стиль обучения направленный на образное мышление и зрительное восприятие
8.2. Визуальное мышление и проблемы восприятия и понимания учебной информации
Это и есть «визуальное» мышление, то есть мышление посредством визуальных операций. Другими словами, визуальные образы являются не иллюстрацией к мыслям автора, а конечным проявлением самого мышления. В отличие от обычного использования средств наглядности, работа визуального мышления есть деятельность разума в специальной среде, благодаря которому и становится возможным осуществить перевод с одного языка предъявления информации на другой, осмыслить связи и отношения между ее объектами. А.Р. Лурия, исследуя познавательные процессы, выделил «ум, который работает с помощью зрения, умозрительно».
В конечном счете, мышление едино: если преподаватель активизирует визуальное мышление своих учеников (даже не совсем осознанно и опосредованно), то тем самым воздействует на их мышление «в целом».
Обобщенная схема организации и предъявления учебного материала, как правило, включает в себя три звена, взаимообусловленных и тесно связанных между собой:
— набор изученных ранее известных учебных элементов (ИУЭ);
— главное содержание целенаправленной деятельности студентов, основные учебные элементы (ОУЭ);
— элементы учебного материала, который лишь впоследствии должен стать основным, а пока как бы предвосхищает часть будущего материала (БУЭ).
Первое и третье звенья являются второстепенными, но они представляют собой фон для усвоения главного основного материала второго звена. Это можно представить в виде следующей схемы.
Таким образом, обучение ведется, опираясь на прошлое и будущее с учетом трех закономерностей нашей памяти (оперативной, кратковременной и долговременной). Технология визуализации учебной информации позволяет максимально учитывать данную закономерность. Предварительно бегло просматривая изображение, студент перемещает взгляд от одной детали к другой, сравнивает их, возвращаясь к основным моментам каждого фрагмента, анализирует отдельные элемента. Повторение отдельных этапов, неоднократное совершенствование навыков визуальной деятельности направлены на распознавание и формирование целостной системы, отвечающей поставленной задаче. Такая система быстро восстановится всякий раз, как возникнет необходимость, даже по истечении значительного времени. Ученые называют это «работой визуального мышления» [46].
Н.А. Резник исследует особенности визуального мышления на примере математических дисциплин и выделяет следующие средства визуального представления информации:
формульный способ, который хоть и можно отнести к визуальной форме, мало ассоциируется с наглядными представлениями студентов;
символически-наглядные средства, то есть условные знаки, которые своими начертаниями дают возможность визуального восприятия их смысла.
К этим основным средствам следует добавить ассоциативные опорные сигналы, изобретенные В.Ф. Шаталовым, в которых за одним словом, знаком, цифрой в воображении учеников разворачиваются целые картины образов.
Чтобы студент в любой момент мог письменно или устно расшифровать каждое из нестандартных обозначений, Н.А. Резник правомерно рассматривает также словесный способ предъявления информации, который предполагает выбор специальных терминов, составление определений, отработку формулировок законов и правил.
Из этих основных элементов визуальных средств компонуются различные формы специальным образом структурированной информации, работа с которыми и является методической составляющей технологии визуализации.
Особую важность имеют в этой связи исследования психолингвистов, которые установили феномен неоднозначности понимания одного и того же текста разными учащимися. Именно в феномене неоднозначности или интерпретации текста кроется одна из причин трудности процесса понимания.
Ученые в области психосемиотики установили и другие психологические особенности понимания текстовых форм (учебников, инструкций, текстовых документов), которые заключаются:
в несоответствии логики написания текстовых форм с психологией «пользователя»
зависимости содержания познавательного образования от перцептивных возможностей студентов с разными когнитивными стилями и разными уровнями развития;
рассогласованности логики текстовых форм с логикой и структурой действий обучаемого.
Такое деление соответствует описанным П.П. Блонским видам памяти: «Моторная память или память-привычка, образная память или память-воображение, логическая память или память-рассказ». Педагогу полезно знать основные характеристики учащихся «визуалов», «аудиалов» и «кинестиков».
«Визуалы», запоминая и вспоминая, видят конкретные образы, стараются буквально увидеть то, о чем читают. Тогда знания, абстрактные для других, становятся для них образными и конкретными. Внешне их можно отличить по активной жестикуляции, они артистичны. Быстрее других усваивают информацию, подаваемую в виде демонстрации карт, графиков, наглядных пособий. «Визуалу» при выполнении учебного задания необходимы ясные и конкретные инструкции. Для них конспект и учебник лучше, чем устная речь.
«Аудиалы», запоминая и вспоминая, слышат слова, лучше усваивают устное объяснение, подробное, с причинно-следственными связями. Даже хорошо выучив урок, будут отвечать с продолжительными паузами, если последовательность вопросов не соответствует логике изложения материала. Такому учащемуся иногда надо напомнить начало, чтобы дальше он сам прекрасно ответил. Сложности они испытывают при предъявлении незавершенных творческих инструкций. Такие учащиеся обладают хорошей грамотной речью, легко и правильно выполняют задания «по аналогии».
«Кинестиков» легко выделить внешне по поведению: их отличает постоянная отвлекаемость от процесса обучения, повышенная саморазвлекаемость. Но именно эти студенты быстрее других делают лабораторные работы и работы на компьютере, лучше усваивают материал, если им дают возможность проявить самостоятельность.
Технология визуализации направлена на более полное и активное использование природных возможностей студентов за счет интеллектуальной доступности подачи учебного материала. Сочетание визуального образа, текста, устного пояснения преподавателя подводит студента к стереоскопичности восприятия, которая многократно усиливается при использовании возможностей компьютера. Полисенсорное восприятие учебной информации не просто позволяет каждому студенту обучаться в наиболее благоприятной, органичной для него системе, но, главным образом, стимулирует развитие второстепенной для данного студента репрезентативной системы восприятия.
Восприятие учебной информации, психофизиологические особенности
НОУ «Католическая гимназия г. Томска», г. Томск
В учебном процессе основная задача педагога заключается в том, чтобы учащиеся освоили учебный материал с максимальной легкостью и как можно прочнее. При этом педагогу необходимо понимать, что возможно расхождение между его предпочитаемым каналом восприятия и переработки информации (что предпочитаем, то и используем) и ведущим каналом гимназиста. Ведь то, что педагогу представляется оптимальным, для учащегося может быть недоступным. Различие модальностей – одна из причин, по которой ученики оказываются в неравных условиях обучения. Поэтому учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности восприятия каждого ученика.
Гуманизация образования, доминирующая сегодня в образовательном пространстве является новой образовательной парадигмой.
Одним из путей совершенствования учебной деятельности является ее индивидуализация, связанная с созданием условий для удовлетворения потребностей субъекта в реализации своей познавательной активности в соответствии с индивидуальными стилевыми особенностями. Приближение технологий к человеку, к его индивидуальным особенностям является в настоящее время устойчивой образовательной тенденцией.
В рамках нейрофизиологических представлений предполагается, что информацию об окружающем мире мы получаем, используя три основных канала восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический. Приоритетным у каждого человека обычно является один канал. Считается, что именно через ведущий канал поступает основной поток информации. Если мы учитываем ведущий канал собеседника, то, используя предпочитаемые им «ключи» восприятия, оптимизируем процесс общения. Если же процесс общения строится без учета ведущего канала восприятия, то большая часть информации не будет воспринята [ 4 ].
В учебном процессе гимназии основная задача преподавателя заключается в том, чтобы учащиеся освоили учебный материал с максимальной легкостью и как можно прочнее. При этом преподавателю необходимо понимать, что возможно расхождение между его предпочитаемым каналом восприятия и переработки информации (что предпочитаем, то и используем) и ведущим каналом ученика. Различие модальностей – одна из причин, по которой ученики оказываются в неравных условиях обучения.
Учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности восприятия каждого учащегося.
Поэтому, материал исследования позволяет изучить психофизиологические особенности восприятия учебной информации учащимися и предложить рекомендации по организации учебного процесса гимназии с их учетом.
В результате изучения психофизиологических особенностей восприятия учащимися учебной информации, выполним ряд задач как, охарактеризуем восприятие как психический познавательный процесс, рассмотрим физиологические основы восприятия, раскроем сущность понятия ведущего канала восприятия информации, проведем исследование ведущего канала восприятия информации у учащихся.
Итак восприятие — это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Следовательно, огромную роль в восприятии играет наше желание воспринимать тот или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость, которую мы в этих случаях проявляем.
Начавшись в органах чувств, нервные возбуждения, вызванные внешними раздражителями, переходят в нервные центры, где охватывают собой различные зоны коры, вступают во взаимодействия с другими нервными возбуждениями. Вся эта сеть возбуждений, взаимодействующих между собой и широко охватывающих разные зоны коры, и составляет физиологическую основу восприятия.
Поскольку восприятие тесно связано с ощущением, можно предположить, что оно, как и ощущение, является рефлекторным процессом. Рефлекторную основу восприятия раскрыл И. П. Павлов [ 3 ].
Обычное восприятие – результат взаимодействия ряда анализаторов. Двигательные ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах восприятия. В качестве примера можно назвать осязательное восприятие, в котором участвуют тактильный и кинестетический анализаторы. Аналогично в слуховом и зрительном восприятии также участвует двигательный анализатор. Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде. Обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятия [5].Таким образом, мы рассмотрели понятие восприятия, свойства восприятия.
Так как восприятие всегда включает в себя ощущения, получаемые от разных органов чувств, то и физиологические процессы, лежащие в основе восприятия, включают в себя процессы возбуждения, начинающиеся в органах чувств под воздействием предметов внешнего мира и передающиеся по центростремительным нервам в кору мозга.
Таким образом, физиологическую основу восприятия составляет сеть возбуждений, взаимодействующих между собой и широко охватывающих разные зоны коры головного мозга. Начавшись в органах чувств, нервные возбуждения, вызванные внешними раздражителями, переходят в нервные центры, где охватывают собой различные зоны коры, вступают во взаимодействия с другими нервными возбуждениями.
Опираясь на современную психологическую литературу, можно выделить несколько подходов к классификации восприятия. В основе одной из классификаций восприятия, так же как и ощущений, лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии.
В зависимости от особенностей восприятия и переработки информации людей условно можно разделить на четыре категории.
Таким образом, так как все учащиеся по-разному воспринимают информацию, то и давать ее надо с учетом особенностей восприятия и переработки информации на основе различия анализаторов, участвующих в восприятии.
Наши рекомендации по совершенствованию организации учебного процесса с учетом ведущего канала восприятия информации учащихся.
Для формирования полноценной учебной деятельности учащемуся важно знать особенности своего восприятия, чтобы найти наиболее эффективный для него способ выполнения различных упражнений. Тем самым формируется особенный, характерный для данного учащегося стиль учебной деятельности, который позволяет повысить результативность усвоения учебного материала. Впоследствии это поможет выработать индивидуальный стиль профессиональной деятельности, который складывается у каждого человека. Процесс восприятия тесно связан с такими психологическими процессами, как мышление, речь, проявление чувств, волеизъявление, поэтому от того, насколько полноценно учащийся воспримет информацию и как выстроит свою деятельность по отношению к изучаемому объекту, будет зависеть уровень его профессионализма.
Учитель должен учитывать ведущий тип восприятия учащихся. При дифференциации обучения в зависимости от особенностей восприятия учителю нужно научиться преподносить материал во всех трех модальностях.
Обучая, педагог претендует на многосенсорное представление информации. Такой подход будет воздействовать на большую часть учащихся, и позволит им получать информацию, выбрав свой входной канал. Кроме того, многосенсорное обучение подкрепляет запоминание, поскольку, чем больше информационных каналов, тем лучше живая память. Естественно, многосенсорное обучение усиливает дополнительные сенсорные каналы учащихся.
Кинестетикам требуется больше времени, чтобы «прочувствовать» решение, чем визуалам нарисовать картинку, аудиалам – оценить звук. Поэтому они как бы думают медленнее. Они делают более продолжительные паузы между фразами, часто раздражающие собеседника. Кинестетику трудно концентрировать свое внимание, его легко отвлечь, чем угодно.
Визуалам можно предлагать зарисовывать свои впечатления, поэтому под рукой у них должен быть лист бумаги,больше внимания обращать на описание предметов: их цвет, форму, местоположение. Давая задание, стараться выделять цветом абзацы, особо важные слова и предложения. Использовать образные выражения, большое внимание уделять наглядности (ярким картинам, плакатам, схемам, географическим картам). Визуалы говорят быстро и резко, часто смотрят вверх, когда вспоминают. При разговоре им нужна большая дистанция, поле зрения. В их тексте будут слова «смотри», «показывать», «демонстрировать», «иллюстрировать», «отражать» и др. Около 35% людей – визуалы. Когда визуалы думают, они рисуют в своем сознании картинки. Они понимают, как им действовать, потому что видят свои действия. Если вы выражаете свои мысли визуальными терминами, они понимают Вас и чувствуют себя комфортно. У них великолепная зрительная память. Они могут описать вещи, которые когда-то видели, с точностью до детали, четко запоминают цвета и формы [ 6 ].
Общаясь с этим человеком, нужно не рассказывать, а показывать. Если надо что-то объяснить, лучше нарисовать график. В разговоре и объяснениях следует стоять не перед ним, а рядом, обрисовывая общую для вас обоих перспективу.
Аудиалам необходимо позволить в процессе выполнения заданий проговаривать слова, шевелить губами, издавать звуки. Работая с группой аудиалов, стараться использовать возможности интонации и модуляции голоса (громко – тихо, высоко – низко, паузы). По возможности включать в работу аудио- и диктофонные записи. Описание картин или каких-либо предметов целесообразно дополнять музыкой. Выделение главных частей текста, предложения, «опасных мест» в словах сопровождать хлопком или ритмичными движениями.
Для аудиалов важны все повышения и понижения голосов, сами они говорят ритмично и размеренно – либо, напротив, мелодично и любят слышать свой голос. Они кивают в ритм своей речи – и, слушая, поворачивают ухо к говорящему. Рассказывать они будут очень обстоятельно, со всеми деталями. Одновременно слушать и разговаривать аудиалу сложно. Люди, воспринимающие мир преимущественно посредством звуков, составляют примерно 25% населения.
Аудиалы обращают внимание на высоту голоса, тембр, темп, интонацию. Для речи аудиалов характерны такие слова, как «тон», «звучать», «сказать» и т. д. Они часто склонны разговаривать сами с собой или бормотать что-то себе под нос. Это способ решить проблему посредством ее проговаривания вслух. Речь аудиалов отличается размеренностью, ритмичностью, неторопливостью – осознанием каждого слова, в отличие от визуалов, которые говорят высоким голосом и дышат учащенно.
Дискретов еще называют логическим типом, поскольку информацию они воспринимают, запоминают, хранят и воспроизводят в виде схем, логических цепочек, формул, зависимостей и так далее. Итак,речь у дискретов исключительно логическая: в ней по минимуму встречаются слова, соответствующие классическому восприятию людей – через органы чувств. Дискрет будет говорить логически и о логических процессах, а не о красоте или звучании, цветах, или звуках, эмоциях или других характеристиках обсуждаемых вещей.Речь у него будет похожей на автоматическую: без особых оттенков, интонаций и эмоций. Дискрет обычно использует такие слова как «во-первых», «вследствие», «из этого следует», «это значит», «таким образом» и т. п. Кроме того, бытует мнение, что дискреты вообще трудно идут на общение и редко открываются другим людям. Часто дискретов описывают как закомплексованных и закрытых людей. Но, скорее всего, будучи людьми чувствительными, они просто стараются скрывать это в себе, не демонстрируя окружающим свою эмоциональность.
Визуальный контакт во время разговора отвлекает дискретов, поэтому они отводят глаза в сторону. Дискреты не смотрят глаза-в-глаза, чтобы не терять нить беседы и подбирать правильные слова (то есть если человек не смотрит вам в глаза – это вовсе не значит, что он лжет). Кроме того, дискреты с помощью касания и других физических ощущений возвращаются от своих мыслей к окружающей действительности. Дискретам очень сложно общаться с другими людьми, так как другие их просто не в состоянии понять их логические связи, аналитические схемы и прочие «заумности». Зато сами они хорошо всех воспринимают.
Считается, что дискретами не рождаются, но становятся. Речи человек обучается гораздо позже, чем восприятию и самовыражению с помощью ведущих органов чувств. Поэтому при определении ведущего типа восприятия у детей, тип “дискрет” часто даже не рассматривают. Отдельные специалисты считают, что дискреты скорее всего сами не подозревают, что они дискреты. А даже если в этом уверены, то никогда не признаются.
Немаловажным фактором, оказывающим значительное влияние на эффективность усвоения материала и формирование позитивного образа педагога как профессионала, является предпочитаемый им стиль обучения.
Итак, мы рассмотрели особенности обучения с учетом психофизиологических особенностей учащихся.
Для формирования полноценной учебной деятельности ученику важно знать особенности своего восприятия, чтобы найти наиболее эффективный для него способ выполнения различных заданий.
Педагог должен учитывать ведущий тип восприятия ученика. При дифференциации обучения в зависимости от особенностей восприятия педагогу нужно научиться преподносить материал во всех трех модальностях, и для каждого типа восприятия важно выполнять определенные условия. Также, зная стиль преподавания педагога, можно правильнее заметить, какие обучающиеся испытывают затруднения, и сделать соответствующие поправки.
1.Кинезиолог:Сенсорные модальности в НЛП: Образовательный сайт. URL: http://kineziolog.bodhy.ru (дата обращения: 20.11.2012).
2. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПб. : изд-во Питер, 2008. 583 с.
3. Психология от А до Я: Общие особенности восприятия: Образовательный сайт. URL: http://psyznaiyka.net (дата обращения: 4.11.2012).
4.Студенту Вуза: Психология: Образовательный сайт. URL: http://studentu-vuza.ru (дата обращения 20.11.2012).
5. Маклаков А. Г. Общая психология:Библиотека Гумер: URL: http://www.gumer.info (дата обращения 16.12.2012).
6. Общая психология: URL: http://all-psychology.ru (дата обращения 16.12.2012).
7. Психология восприятия: Раздели психологии:Образовательный сайт: URL: http://siteprovse.com (дата обращения 4.11.2012).
Конспект беседы ко всемирному Дню распространения информации о проблеме аутизма со старшими дошкольниками МБДОУ ЦРР – д/с № 21 «Колосок» Конспект беседы с детьми старшего дошкольного возраста «Доброта спасет мир!» Подготовила.
Новые подходы к оформлению и содержанию наглядной информации в ДОУ Новые подходы к оформлению и содержанию наглядной информации для родителей в ДОУ Цель: ознакомление с актуальными способами оформления.
Технология для запоминания информации Нужно запомнить? Легко! В дошкольном возрасте очень важно, чтобы занятия проходили в игровой форме. Это и интересно детям, и можно дать.
Конспект урока по информатике «Обработка графической информации. Форматы графических файлов» Цель: • дать понятие формата графического изображения, ознакомить учащихся с основными форматами графических изображений, их назначением.
Особенности психических процессов (восприятие, память, мышление, воображение) и двигательных навыков у детей 3 лет Особенности психических процессов (восприятие, память, мышление, воображение) и двигательных навыков у детей третьего года. На третьем.
Особенности восприятия невербальной информации детьми с 5–6 лет с нарушениями зрения Развитие неречевых средств общения у ребёнка с нормальным зрением происходит по подражанию в процессе общения со взрослыми и сверстниками.
План недели мероприятий в рамках Всемирного дня распространения информации о проблеме аутизма Дни недели Участники Названия мероприятия Понедельник 02.04.2018. г. Родители, дети всех возрастных групп, специалисты и педагоги ДОУ Проведение.
Влияние средств массовой информации на личность ребёнка «Роль средств массовой информации на личность» Информационный бум охватил все слои общества, включая и школьников. Жить в современном обществе,.
Развитие художественно-образного мышления, как необходимое условие формирования самостоятельности студентов (на примере подготовки художника – педагога)
Статья просмотрена: 1536 раз
Библиографическое описание:
Ушанёва, Ю. С. Развитие художественно-образного мышления, как необходимое условие формирования самостоятельности студентов (на примере подготовки художника – педагога) / Ю. С. Ушанёва. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2009. — № 8 (8). — С. 179-183. — URL: https://moluch.ru/archive/8/555/ (дата обращения: 13.11.2021).
Существенные экономические, социальные и культурные преобразования, затрагивающие почти все сферы современной жизни, приводят к изменениям приоритетных ценностных ориентаций. От специалиста в любой области требуется умение мгновенно анализировать ситуацию, принимать адекватные решения, эффективно работать в быстро меняющихся условиях. Это дает нам возможность говорить об актуальности и необходимости развития самостоятельности в сфере профессионального образования.
Художнику-педагогу необходимо во время обучения в вузе не только приобрести необходимые для ведения практической работы знания, умения и навыки, но и развить способность к творческому преобразованию педагогической действительности. Для этого, в процессе обучения, необходимо развитие профессионального вида мышления у студентов. В конкретном случае, данный вид мышления можно охарактеризовать как мышление, свойственное педагогу, и отвечающее за владение той дисциплиной, которая преподается (в данном случае этой дисциплиной является изобразительное искусство).
Рассматривая процесс подготовки художников – педагогов с точки зрения их практической деятельности на занятиях дисциплинами предметной подготовки (рисунок, живопись, композиция) мы, уделяем внимание формированию специального компонента профессионального мышления художника – педагога, одним из важнейших аспектов которого является художественно-образное мышление.
Таким образом, целью данной статьи является раскрытие роли художественно – образного мышления в формировании самостоятельности студентов факультета изобразительного искусства в процессе практических занятия занятий дисциплинами предметной подготовки – рисунком, живописью, композицией.
В литературе, посвященной самостоятельной деятельности обучаемых можно выделить два понятия – «самостоятельная работа» и «самостоятельность». Этот вопрос требует некоторого уточнения. С одной стороны, самостоятельная работа понимается как учебная деятельность студента, выполняемая по заданию преподавателя, но без непосредственного участия последнего. В то же время самостоятельная работа может являться и формой учебно-воспитательного процесса. В то же время следует учитывать, что самостоятельная работа никогда не является абсолютно самостоятельной, так как постоянно координируется преподавателем. В таком контексте самостоятельная работа является направленной учебной и научно-исследовательской деятельностью студентов, которая осуществляется под воздействием планирования и управления со стороны руководителей учебного процесса. В исследованиях по психологии и педагогике самостоятельная работа имеет значение формы учебно-воспитательного процесса в отличии от самостоятельности, которая рассматривается как ступень в развитии личности в процессе познания. Так же можно говорить о том, что самостоятельность является необходимым условием творческого процесса.
Понятие «самостоятельность» в педагогике является одновременно и процессом и результатом развития личности. На формирование самостоятельности оказывают влияние таки факторы как:
— биогенность: зависимость психического развития личности от биологических механизмов наследственности;
— социогенность: влияние социальной среды на характер протекания процесса развития самостоятельности;
— индивидуальность: уникальные способности, качества характера;
— стадийность, учитывающая условия развития личности на определенной стадии развития (зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка)
— нелинейность – свойство личности к ускорению процессов сознания и их торможении;
— физический возраст, дающий определенный потенциал и определяющий вероятные возможности психического развития.
Все эти факторы оказывают влияние на формировании самостоятельности, а, следовательно, на возможность творческого потенциала. Согласно философскому словарю, творчество является процессом человеческой деятельности, создающей качественно новые материальные и духовные ценности. Творческий характер учебной деятельности предполагает вариативность решения учебных задач. Поэтому, придать процессу обучения творческий характер означает не сделать его абсолютно свободным от воздействия преподавателя, а создать такие условия, при которых студент бы проявил творческий подход к решению конкретной учебной задачи.
Мышление художника-педагога обусловлено его профессиональной деятельностью, эстетически-нравственной позицией, обладает рядом специфических особенностей, проявляющихся в его направленности, способах проявления и самом характере протекания мыслительных процессов. Одной из специфических черт такого мышления является направленность на практическое исполнение и поиск выразительного решения некоего образа, который возникает в сознании в результате воздействия различных факторов действительности (как объективных, так и субъективных). Это позволяет говорить о существовании художественно-образного типа мышления, который формируется у людей, работающих в сфере искусства, отличается условиями протекания мыслительных процессов, представляет собой один из способов взаимодействия чувственного и рационального компонентов. Выделяя этот тип мыслительной деятельности, следует отметить, что его, так же как и остальные виды мышления, можно охарактеризовать по следующим позициям. Это быстрота, ширина, глубина, самостоятельность, гибкость, критичность. Доказано, что в процессе художественно-образного мышления осуществляются такие операции как синтез, анализ, сравнение, группировка, обобщение, конкретизация, абстрагирование.
Художественно-образное мышление тесно связано с навыками восприятия, отвечающим специфике изобразительной деятельности. Поэтому, сформировав у обучаемых подобные навыки можно обеспечить творческое решение учебных задач. Эти навыки можно разделить условно на четыре группы:
Первая группу можно охарактеризовать как группу навыков восприятия изображения. Это навыки позволяют человеку, работающему в сфере изобразительного искусства анализировать произведения с точки зрения их художественного языка, и присущих ему условностей и средств выразительности. Так, например, искусствовед или опытный художник, имеющий соответствующее образование, может оценивать произведения изобразительного искусства самых разных эпох и стилей, начиная с Древнего Египта и заканчивая современным искусством, с точки зрения их художественной выразительности. Это навыки позволяющие воспринимать и анализировать саму структуру изображения, т. е способы выделения и решение главного в изображении, виды контрастов примененных в произведении, пластическую организацию композиционной структуры, способы технического исполнения и т.д..
Вторая группа – группа навыков восприятия натурного материала (если таковой имеется) и представлений художника, которое находит свое отражение в произведении. Эта группа включает в себя две подгруппы.
Первая подгруппа представлена навыками сюжетно-тематического восприятия. Этот такой способ восприятия, при котором под воздействием окружающей действительности в сознании художника моделируется сюжет, тема произведения. Для формования подобного навыка студенту необходим высокий уровень общей гуманитарной подготовки, фантазия, способность к сопереживанию.
Вторая подгруппа включает навыки восприятия визуальных характеристик самой натуры. Так, например, если студентами ведется работа с натуры в условиях аудиторных занятий, то, объектом этого восприятия является организованная натурная постановка. На её примере студенты учатся определять единственную доминанту, соотношение масс, тона цвета и т.д.. Все это позволяет выявить особенности изображаемого, его отличительные характеристики, отражающие внутреннее содержание.
Третьей группе навыков, необходимых студентам для развития художественно-образного мышления, являются навыки эмоционально-ассоциативные. Это навыки характеризующие эмоциональное отношение художника к воспринимаемому. Они свойственны в той или иной степени любому человеку и играют в его жизни очень важное значение. Но эмоции художника отличаются тем, что кроме личностного отношения, условного «нравится» или «не нравится», они в большей степени продиктованы эстетическим чувством, сформированным в процессе соприкосновения с большим количеством произведений мировой художественной культуры и значительного визуального опыта, глубинному пониманию языка искусства. Именно этот опыт позволяет сформировать навыки ассоциативного восприятия. Причем, здесь речь идет не только, о так, сказать, прямых ассоциациях, когда конкретный образ реальности ассоциируется с конкретным способом художественного решения. В этом процессе начинают задействоваться более глубокие пласты сознания.
Что бы лучше их представить рассмотрим способ выбора приема стилизации для конкретного растения, который диктуется эмоциональным восприятием автора. Один и тот же цветок розы отдельные авторы стилизуют совершенно различным способом. Кто-то в большей степени воспринимает форму цветка и мягкий характер его лепестков, кто-то подчеркивает прямолинейность, грубоватость, некоторую «агрессивность» присущую его стеблю и в этом ключе решает и сам цветок. Это прекрасный пример зависимости способа изображения от эмоционального – ассоциативного восприятия автора. Поэтому, можно говорить о том, что навыки, эмоционально-ассоциативного восприятия играют важную роль в формировании и решении художественного образа, как на стадии восприятия натуры, так и на стадии работы над изображением.
И наконец, четвертая группа навыков восприятия, необходимых для развития художественно-образного мышления студентов при обучении основам изобразительного искусства – группа навыков обобщения. Сама способность к обобщению, лежит в основе художественно-образного мышления. И.П. Павлов говорит о том, что для нормального функционирования человеку необходимо не только воспринимать действительность, но и производить анализ информации, который становится возможным в том числе и в результате обобщения некоторых элементов в сознании и оперирования образами. Особенно ярко проявляется эта способность человеческого сознания в процессе художественного творчества. По словам И.П. Павлова художники могут ясно, иногда до степени галлюцинаций, представлять себе предметы и явления, например, художники пишут портрет по памяти, как только отчетливо представляют себе свою мысль. Поэтому у них многое происходит, как при реальных раздражителях.
Из этого высказывания следует вывод, что зрительные образы возникают в сознании человека посредством воображения и являются своеобразным результатом воздействия внешних факторов. Такая позиция во многом послужила основой так называемой теории отражения, согласно которой «зрительный образ формирующийся в процессе изображения, имеет тенденцию к изменению до тех пор, пока не станет наилучшим способом отражать изображаемый предмет». В таком контексте все художественное творчество предстает как отраженное через призму сознания художника объективная реальность. Этой концепции придерживаются в своих работах Е.И. Игнатьев, Н.Н. Ростовцев, В.С.Кузин, Е.В.Шорохов, Б.М. Неменский.
Благодаря этой способности сознания художник способен провести анализ, как натуры так и изображения, выявляя самые существенные, характерные черты изображаемого. Этим и достигается убедительность художественного образа, его неповторимость и изобразительная оригинальность.
Кроме навыков восприятия влияющие на формирование художественно-образного мышления, немаловажным можно назвать и навык практической работы. Очень много в решении художественного образа занимает не только применение средств изобразительной выразительности, но и владение материалом. Поэтому приобретение практических навыков крайне важно для развития творческого потенциала и самостоятельности студентов.
В подготовке художника – педагога большую роль играют дисциплины предметной подготовки, такие как рисунок, живопись, композиция. Занятия по этим дисциплинам, чаще всего представлены рисованием с натуры. Поэтому развитие самостоятельности студентов, как качества, благодаря которому они учатся творчески решать изобразительные задачи целесообразно проводить на занятиях данными дисциплинами.
Расскрывая роль художественно-образного мышления в формирование самостоятельности в процессе работы с натуры, мы подробней рассмотрим сам процесс работы на занятиях живописью, с целью выявления особых условий влияющих на развитие самостоятельности студентов.
Как уже говорилось, роль натурной учебной в процессе обучения основам изобразительного искусства крайне высока. Первое, с чем сталкивается студент при работе над очередным заданием это сама постановка, которая представляет собой определенную часть материально-объективного мира, сознательно организованную человеком для определенной цели – создание на ее основе изображения. Тем не менее, художник стремится к созданию не просто изображения, а изображения выразительного с художественной точки зрения. Поэтому организация особым образом учебной постановки, способна сама по себе «натолкнуть» начинающего художника на способ ее художественного решения. Уже на этом этапе студентов необходимо обучать самостоятельно решать определенные задачи. Правильно поставить учебную постановку, означает уже почти написать ее. Организация натурного материала – подобна постановке вопроса, чем точнее он сформулирован, тем проще на него ответить. Умение грамотно ставить учебную постановку необходимо будущим учителям изобразительного искусства. Каждая постановка своей структурой «провоцирует» ученика на решение тех или иных изобразительных задач, подсказывает своеобразный художественный ход, способный сделать изображение не только грамотным, но и выразительным, несущим определенную эмоциональную нагрузку.
При такой работе все доступные обучаемому изобразительные средства, в том числе и средства живописи, направлены на передачу основного ощущения, вызванного восприятием постановки. От того как натура будет организована зависит и способ создания изображения. Таким образом, студент с младших курсов включается в активный учебно-творческий процесс, не только осваивая основы изобразительной грамоты, но и развивает навыки восприятия, приучается мыслить образами и целесообразно осуществлять выбор художественных средств необходимых для их воплощения, основываясь на натурном материале. Всвязи с эти мы рекомендуем организовывать учебную постановку совместно со студентами. Это позволяет не только выявить их знания в области восприятия, теории изобразительной грамоты, а так же степень развития художественного вкуса, приучит их мыслить, создаст ситуацию общения, условия для самостоятельного поиска способов решения тех или иных задач.
Это способствует приобретения необходимых навыков восприятия, включает в себя как направленный анализ натурной постановки, с целью выявления главного, умения целостно воспринимать натуру, поиск оптимально-выразительного способа ее изображения, так и ряд частных умений. К ним относятся: выбор оптимальной точки зрения (ракурса), на какое расстояние следует занимать место от постановки, как учесть характер освещения на постановке и на изобразительной плоскости, чем следует руководствоваться при организации визуальной структуры учебной постановки и т.д..
Эти знания необходимы для успешного ведения студентами самостоятельной работы и являются залогом будущего профессионализма.
Другим залогом развития самостоятельности является четкое предоставление студента о последовательности ведения учебной и творческой работы и осознания им задач каждого из этих этапов. Пренебрежение каким либо из них ведет к недостаточному осмыслению одного из важнейших пунктов решения тех или иных изобразительных задач.
Поэтому, при обучении основам изобразительного искусства при помощи рисования с натуры, необходимо раскрыть учащимся способ ведения работы над изображением, и четко обозначить назначение каждого из этапов. Кроме этого, процесс работы над учебной постановкой должен быть построен таким образом, что бы переход на следующий этап не был возможен без тщательной проработки предыдущего. Этого можно достичь благодаря изначальной установке на решение не только учебных задач, но и создание в каждом учебном этюде определенного художественного образа. Это процесс, не только имеет учебное значение, но и ориентирует студентов на последовательное ведение творческой работы, что является залогом их самостоятельности и успешности обучения. Полученные навыки, а самое главное, развитое профессиональное мышление позволят им успешно решать все усложняющиеся учебные задачи и послужат опорой в их собственной профессиональной деятельности.