средства обучения развивающего обучения
Статья на тему: «Формы, средства и требования развивающего обучения».
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Качества личности, определяющие продуктивность учебной и социальной деятельности ученика:
способность к планированию,
В процессе обучения используется широкий спектр форм обучения: классных и внеклассных; фронтальных, групповых, индивидуальных в соответствии с особенностями учебного предмета, особенностями класса и индивидуальными предпочтениями учеников.
1.Учебный процесс должен вызывать личную заинтересованность ученика в усвоении материала и данного вида деятельности;
2.При разработке содержания занятий нужно проектировать познавательный процесс так, чтобы ученик решал задачи и проблемы, опираясь на зону ближайшего развития.
Выполняя действия в ЗБР, деятельность учителя как помощника ученика оказывается востребованной.
Опасность таких заданий заключается в том, что ученик просто глупеет. Одновременно с этим:
4.Оценка выставляется не за конечный результат, а за процесс получения, причём ученика нужно сравнивать не с другими, а с самим собой, но вчерашним.
Несмотря на существующие проблемы, система развивающего обучения, я
думаю, актуальна и перспективна. Многие школы приступили к освоению данной системы. С целью решения научно-практических задач развивающего обучения создано Ассоциация «Развивающее обучение», которая объединяет ученых, педагогов, психологов России и других стран. Можно полагать, что достижения отечественной педагогики и психологии создания принципиально новой системы развивающего обучения будут способствовать становлению национальных систем образования, отвечающих реалиям XXI века.
Новый век требует новой личности: свободной, высокоразвитой
интеллектуальной, способной самостоятельно принимать решения. То есть, создать такую личность можно использовав систему обучения развивающего.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996 г. N 2.
Эльконин Д.Б. Из книги: «Возрастные и индивидуальные особенности
Статья «Развивающее обучение» (методология и технологии)
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
(методология и технологии)
Исторические аспекты: Теория развивающего обучения берёт своё начало в работах И.Г Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и др. В начале 30-х годов XX в. Л.С.Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.
Идеи Л.С.Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.). На первый план было выдвинуто становление ребёнка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.
Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В.Занковым, который в 50-60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы.
Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ. В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребёнка.
Определение понятия: Термин «развивающее обучение» введен в педагогическую теорию и практику В.В.Давыдовым. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу. То есть оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Развивающее обучение – это обучение, содержание, методы и формы организации которого основываются на закономерностях развития ребенка.
Позиция ребенка в обучении: Ребёнок – самостоятельный субъект, взаимодействующий с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Таким образом, учащийся из объекта педагогического воздействия превращается в субъекта познавательной деятельности. Учебный процесс строиться таким образом, чтобы в ходе его учащийся как бы «переживал» весь познавательный цикл полностью, осваивал его в единстве эмпирического и теоретического познания.
Принципы развивающего обучения
Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.
Принцип обучения на высоком уровне трудности.
Принцип обучения быстрым темпом.
Принцип осознания школьниками процесса учения.
Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся.
Отношения между участниками учебного процесса. Ученик – учитель: отношения партнерства, делового сотрудничества. Учащийся – учащийся: коллективно-распределительная деятельность, необходимым условием которой является диалог.
Система развивающего обучения Л.В.Занкова.
Особенности методики. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес. Идея гармонизации требует сочетать в методике рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы. Методика предполагает вовлечение учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, методов обучения, направленных на обогащение воображения, мышления, памяти, речи.
Обязательные требования к уроку. 1) цели подчиняются не только сообщению и проверке ЗУН, а и развитию других свойств личности; 2) полилог в классе, основанный на самостоятельной мыследеятельности детей; 3) сотрудничество учителя и ученика; 4) создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников.
Особенности урока: 1. Гибкая структура урока. 2. Ход познания – «от учеников».
3. Преобразующий характер деятельности учеников: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы. Отсюда иной характер заданий: не просто списать и вставить пропущенные буквы, решить задачу, но пробудить к мыслительным действиям, их планированию.
4. Интенсивность и эмоциональность самостоятельной деятельности учащихся, она обеспечивается эффектом неожиданности задания, включением исследовательской позиции и творчества, помощью и поощрением со стороны учителя.
5. Коллективный поиск, направляемый учителем, обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями.
6. Создание ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.
Отслеживание развития ребенка. Для выявления и отслеживания уровня общего развития ребёнка Л.В.Занков предложил следующие показатели: а) наблюдательность; б) отвлечённое мышление – анализ, синтез, абстрагирование, обобщение; в) практические действия – умение создать материальный объект.
Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.
Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии.
1) Знакомство с предлагаемой учителем задачей, ориентирование в ней.
2) Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данноговида.
3) Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели.
4) Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.
Технология Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она даёт наилучшие результаты в начальной ступени развития.
Целевые ориентиры. 1. Наличие у ребёнка внутренних познавательных мотивов. 2. Наличие у ребенка цели сознательного самоизменения. 3. Позиция ребёнка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все ее этапы. 4. Направленность на усвоение теоретических ЗУН, способов учебной деятельности, поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определённого класса. 5. Ученик ставится в положение исследователя-творца. Все правила и законы выстраиваются ребёнком собственноручно. 6. Рефлексивный характер рассмотрения собственных действий. Опыт осуществления рефлексии является основой развития личности.
o содержательный анализ – способ обнаружения исходной основы некоторого целостного объекта.
o содержательное абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме.
o теоретическое обобщение – осуществляется путём анализа некоторого целого, чтобы открыть его исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.
o восхождение от абстрактного к конкретному – использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных понятий.
o содержательная рефлексия – поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий. Развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребёнок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.
o проблематизация: учитель не только сообщает детям выводы науки, но и ведёт их по пути открытия, заставляет следить их за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска.
o метод учебных задач. Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, и решение учебной задачи состоит в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.
o моделирование. Решить задачу теоретически – значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или в знаковой форме способа решения задачи. Учебной моделью можно назвать такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа.
Методы и приёмы развивающего обучения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Описание презентации по отдельным слайдам:
Методы и приёмы развивающего обучения Кононенко Анастасия Ш-31 группа
Понятие и сущность методов обучения. Термин «метод» происходит от греческого слова, что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.
Классификация методов обучения: а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).
Словесные методы обучения. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой
Наглядные методы обучения. Метод иллюстраций и метод демонстраций. Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.
Условия эффективного применения наглядности: а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся; б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет; г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций; д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений; е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала; ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.
Классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся. объяснительно- иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые, исследовательские.
Выбор методов обучения зависит. от общих целей образования, обучения, воспитания и развития учащихся; от особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы; от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины; от цели, задач и содержания материала конкретного урока;
от времени, отведенного на изучение того или иного материала; от возрастных особенностей учащихся, уровня их реальных познавательных возможностей; от уровня подготовленности учащихся; от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств; от возможностей и особенности учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.
Спасибо за внимание!
Курс повышения квалификации
Охрана труда
Курс профессиональной переподготовки
Библиотечно-библиографические и информационные знания в педагогическом процессе
Курс профессиональной переподготовки
Охрана труда
Номер материала: ДБ-821650
Международная дистанционная олимпиада Осень 2021
Не нашли то что искали?
Вам будут интересны эти курсы:
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.
Безлимитный доступ к занятиям с онлайн-репетиторами
Выгоднее, чем оплачивать каждое занятие отдельно
СК предложил обучать педагогов выявлять деструктивное поведение учащихся
Время чтения: 1 минута
В школе в Пермском крае произошла стрельба
Время чтения: 1 минута
Студентам вузов могут разрешить проходить практику у ИП
Время чтения: 1 минута
Онлайн-конференция о дизайн-мышлении в современной дошкольной педагогике
Время чтения: 2 минуты
Минобрнауки: вузы вправе вводить QR-коды для посещения корпусов
Время чтения: 2 минуты
Путин попросил привлекать родителей к капремонту школ на всех этапах
Время чтения: 1 минута
Подарочные сертификаты
Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.
Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
по программе «Образование и педагогика»
«Дидактические принципы развивающего обучения и средства их реализации в учебно-воспитательном процессе»
Выполнил: Ксендзова Людмила Александровна
1. Содержание.
1.Введение. Актуальность выбранной темы, задача дидактики, объект исследования, цель работы.
2.Теоретические подходы к проблеме развивающего обучения.
2.1. Понятие и роль дидактических принципов в учебном процессе.
2.2.Основные дидактические концепции.
2.3.Развивающее обучение. Технологии развивающего обучения.
3.Реализация развивающего обучения в образовательном процессе.
1.Введение
Научно- техническая революция в 20 веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив в систему массового образования. Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеет необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоречие между массовостью среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся. Что и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания. Ответом на данную проблему стало развивающее обучение. Рассмотрение термина развивающее обучение предполагает, прежде всего, изучение проблемы соотношения обучения и развития, которая всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подразумевает поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. Школа по своей функции нацелена на будущее развитие общества, она должна обеспечивать будущее развитие ребенка. Появление системы развивающего обучения актуально в наши дни.
1.Кризис современной системы образования – это кризис начального его звена. Чтобы раскрыть содержание кризиса в образовании и наметить пути выхода из него необходимо обозначить само понятие «образовательная система».
2.Современные социально-экономические условия, практика
освоения системы развивающего обучения в массовой школе в последние 5 лет говорят о том, что реализация целостной концепции развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, к сожалению, в целой школе пока невозможна.
3.Проблема диагностики на современном этапе развития образования является неотъемлемой частью педагогической деятельности в любой
Понятие и роль дидактических принципов в учебном процессе.
Процесс обучения достаточно сложное явление, и его нельзя представлять как простую передачу знаний ученикам, которые этими знаниями еще не обладают. Здесь естественным образом возникают вопросы : каким образом должно быть поставлено обучение? Какими положениями (правилами) необходимо руководствоваться.
Законы или правила, действующие в любой науке, отражают объективные, существенные и устойчивые её связи, а также обозначают определенные тенденции их развития.
Задача дидактики состоит в том, чтобы на основе знаний об объективном развитии учебного процесса выяснить, как на основе закономерностей его развития разрабатываются принципы и правила обучения, которыми руководствуется педагог в своей практической деятельности.
Объектом исследования является организация учебного процесса, а предметом исследования-дидактические принципы развивающего обучения, используемые в образовательном процессе.
-изучить теоретический материал по данной проблеме;
-выявить практическую значимость методов развивающего обучения;
-раскрыть особенности применения развивающего обучения и его влияния на развитие личности школьника.
2.Теоретические подходы к проблеме развивающего обучения.
В современной дидактике принято выделять следующие задачи: гуманизация процесса обучения, дифференциация и индивидуализация процесса обучения; формирование межпредметной связи между изучаемыми дисциплинами; формирование познавательной активности учащихся; развитие умственных способностей; формирование нравственных качеств личности.
Таким образом, задачи дидактики в педагогике можно разделить на две основные группы. С одной стороны, это задачи, ориентированные на описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации; с другой – направлены на разработку оптимальной организации данного процесса, новых обучающих систем и технологий.
2. Принцип прочности, осознанности и действенности результатов обучения, воспитания и развития.
С одной стороны принцип прочности обусловлен задачами учебного заведения, с другой – закономерностями самого процесса обучения. Для опоры на приобретенные знания, умения и навыки на всех последующих этапах обучения, а также для их практического применения необходимо их четкое усвоение и длительное удержание в памяти. Принцип прочности требует, чтобы прочным был не только обучающий, но и воспитательный и развивающий объект обучения, т.е. чтобы прочными были идейно-нравственные убеждения, навыки учебно-познавательной деятельности, способы и привычки общественно ценного поведения и пр. Во-вторых, этот принцип предполагает, что обучение обеспечит осмысленность приобретенных знаний. Наконец, в-третьих, он ориентирует обучение на обеспечение действенности знаний, умений и навыков и способов поведения, т.е. их практической направленности, обращенности к решению проблем.
3. Принцип доступности (посильности). Акцент делается на реальных возможностях учащихся таким образом, чтобы избежать физических и психических перегрузок. При слишком усложненном содержании понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, возникает чрезмерное утомление. Вместе с тем принцип доступности ни в коей мере не означает, что содержание обучения должно быть упрощенным, предельно элементарным. Опыт показывает, что при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития учебной работоспособности.
Методы обучения, согласно классической теории Л.С. Выготского, должны ориентироваться на зону «ближайшего развития», развивать силы и способности ребенка. Например, в некоторых системах обучения предлагается начинать не с близкого материала, а с главного, не с отдельных элементов, а с их структуры и т.д.
4. Принцип сознательности и активности. Для процесса обучения закономерным является единство преподавания и учения. Только в том случае, когда оба эти процесса функционируют во взаимосвязи. Целостный процесс обучения достигает желаемого результата. Невозможно рассчитывать на успех, если учитель активно преподает, а ученик не участвует в процессе усвоения знаний, умений, навыков. И в то же время известно, что учение протекает более эффективно, когда оно умело управляется преподавателем в непосредственной или опосредованной форме. Принцип отражает активную роль учащихся в обучении, подчеркивает, что он является субъектом обучения, а не пассивным его объектом. Согласно концепции Л.Н. Занкова, решающим в процессе обучения является осмысление учащимся знаний на понятийном уровне и понимание прикладного значения данных знаний. Необходимо овладение определенной технологией усвоения знаний, что требует от учеников высокого уровня сознательности и активности.
4. Принцип связи теории с практикой. В различных философских учениях практика издавна выступает критерием истинности знания и источником познавательной деятельности субъекта. На данный принцип опирается и дидактика. Чем больше полученные знания находят свое проявление в практической деятельности, тем интенсивнее проявляется сознательность учеников в процессе обучения, тем выше интерес к данному процессу.
5. Принцип систематичности и последовательности. Дидактика в педагогике – это, прежде всего, упор на определенную систематичность передаваемых знаний. Согласно основным научным положениям, субъект может считаться обладателем действенного, настоящего знания только в том случае, когда у него присутствует в сознании четкая картина окружающего внешнего мира в форме системы взаимосвязанных между собой понятий. Формирование системы научных знаний должно проходить в определенной последовательности, заданной логикой учебного материала, а также познавательными возможностями учащихся. При несоблюдении данного принципа скорость процесса обучения значительно замедляется.
6. Принцип наглядности. Я.А. Коменский писал о том, что процесс обучения должен строиться на личном наблюдении учащихся и их чувственной наглядности. При этом дидактика как раздел педагогики выделяет несколько функций наглядности, варьирующихся в зависимости от специфики определенного этапа обучения: изображение может выступать в качестве объекта изучения, в качестве опоры для осмысления связей между отдельными свойствами предмета (схемы, рисунка) ит.д. Таким образом, в соответствии с уровнем развития абстрактного мышления учащихся выделяют следующие виды наглядности (классификация Т.И. Ильиной): естественная наглядность (направлена на предметы объективной реальности); экспериментальная наглядность (реализуется в процессе экспериментов и опытов); объемная наглядность (использование моделей макетов различных фигур и т.д.); изобразительная наглядность (при помощи рисунков, картин, фотографий); звуко-изобразительная наглядность (посредством кино и телематериалов); символическая и графическая наглядность (использование формул, карт, схем и графиков); внутренняя наглядность (создание речевых образов).
7. Принцип сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от задач и содержания. В процессе обучения используются разнообразные методы обучения – словесные, наглядные и практические, репродуктивные и поисковые, методы стимулирования и мотивации учебной деятельности и контроля. Столь же широк круг различных средств обучения. Задача каждого педагога состоит в том, чтобы выбрать лучшее сочетание методов, а также средств обучения. Дидактика установила закономерную зависимость методов от задач и содержания обучения. Сами же задачи и содержание обучения учитывают возрастные особенности учащегося. Если выбор методов и средств обучения соответствует поставленным задачам, учитывает особенности содержания и возможности учеников, то эффективность обучения окажется максимально возможной в соответствующих условиях. Хорошее знание возможностей различных методов и средств обучения позволит обеспечить выбор наиболее рациональных их сочетаний (в соответствующих условиях). На разных уроках и на различных этапах одного и того же урока могут доминировать определенные методы. Вот почему важно увидеть их перспективное распределение по всей теме. Где-то проблемность, где-то наглядность или практическое действие.
8. Принцип сочетания различных форм организации обучения в зависимости от задач, методов и содержания обучения. Дидактикой выявлены связи между формами и эффективностью обучения. Когда учебный материал требует проведения лабораторно-практических занятий или когда урок проводится в виде экскурсии, а также в форме производительного труда школьников, то здесь чаще преобладают не общеклассные, а групповые формы занятий. Однако они имеют слабые стороны, состоящие в том, что при групповом обучении отдельные ученики все же остаются пассивными, т.к. большую часть работы выполняют наиболее активные. Не в полной мере учитываются при всем этом и индивидуальные особенности учащегося. В процессе обучения необходимо использовать не только общеклассные, групповые, но и индивидуальные формы работы. Они позволяют учесть особенности темпа учебной работы каждого ученика, его подготовленность и стиль умственной деятельности. Вместе с тем организация форм работы требует значительной интенсивности своего труда, поэтому необходимо сочетать формы работы. На это и ориентируется принцип обучения.
9. Принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, воспитания и общего развития обучаемых. Этот принцип вытекает из того, что обучение обусловлено потребностями демократического общества во всесторонне и гармонически развитой личности. Он также учитывает закономерную связь процесса обучения с процессами образования, воспитания и развития в целостном педагогическом процессе. Только всесторонне и гармонически развитая личность, т.е. образованная, нравственно воспитанная, психологически и физически совершенная может наиболее успешно участвовать в общественной жизни и государственном строительстве. Вот поэтому в последние годы особое внимание уделяется усилению не только воспитывающего, но и развивающего влияния обучения, наряду с формированием у учащихся необходимых знаний, умений и навыков. Реализация этого принципа на практике путем комплексного планирования задач урока позволяет за одно и то же время решать их более широкий круг и поэтому интенсифицирует учебный процесс, повышает его результативность и разностороннюю эффективность. Наличие этого принципа обучения повышает роль и значение целеполагания в учебном процессе, делает обучение более целенаправленным. Применение этого принципа требует, чтобы учитель хорошо знал основную цель и задачи обучения в школе, умел в конкретной ситуации избирать наиболее рациональное сочетание задач образования, воспитания и развития, выделять среди них самые главные, учитывая реальные учебные возможности учеников данного класса, их сильные и слабые стороны. Таким образом, рассматриваемый принцип через основные задачи обучения оказывает затем опосредствованное влияние на все последующие компоненты обучения, включая и анализ его результатов.
10. Принцип связи обучения с жизнью, практикой государственного строительства. В условиях научно-технического прогресса наука превращается в непосредственную производительную силу. Изучение научных проблем в условиях школьного образования должно осуществляться в тесной связи с раскрытием важнейших путей их применения в промышленности, сельском хозяйстве, в общественной жизни. Реализация этого принципа обучения имеет большое мировоззренческое значение, т.к. способствует усвоению диалектико-материалистической идеи о связи науки с практикой, которая является критерием истины. Этот принцип предполагает тесную связь обучения производительным трудом в народном хозяйстве. Учеников надо знакомить не только с техникой, но и с социально-экономическими и правовыми отношениями на производстве. Для укрепления связи обучения с жизнью полезно использовать средства массовой информации, просмотры телепередач, прослушивание научно-образовательных радиопередач и т.д.
2.2.Основные дидактические концепции.
Понимание сущности процесса обучения является основным моментом, на который направлена дидактика. В педагогике это понимание рассматривается, прежде всего, с позиции доминирующей цели обучения. Можно выделить несколько ведущих теоретических концепций обучения:
— Дидактический энциклопедизм (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, И.В. Баседов): в качестве доминирующей цели обучения выступает передача максимального по объему опыта знаний учащимся. Необходимы, с одной стороны, интенсивные образовательные методы, обеспечиваемые педагогом, с другой наличие активной самостоятельной деятельности самих учащихся.
— Дидактический формализм (И. Песталоцци, А. Дистерверг, Э. Шмидт, А. Немейер): акцент количества получаемых знаний переносится на развитие способностей интересов учащихся. Основным тезисом становится древнее высказывание Гераклита: «Многознание уму не научает». Соответственно, необходимо прежде всего сформировать у ученика навык правильно мыслить.
— Дидактический прагматизм или утилитаризм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) – обучение как реконструкция опыта учащихся. Согласно данному подходу овладение социальным опытом должно проходить посредством освоения всех видов деятельности общества. Изучение отдельных предметов заменяется практическими занятиями, направленными на приобщение обучающегося к различным видам деятельности. Ученикам, таким образом, предоставляется полная свобода в выборе дисциплин. Основной недостаток данного подхода – нарушение диалектической взаимосвязи практической и познавательной деятельности.
— Функциональный материализм (В. Оконь): рассматривается интегральная связь познания с деятельностью. Учебные дисциплины должны ориентироваться на ключевые идеи мировоззренческого значения (классовая борьба в истории, эволюция в биологии, функциональная зависимость в математике) и т.д. Основной недостаток концепции при ограничении учебного материала исключительно ведущими мировоззренческими идеями процесс обучения приобретает редуцированный характер.
— Парадигмальный подход (Г. Шейерль): отказ от историко-логической последовательности в процессе обучения. Материал предлагается представлять фокусно, т.е. акцентировать внимание на определенных типичных фактах. Соответственно происходит нарушение принципа системности.
— Кибернетический подход (Е.И. Машбиц, С.И. Архангельский): обучение выступает в качестве процесса обработки и передачи информации, специфику которой определяет дидактика. Это в педагогике позволяет использовать теорию информационных систем.
— Ассоциативный подход (Дж. Локк): основой обучения считается чувственное познание. Отдельная роль отводится наглядным образам, способствующим такой мыслительной функции как обобщение. В качестве основного учебного метода используются упражнения. При этом не учитывается роль творческой деятельности и самостоятельного поиска в процессе получения знаний учащимися.
— Концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Обучение должно проходить через определенные, взаимосвязанные между собой этапы: процесс предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения, формирование самого действия с развертыванием соответствующих ему операций; процесс формирования действия во внутренней речи, процесс трансформации действий в свернутые мыслительные операции. Данная теория имеет особую эффективность, когда обучение начинается с предметного восприятия (например, у спортсменов, водителей, музыкантов). В остальных случаях теория поэтапного формирования умственных действий может иметь ограниченный характер.
— Управленческий подход (В.А. Якунин): процесс обучения рассматривается с позиции управления и основных управленческих этапов. Это цель, информационная основа обучения, прогнозирование, принятие соответствующего решения, исполнение данного решения, коммуникационный этап, контроль и оценка результатов, коррекция.
Дидактика – это раздел педагогики, изучающий проблемы процесса обучения. В свою очередь, основные дидактические концепции рассматривают процесс обучения с точки зрения доминирующей образовательной цели. Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реакцию.
Дидактические принципы – это принципиальные закономерности, которые называют определенную систему исходных дидактических требований к содержанию, процессу обучения, методам, приемам, средствам и формам его организации.
Принцип воспитывающего и развивающего обучения включает в себя следующие требования:
— правильное определение ведущих целей обучения: познавательной, воспитывающей, развивающей;
— формирование у студентов, учащихся в ходе занятий научного мировоззрения;
— воспитание чувств патриотизма, гуманности, гражданственности, формирование навыков культурного поведения, дисциплинированности;
— развитие самостоятельности, инициативы, творчества;
— развитие познавательных способностей и творческих сил (умение анализировать, выделять главное, сравнивать, делать самостоятельные выводы).
2.3.Развивающее обучение.
Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реакцию. Целью данного вида обучения является подготовка учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни.
Обучение – ведущая движущая сила технического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии становится условием прочного усвоения знаний. Работа с опорой на «зону ближайшего развития» ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. «Зона ближайшего развития» характеризует ту область действий, задач, которые ребенок еще не может выполнить самостоятельно, но может с ними справиться при помощи поддержки и объяснения взрослого. То, что ребенок выполняет сегодня с помощью взрослого, завтра становится его новой способностью, умением, знанием. Так обучение стимулирует развитие ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, познание процесса учения и др.
Основная задача педагога в процессе развивающего обучения – организация учебной деятельности, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.
Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, методов обучения, направленных на обобщение творческого воображения, мышления, памяти, речи.
Структура развивающего обучения представляет собой цель усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащегося потребность в овладении специальными знаниями и навыками в создании новой схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только значение ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотезы, поиск идей и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. В процессе «добывания знаний и создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Уже в самом процессе обучения ученик поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.
Центральное технологическое звено развивающего обучения – это самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.
Суть развивающего обучения в том, чтобы ученик не только усваивал конкретные знания и навыки, но и овладевал способами действий, чтобы обучался конструировать и управлять своей учебной деятельностью.
Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности и происходит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Развивающее обучение-это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Продвижение и развитие становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития воспитывает у учащегося веру в свои силы.
Изменение характера преподавания вызывает изменение характера и структуры учения. Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения навыки, но и овладевает способами действий. В учении различают: учебную деятельность, в процессе которой происходит усвоение, и свойственно усвоение как основное содержание учебной деятельности. Специфичным для учения является его ориентация на овладение школьниками способами деятельности еще в процессе её реконструирования. Содержание деятельности, которое ученик должен усвоить в процессе обучения, связывается в его сознании с выполнением действия(системы действий).Таким образом, учебные действия являются в процессе обучения первичными. Знания носят вторичный характер, и как стимулы учения, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деятельности (вне системы действий) теряют свою силу. Предметом деятельности ученика в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственно учебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой происходит усвоение. Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты(результаты)этой деятельности, и как условие дальнейшей деятельности ученика, в ходе которой происходит его развитие.
Технологии развивающего обучения.
Прогрессивное развитие личности-процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.
Свойства и закономерности развития.
Специфическими свойствами развития личности является следующее:
— имманентность: развитие есть неотъемлемое свойство личности, природой заложенное;
— биогенность: психическое развитие личности во многом определяется наследственностью;
— социогенность: влияние социальной среды;
— индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития;
— стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности;
— нелинейность: каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения и противоречия роста;
— физический возраст определяет количественные и качественные характеристики и возможности психического развития.
ЗУН-знания, умения, навыки;
3. Реализация развивающего обучения в учебном процессе.
Многие школы сегодня работают по различным системам развивающего обучения: П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. Согласно одной из концепций развивающего обучения задача педагогов состоит в том, чтобы вызвать у обучаемых особое рефлексивное отношение к собственному учению, или «формировать учебную деятельность» (по Эльконину – Давыдову), когда ведущими функциями учащихся становятся контроль и оценка знаний «Выполнение действий контроля и оценки, — считает В.В. Давыдов, — способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче. Такое отношение школьников к собственным действиям (или рефлексия) служит существенным условием правильности их построения и изменения»
Реализация действий контроля предполагает наличие определенных критериев, соотнесение с которыми позволяет делать выводы об успешности учения. В традиционном обучении эти критерии предлагает преподаватель, в развивающем обучении все более активную роль играет ученик, его рефлексивные действия, а само оценивание происходит в процессе взаимодействия участников обучения посредством решения учебных задач. Использование видеозаписи учебных действий создает предпосылки для существенного повышения уровня объективности оценивания. Для этого в классах развивающего обучения устанавливается видеозаписывающая аппаратура — как минимум две видеокамеры и два видеомагнитофона. Одна видеокамера устанавливается на задней стене класса, фиксируя все, что происходит у доски, другая устанавливается за спиной учителя.
Видеосъемка у доски позволяет фиксировать процесс и результаты мыслительной деятельности школьников в ситуации, когда они решают учебные задачи. Организация такой работы должна способствовать проявлению творческой активности каждого. Помочь этому может современное настенное оборудование. Сегодня успешно применяются, например, конструктивные решения в виде «рельсовой системы»: на несущий рельс крепятся разнообразные демонстрационные средства и приспособления — доски, стенды, флип-карты, а также для книг и приборов. Чтобы результаты мыслительной работы не «преподали даром», надо их своевременно зафиксировать, например, с помощью гак называемой «Копи-доски», на которой осуществляются записи и одновременно выдаются бумажные копии всего того, что воспроизведено на ней. Возможно копирование каждой или обеих поверхностей одновременно.
Использование подобной техники особенно важно в процессе групповой дискуссии в аудитории, когда всем участникам для дальнейшей работы необходимо закрепить положения, высказанные в процессе обсуждения. Полученные таким образом копии записей на доске позволяют позже неоднократно обращаться к содержанию дискуссии. Каждый ученик может проанализировать свои умственные действия и рассуждения товарищей, что значительно усиливает развивающий эффект обучения. Фиксация всего этого процесса с помощью видеокамеры и последующая работа с видеоизображением способствуют развитию рефлексивной деятельности ученика.
Использование второй видеокамеры, направленной в класс, помогает выполнить одно из главных требований развивающего обучения: кроме усвоения способов деятельности, ученик еще должен участвовать в организации коллективно распределенных действий
Организация совместных действий, с точки зрения В.В. Рубцова, предполагает включение ученика в систему внутригрупповых отношений с целью овладения способами взаимодействия с педагогом и другими учениками; формирования совместных целей деятельности за счет преобразования задаваемых образцов поведения; овладения с помощью знаковых средств управления своими действиями за счет выделения существенных свойств объекта; развития взаимопонимания и коммуникации.
Однако на практике учитель не всегда в состоянии тщательно проследить за динамикой этих отношений непосредственно в ходе урока. Наличие видеозаписи позволяет организовать рефлексивные процессы более глубоко с учетом выявленных в ходе просмотра способов и средств взаимодействия, взаимопомощи и взаимоконтроля обучаемых.
Чтобы стать средством рефлексивного анализа, первичные видеозаписи подвергаются дидактической обработке: целостная запись урока разбивается на ряд фрагментов в зависимости от того, деятельность какого ученика в данной ситуации представлена на записи наиболее полно; затем выделенные фрагменты переписываются на персональные видеокассеты каждого. Таким образом, у учащихся формируется определенный банк видеоинформации, которая в дальнейшем может послужить основой для рефлексивной деятельности. При этом на одну и ту же кассету попадают записи, сделанные на разных уроках, что позволяет преодолеть узость «предметного» подхода к оценке успешности обучения и рассматривать учебную деятельность школьника в контексте всего учебного процесса.
Сравнительный анализ учебных действий конкретного ученика может осуществляться в ходе решения разных по своей логической форме учебных задач по одному и тому же предмету; решения однотипных учебных задач по разным предметам; в совместных учебных действиях с другими учениками; в процессе свободного общения с одноклассниками.
Такие видеосюжеты позволяют каждому школьнику проследить процесс и результаты учебной деятельности, выявить и оценить произошедшие изменения. А это и есть самооценка и самоконтроль, необходимость которых так значима для дальнейшего продвижения в учебной деятельности.
Педагогическая видеотехнология влияет и на развитие рефлексии у самих учителей. Обычно их подготовка в вузах нацелена на освоение традиционных методов и средств учебной деятельности. Преподавание по системе развивающего обучения требует иного подхода, в котором ведущая роль принадлежит профессиональному мышлению, способности к педагогической рефлексии. Формируя эти качества, полезно использовать в методической работе с учителями некоторые способы (процедуры) развития профессионального педагогического мышления и деятельности. К ним относятся, например, «самоопределение», «рефлексия» и «понятизация» (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов, И.Н. Семенов).
Но также нельзя не заметить активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.
Значимость указанных выше занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение коллективом учащихся в целом требований базовой школьной программы, не сопряженная в должной степени с творческой деятельностью, способна, как это не парадоксально, привести к торможению интеллектуального развития детей. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоторого алгоритма, дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал. С другой стороны, решение одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей преподавателями зависит, главным образом, от приложения и старательности и не учитывает проявления ряда индивидуальных интеллектуальных качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, логическому анализу и синтезу.
Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее (для последних рамки стандартной программы просто тесны), так и для школьников, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и, как следствие, пониженная успеваемость в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций.
Занятия, специфически направленные на развитие базовых психических функций детей, приобретаю особую значимость в учебном процессе начальной школы. Причина тому – психофизиологические особенности младших школьников, а именно то обстоятельство, что в 6 – 9-летнем возрасте, характеризующимся повышенной сензитивностью, наиболее интенсивно протекает и, по существу, завершается физиологическое созревание основных мозговых структур. Таким образом, именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, способное, в частности, компенсировать в известной степени задержки психического развития, имеющие неорганическую природу (вызванную зачастую недостаточным вниманием к воспитанию и развитию детей со стороны родителей).
И, наконец, возможность представления заданий и упражнений преимущественно в игровой форме, наиболее доступной для детей на этапе характерной для первых месяцев пребывания ребенка в школе смены ведущей деятельности (переход от игровой деятельности к учебной), способствуют сглаживанию и сокращению адаптационного периода. Следует также отметить, что игровой увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет детям, отличающихся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.
Рассмотренные выше причины побуждают к активному вовлечению в учебный процесс начальной школы психологов, имеющих опыт работы с детьми соответствующего возраста и владеющих диагностическими методиками, составляющими основу для разработки конкретных заданий.
Несмотря на то, что ведение развивающих занятий с детьми именно квалифицированными психологами и в рамках отдельного специфического курса является, очевидно, оптимальным с точки зрения оперативности и достоверности обработки результатов тестирований, эффективности индивидуальной работы с детьми и возможности гибкого варьирования предлагаемых школьникам заданий на основе непрерывного мониторинга развития их психических функций. Следует отметить также возможность и целесообразность введения специфических развивающих упражнений в традиционный учебный процесс в качестве составной части отдельных предметов (в частности, математики). Это относится к тем школам, в штате которых отсутствуют психологи, целенаправленно занимающиеся работой с младшими школьниками, и тем более к школам, в которых психолога нет вообще.
1. Пространственно-ориентационные задания.
Зашифрованный рисунок . Упражнение дает ребятам первое знакомство с координатной сеткой. Аналогично известной игре «морской бой» детям поочередно называют координаты точек, отмечаемые ими в пределах игрового поля. При внимательном и правильном нанесении всех точек в тетради появляется соответствующий зашифрованный рисунок По мере освоения задания темп диктовки координат возрастает.
Лабиринты . Смысл заданий такого рода заключается в нахождение пути к определенной цели по соответствующим приметам, задаваемым либо поворотами дороги, либо какими-либо характерными деталями (дерево, камень и т.п.). Например, детям может быть дана следующая инструкция: найти «клад», закопанный на острове, если известно, что путь к нему лежит от побережья к высокой пальме, затем нужно свернуть к большому камню и искать клад недалеко от него рядом с кактусом. Задание такого рода будет довольно простым только в том случае, если необходимые предметы предъявляются одновременно с лабиринтом. По мере развития школьников оно усложняется: инструкция к лабиринту дается заранее, например, в самом начале занятия, а сам лабиринт – по прошествии некоторого времени, таким образом, детям необходимо вспомнить необходимые приметы. Наиболее сложный вариант задания имеет место в том случае, когда называемые приметы специально не акцентируются (т.е. не связываются заранее с конкретным последующем заданием).
2. Логические задания.
2.1. Развитие математического аспекта логического мышления.
Продолжи числовой ряд. Ученикам предлагается продолжить некоторый ряд чисел, используя для этого выявленную закономерность. Примеры таких рядов: 6, 9, 12, 15, …
Продолжи закономерность. Задание аналогично выше указанному, однако математическая закономерность представляется в графической форме.
2.2 Развитие невербального мышления.
Дорисуй девятое. Это задание основано на диагностической методике «прогрессивные матрицы Ровена». Детям предлагается дорисовать (или выбрать из числа имеющихся вариантов) недостающую фигуру, используя выявленные логические закономерности.
Продолжи логический ряд. Необходимо выявить закономерность нематематического характера и продолжить логический ряд.
2.3.Развитие вербального мышления.
«Исключи лишнее». Детям предъявляется группа слов, которая, за исключением одного из них объединены общим родовым понятием.
2.4. Аналитические задачи.
Аналитические задачи требуют выполнения умозаключений для формирования выводов из нескольких суждений.
3. Задания на развитие различных аспектов памяти.
3.1. Развитие визуальной памяти.
«Точки». Детям кратковременно предъявляется клеточное поле той или иной конфигурации. Предлагается запомнить расположение точек и затем воспроизвести их, отметив на предварительно заготовленных карточках с незаполненными полями.
Зрительный диктант. Детям поочередно предъявляется несколько картинок (от 3 до 7), которые они затем воспроизводят по памяти в тетради.
Внимательный художник. Детям предлагается по памяти подробно описать внешность одноклассника, интерьер какого-либо помещения, подробности пути в школу и т.п.
3.2. Развитие аудиальной памяти.
«Снежный ком». Групповая игра заключается в постепенном формировании последовательности слов, при чем каждый следующий участник игры должен воспроизвести все предшествующие слова с сохранением их последовательности, добавив к ним свое слово. Одним из вариантов игры является построение тематической последовательности слов (например, перечисление лиственных деревьев, цепочка однокоренных слов и т.п.).
3.3. Развитие тактильной памяти.
«Кот в мешке». Ребенку предлагается на ощупь (с закрытыми глазами) идентифицировать тот или иной предмет, объяснив при этом, исходя из каких признаков было принято решение.
Приведенная классификация является в некоторой степени условной, поскольку все познавательные процессы (восприятие, мышление, память и т.д.) существуют не в «чистом виде», а представляют собой единую систему и, следовательно, развиваются в комплексе. Например, упражнение «графический диктант», отнесенное в силу своей специфики к пространственно-ориентационным заданиям, эффективно способствует также развитию внимания, памяти, самоконтроля, функций мелкой моторики руки, а игра «угадай слово» при выраженной своей логической направленности требует от ребенка также концентрации внимания и стимулирует развитие памяти. Тем не менее, эта классификация способна облегчить учителю выбор заданий, соответствующим целям и задачам конкретных уроков, уровню развития учащихся и их индивидуальным особенностям.
Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе оказывает благотворное влияние на развитие не только познавательной, но и личностно-мотивационной сферы учащихся. Создаваемый на уроках благоприятный эмоциональный фон вне малой степени способствует развитию учебной мотивации, что является необходимым условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям новой для него среды и успешного протекания всей последующей учебной деятельности.