингвистику частью семиологии (научной дисциплины, изучающей общее в строении и функционировании различных знаковых систем, хранящих и передающих информацию). Впоследствии идеи ученого, касающиеся понятий язык-речь, получили развитие в работах Л.В. Щербы, кбторый в дополнение к4 названным категориям ввел понятие речевая деятельность. Эти

три понятия рассматриваются как разные стороны единого целого: язык (система знаков), речь (индивидуальное использование языка, система способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка), речевая деятельность (процесс приема и передачи информации, опосредствованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения).

Использование названных основополагающих понятий лингвистики позволяет методистам: а) определить содержание обучения (язык-речь-речевая деятельность), включающее единицы языка (фонемы, морфемы, слова, предложения), единицы речи (предложения, тексты), единицы речевой деятельности (текст в диалогической и монологической форме); б) выделить объекты усвоения в ходе овладения содержанием обучения (знания- навыки-умения), входящие в состав формируемой на занятиях коммуникативной компетенции.

а) при отборе и описании лингвистического материала в целях обучения (были выделены модели предложений, наиболее частотные в изучаемом языке, и речевые образцы, реализующие структуру таких моделей); б) при организации занятий с использованием моделей: одной из задач обучения считалось овладение учащимися навыками конструирования предложений по образцу с последующей автоматизацией введенного материала. Такой прием обучения считался, например, главным при работе по ау- диолингвальному методу.

Использование лингвистического учения о языковых контактах. Под языковыми контактами подразумевается взаимодействие между изучаемым и родным языком в процессе изучения иностранного языка. По данным нейролингвистики, языковые контакты имеют место у каждого владеющего иностранным языком или изучающего его. Считается, что одно полушарие коры головного мозга ориентировано на владение родным языком (обычно левое как доминирующее), тогда как другое полушарие (чаще всего правое) владеет вторым языком или понимает его. По каналам межполушарной связи формы одного языка передаются в другое полушарие, где они могут включаться в текст, воспринимаемый (произносимый) на другом языке, или оказывать косвенное влияние на строение этого текста.

Учитывая явление переноса при контакте двух языковых систем, преподаватель должен стремиться строить свои занятия с учетом характера взаимодействия двух языков. Цель в работе при этом сводится к тому, чтобы обеспечить широкое использование положительного переноса с родного языка на изучаемый и, по возможности, предотвратить отрицательный перенос. Направление лингвистических исследований, связанное с сопоставлением разных языков с целью выявления в них сходств (различий) на всех уровнях языковой системы, разрабатывается в рамках сопоставительной (или контрастивной) лингвистики. В методических исследованиях, посвященных изучению иностранных языков, родной язык рассматривается как язык-эталон, с которым по линии сходства и главным образом различий сравнивается изучаемый язык. На занятиях по языку речь при этом идет об использовании на занятиях методических принципов учета родного языка учащихся и опоры на родной язык.

Средствами практического приложения теоретических достижений контрастивной лингвистики и использования названных

принципов обучения на занятиях являются сопоставительные грамматики (напр., Гак, 1988; Смирницкий, 1975), методики, ориентированные на родной язык учащихся, а также двуязычные lt; словари.

Заметим, что в истории методики проблема языковых контактов получила неоднозначное толкование у представителей разных методических направлений. Сторонники прямых методов полностью исключали родной язык из учебного процесса, в то время как представители сознательных методцв следовали в своей педагогической практике ‘принципу опоры на родной язык, что с методической точки зрения представляется более оправданным.

Лингвистика текста как направление лингвистических исследований сформировалась в середине XX столетия и имеет своей целью изучение закономерностей построения связного текста, его типологии, приемов лингвостилистического анализа текстов разных стилей и жанров. У истоков этого направления исследований стояли В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В.Б. Шкловский, Р. Якобсон. Курс «Лингвистика текста», предназначенный для студентов-филологов, обобщает знания из области лингвистики, литературе- и культуроведения и направлен на воспитание у студентов культуры чтения, понимание образного строя произведения, формирование умений постижения авторского замысла и восприятия смысла текста. Для методики преподавания иностранных языков наиболее важными представляются разрабатываемые в рамках этого направления исследований описания различных видов текстов и приемов их анализа, а также формирование умений создавать собственные тексты разных стилей и жанров.

I вв. до н.э.), дисциплина в наши дни переживает подъем, обогащаясь научными достижениями из области стилистики, поэтики, культуры речи, лингвистики текста. Риторика как учебный предмет была введена в средних школах России в XIX в. Учащиеся знакомились с правилами построения текстов различных видов, им давались тексты с разборами, стилистические и риторические фигуры.

В практическом курсе иностранного языка интерес к риторике связан с проблемой культуры общения и построением текстов разных жанров, речевым этикетом, стилевыми особенностями текста. В этой связи на занятиях изучаются стиль, логичность, уместность построения текстов разного вида. Близки к риторике занятия по практической и функциональной стилистике. Особенности этой дисциплины и возможности ее использования на занятиях по языку обобщены в ряде учебных пособий (напр., Фае- нова, 1991).

Источник