средства обучения проблемного обучения
Статья «Методы и средства проблемного обучения в системе дополнительного образования»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
педагог дополнительного образования
МАУ ДО ДДТ «Маленький принц».
Методы и средства проблемного обучения в системе дополнительного образования
В историческом плане система методов и средств проблемного обучения, по-видимому, имеет корни эвристического происхождения. В истории педагогики проблемное обучение называлось как сократический метод, что было напрямую связано с методикой бесед, или диалогов, Сократа, в которых знаменитый древнегреческий философ при помощи искусно поставленных вопросов подводил учеников к во многом самостоятельному решению той или иной проблемы.
В 20-х годах нашего века методы проблемного обучения прошли еше один, новый, этап развития. В это время появилось понятие об исследовательском методе обучения. В основе этого метода лежало представление об обучении как процессе, воспроизводящем ход реальных открытий, имевших место в науке и технике. Этот действительно замечательный подход к обучению в дальнейшем получил довольно странное развитие. Он распространился не как дидактический принцип, а скорее как тип литературно-исторического исследования, в частности долгое время существовала серия книг под названием «Жизнь замечательных идей». (Классическими примерами этой серии являются такие книги, как «Охотники за микробами» Поля де-Крюи, «Неизбежность странного мира» Д. Гранина.)
В этом плане надо также отметить непосредственную связь методов проблемного обучения с теорией и практикой современных методов дополнительного образования. Сущность тех и других методов связана с развитием творческих способностей учащихся, с той только разницей, что методы дополнительного образования основаны скорее на развитии индивидуальных склонностей и способностей.
Таким образом, основным в методах проблемного обучения и дополнительного образования является подход, при котором процесс обучения имитирует реальный творческий процесс, моделирует создание проблемной ситуации и пути ее разрешения. Важным моментом при этом является формирование исследовательского и творческого интереса учащихся, иными словами, формирование и развитие мотивации к исследовательской, творческой и интеллектуальной деятельности.
Можно сопоставить методы проблемного обучения и дополнительного образования с понятием зоны ближайшего развития, введенным Л. С. Выготским для обозначения тех задач, которые ребенок может решать на границе своих способностей, при максимальной активации своих интеллектуальных, творческих и мотивационных возможностей, причем обязательно с помощью взрослого, педагога или родителя. Существование зоны ближайшего развития представляет собой психофизиологическую основу и теоретическое обоснование для методов проблемного обучения и дополнительного образования. Возникновение потребности в новых знаниях является естественным следствием проблемного обучения. Из этой потребности в принципе развиваются профессиональные и личные интересы человека, его творческие склонности и предпочтения.
Главенствующее положение творческого начала в методах системы дополнительного образования и методах проблемного обучения не отрицают необходимости использования в процессе обучения информационных и тренировочных этапов. Суть дела заключается в том, что эти этапы и связанные с ними процессы усвоения знаний о фактической стороне вопроса, заучивание определений, обозначений, способов вычислений проходят на фоне творческой заинтересованности.
Среди методов проблемного обучения важное место занимает ранее упомянутый метод «мозгового штурма». В этом методе творческая сущность и мотивационная компонента активно сочетаются с самостоятельной постановкой проблем и поиском их решения. Учащиеся в ходе достижения заданной цели ставят и ищут решения многих промежуточных задач и проблем. Кроме того, процесс «мозгового штурма» объединяет творческие способности нескольких участников, которые при правильной методической постановке подпитывают друг друга и в эмоциональном, и в интеллектуальном плане. Роль преподавателя в этом процессе можно сравнить с ролью дирижера, участие которого в игре оркестра представляется незаметным для неспециалиста, но совершенно необходима на самом деле.
В разработку концепции проблемного обучения свой вклад внесли как педагоги (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.), так и психологи (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин и др.). Суть проблемного обучения заключается в том, что при его реализации знания учащимся не даются в готовом виде, а усваиваются ими в процессе активной познавательной деятельности, в условиях особой проблемной ситуации. В проблемном обучении процесс усвоения знаний учащимися воспроизводит существенные моменты научного поиска, актуализирует у них познавательный интерес и творческую самодеятельность.
Проблемная ситуация вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у него знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Ученик не может разрешить проблему с помощью имеющихся знаний и способов действия, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания условий выполнения задания.
По А. М. Матюшкину, структура проблемной ситуации включает три главных компонента: 1) неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации; 2) действие, необходимость выполнения которого в поставленном задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвоению знании или способе действия; 3) возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания.
Л. М. Матюшкин отмечает, что неизвестный компонент в проблемной ситуации всегда характеризуется той или иной степенью обобщения. Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации для выполнения этого задания, всегда составляет общее отношение, свойство, способ и т.п., относящееся к целому классу близких заданий. Таким образом, для всякой проблемной ситуации характерна достаточно высокая степень обобщения.
В учебном процессе, построенном в соответствии с принципами проблемного обучения, деятельность учащихся проходит следующие этапы: усмотрение проблемы и ее формулировка; анализ условий, отделение известного от неизвестного; выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода); реализация плана решения; поиск способов проверки правильности действий и результатов.
Деятельность учителя при проблемном обучении включает следующие элементы: нахождение способа создания проблемной ситуации, прогнозирование возможных вариантов ее решения учеником; руководство деятельностью учащихся по усмотрению (формулированию) проблемы; уточнение формулировки проблемы; оказание помощи учащимся в анализе условий; помощь в выборе плана решения; консультирование в процессе решения; помощь в нахождении способов самоконтроля; разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.
Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, вызывает чувство удовлетворения от познания и тем самым укрепляет мотивацию учения. Его развивающий эффект основан на том, что ученику обеспечиваются возможности для развития усваиваемых действий и операций. Разрешение проблемной ситуации при этом предстает как процесс становления элементарного психического новообразования.
Статья на тему Средства проблемного обучения
Содержимое публикации
Государственное автономное профессиональное
образовательное учреждение Новосибирской области «Купинский медицинский техникум»
«Средства проблемного обучения»
Тюменцева Оксана Николаевна
Тюменцева Оксана Николаевна,
Средства проблемного обучения
Проблемная ситуация, интерес и эмоциональность – взаимообусловленные явления, которые вместе с волевым усилием студента отражают рациональную и чувственную стороны активизации его познавательной деятельности. Дидактически познавательная активизация достигается через вопрос, задачу, задание, наглядность, речь, а чаще их сочетание. При определенных условиях эти элементы становятся в руках преподавателя инструментом создания проблемной ситуации, возбуждение интереса и эмоционального настроя учащихся мобилизации их воли, побуждение к действию. Вопросительно-ответная форма взаимодействия преподавателя и студента применялось еще в древности. И в наше время не прекращаются попытки ее усовершенствования.
В активизации познавательной деятельности учащихся вопросы имеют едва ли не первостепенное значение. Примеры применения вопросов, активизирующих мысль на разных этапах познавательной деятельности, что встречаются в современной практике. При объяснении нового материала преподаватель умелой постановкой вопросов создает противоречивые ситуации, которые обостряют у студентов сознание необходимости найти ответ, снимающий противоречие.
Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов.
Что такое вопрос? Это слово настолько широко употребляется в обыденной речи и научном языке, что ни в педагогическом словаре, ни в Педагогической энциклопедии его знание не разъясняется. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова дается три значения слова «вопрос»: первое – словесная формулировка мысли, ее языковая оболочка; второму значению присуще более глубокое содержание, отражающее некое непознанное явление реально действительности. Если в первом значении «вопрос» является категорией лингвистической и логической, то во втором – гносеолого-логической и психологической. В основе ее лежит диалектическое противоречие и является источником движения мысли, оно делает вопрос диалектическим, дающим внутренний импульс развитию суждения.
— типы вопросов, применяющихся в обучении;
— искусство преподавателя задавать вопросы;
— умение студента формулировать вопросы и логично отвечать на них.
Со времен К.Д. Ушинского в дидактике считается, что ни один методический прием не является таким гибким, как управление учебной деятельностью путем задавания вопросов. В зависимости от цели, которую ставит перед собой преподаватель, вопросы могут быть направлены на проверку направленности внимания, проверку прочности ранее усвоенных знаний. Путем задавания вопросов можно учить находить различие и сходства в предметах и явлениях, отбирать факты для доказательства, находить и обобщать факты, подтверждающие правило, находить причину явления и оценивать его значение, видеть проявление закономерности, видеть явление во всех связях и в развитии. Вопросы формируют убежденность, они являются средством самовоспитания.
Вопросы могут различаться по своему содержанию, языковому и интонационному оформлению, что играет важную роль в получении соответствующего ответа. Они могут быть сложными и простыми. По цели вопросы могут быть и отдаленно ориентирующими, и определенно направляющими, и наводящими, и подсказывающими. Они могут быть и осуждающими. Они могут быть и осуждающими действия студента или поощряющими их. Именно эти виды вопросов и применяются как средство управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и как способ ее активизации. Это лишь внешние признаки сущности вопроса. Внутренние, логическое преподаватель различает только интуитивно, на основе собственного опыта.
Вопросы бывают информационные и проблемные.
Преподаватели постоянно обращаются к детям с вопросами, чтобы уяснить степень усвоения знаний. В этих случаях даже сложные и важные вопросы не являются постановкой проблемы: они задаются с целью получения ответов, содержащих известные знания. Такие вопросы не возбуждают активную мыслительную деятельность учащихся, память без напряжения ума работает в поисках имеющейся готовой информации.
Являются те вопросы, которые вызывают интеллектуальные затруднения у учащихся, поскольку ответ на них не содержится ни в прежних знаниях, ни в предъявляемой информации. С этим свойством вопросов встречались и раньше и называли их «вопросы с затруднением».
Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс.
Самый сложный вопрос не всегда вызывает активную мыслительную деятельность, т.к. вопрос должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднения учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа. Для этого формулировка вопроса логически должна быть связана не только с новыми, но и с прежними знаниями. Студент находит ответ на вопрос путем соотнесения прежних знаний с новой информацией, путем использования ранее усвоенных знаний и приемов умственного поиска для анализа условий и требования вопроса, задания, задачи, самостоятельного выведения нового правила, теоремы, закона. Умственный поиск начинается не с трудного вопроса, а с проблемной ситуации, с проблемы, сущностью которой является противоречие между известным и неизвестным.
Осознание познавательного затруднения проблемной ситуации и видение проблемы во многом зависит от речевой, словесной формулировки проблемы.
Следовательно, преподаватель не может не учитывать закономерностей связи языка (речи) с мышлением. Переформулированный вопрос отличается от его первоначальной формулировки.
Вопрос становится проблемным при следующих условиях:
— он должен иметь логическую связь как с ранее усвоенными понятиями и представлениями, так и с теми, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации;
— содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного;
— вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворенность имеющимся запасов знаний, умений и навыков.
Информационные и проблемные вопросы применяются в сочетании, которое не бывает постоянным и учителем не регулируется. Педагоги и психологи считают задачу одним из важнейших факторов повышения познавательной и практической активности учащихся. В обучении применяется большое разнообразие задач, используемых для усвоения новых знаний, повторения и закрепления, т.е. для овладения системой научных знаний. Задачи могут быть типовые (стандартные), тренировочные, для повторения пройденного материала, для выработки навыка применения того или иного способа решения.
Л.В. Занков указывает на наличие и таких задач, которые имеют общий характер и не приведены к определенной теме учебной программы. Эти задачи он делит на два вида:
— задачи, требующие ознакомления с внешним обликом объекта;
— задачи, требующие изучение связей и зависимостей между явлениями.
С.Ф. Жуйков группирует задачи, на задачи, характерные для процесса приобретения знаний, умений, и задачи характерные для закреплания пройденного материала:
— задачи на выполнение действия по образцу, которые используются при получении учащимися знаний в готовом виде;
— задачи на самостоятельное открывание нового, вызывающие продуктивный, творческий тип познавательной деятельности учащихся. С.Ф. Жуйков подчеркивает, что такие задачи характерны для проблемного обучения.
В педагогической литературе два значения термина «задача». Первое – это любое задание, выполнение которого требует осуществления какого-либо познавательного акта, второе – не любое задание, а «познавательная задача», решение которой приводит учащихся к новым для них значениям и способам действия. Дифференцируют понятие «познавательная задача» на проблемную и непроблемную по способам ее постановки учителем и по содержанию. Если познавательная задача содержит новые для учащихся понятия, факты, способы действия, то она проблемна по содержанию. Но познавательная задача может быть так поставлена учителем, что для учащихся она не будет проблемной: новый принцип решения они усвоят из объяснения педагога без самостоятельного поиска. Пример: перед учащимися ставится познавательная задача:
По содержанию она проблемна: при двух одинаковых данных два примера содержат два разных результата. Следовательно, должно быть разные способы решения. Учащимся известен только один способ – последовательное действие. Неизвестен второй способ. Возникает проблемная ситуация. Задача может решаться самостоятельно. Если преподаватель сначала сообщает, что в математике применяют скобки, которые обеспечивают различный способ оперирования одними и теми же данными и получение разного результата, то учащиеся решают задачу по образцу, т.е проблемная ситуация не возникает.
Возьмем другой пример:
8*4/4=8 24*4/4=24 15*5/5=12
Анализируя этот фактический материал, преподаватель объясняет правило: число не изменяется, если его увеличить, а затем уменьшить в одно и то же количество раз. Затем предлагает учащимся самим привести примеры. Это не проблемная задача. Она может стать проблемной, если дать задание самостоятельно вывести правило на основании анализа приведенных примеров т.е. тогда, когда познавательная задача будет содержать вопрос как логическую форму выражения проблемы.
Познавательные задачи, применяемые для активизации умственной деятельности учащихся, должны иметь свойства обобщенности. Это свойство обусловлено наличием в задаче определенного уровня сложности, которая определяется:
— проблемным содержание задачи;
— личностным, субъективным отношением ученика к поставленной учителем задаче.
Иначе говоря, если студент воспринимает задачу как проблемную и самостоятельно ее решает, то это есть главнейшее условие развития его мыслительных способностей.
Исследуя проблемы развития математических способностей учащихся, психолог В.А. Крутецкий приводит типы задач для развития активного самостоятельного творческого мышления [7].
Задачи с несформулированным вопросом:
В скобках указывается один из вариантов вопроса, который формулируется учащимися после анализа данных в задаче математических отношений.
1. На протяжении 155 м. уложено 25 труб длинной по 5 и 8 м. (Сколько уложено тех и других труб?).
2. В треугольнике первый угол на 30° больше второго, а третий угол на 20° меньше первого. (Найти величину углов.)
Задачи с недостающими данными.
Учащимся ставятся вопросы: почему нельзя дать точного ответа на вопрос задачи? Чего не хватает? Что нужно добавить? Докажи, что теперь задачу можно будет точно решить.
1.Поезд состоит из цистерн, товарных вагонов и платформ. Цистерн на 4 меньше, чем платформ, и на 8 меньше, чем товарных вагонов и платформ? (Неизвестно их общее число).
2.Вычислить сторону прямоугольника 36 см². (Надо знать величину одной из сторон или отношение величин сторон).
Задачи с измененными данными.
У мальчика было несколько копеек. Когда ему дали еще 14 копеек, то
он на все деньги купил 4 карандаша, заплатив за каждый вдвое больше того, что он имел прежде. (На свои прежние деньги он не мог купить и одного карандаша). Сколько денег было у мальчика до получения 14 копеек?
Задачи с несколькими решениями.
Задачи, которые могут быть решены различными способами. Эти
задачи направлены не формирование способности переключения внимания от одной операции к другой, от одного способа к другому.
Найти сумму всех целых чисел от 1 до 50.
Доказать разными способами, что из точки вне прямой можно
опустить на нее только один перпендикуляр.
Задачи с меняющимся содержанием.
Здесь также формируется способность переключения от одной
закрепленной умственной операции к другой. В эту серию входят задачи, построенные по следующему принципу: даны исходная задача и ее вариант. Во втором варианте изменяется один из элементов, вследствие чего содержание задачи и действий по ее решению резко меняется. Школьник должен изменить, перестроить содержание действия по решению задачи в соответствии с изменившимися условиями.
Расстояние между городами 225 км. Из этих городов навстречу друг другу одновременно выходят поезда – пассажирский (скорость – 50 км/ч.) и товарный (скорость – 40 км/ч.). Через какое время они встретятся? (Второй вариант: вместо слов «навстречу друг другу» говорится «в одном направлении». Если испытуемый задает вопрос: «Какой из поездов находится впереди?», то ему предлагается самому решить, при каком условии задача имеет сличи).
Задача на доказательство.
С их помощью воспитывается способность к логическому рассуждению, аргументации.
Доказать, что сумма любых трех последовательных целых чисел делится на 3.
Задачи на соображение, логическое рассуждение.
Для решения этих задач не требуется никаких специальных знаний, но нужно умение логически рассуждать, проявляя при этом известную изобретательность. Одни из этих задач носят математический характер, другие являются чисто логическими.
Учебное задание – это любой вид поручения учителя учащимся выполнить какие-либо учебные действия.
С.Ф. Жуйков к группе задач, направленных на закрепление пройденного материала, относит три вида учебных заданий:
— задания, которые требуют активизации знаний и действий применительно к тому материалу, на которм формировалось данное понятие и действие;
— задание на применение ранее усвоенного понятия, действия, приема, закона, правила к новому материалу при условии, что учитель заранее указывает его;
— задание на применение ранее усвоенных понятий, действий, в соответствии с предъявляемым материалом.
Есть еще один вид заданий, который содержит учебные проблемы и рассчитан на самостоятельное изучение учащимися нового материала путем самостоятельной деятельности. Эффективным средством активизации учащихся являются не отдельные задания, а их система.
Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. – К., 1975
Занков Л.В.Дидактика и жизнь. – М., 1968
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1972.
Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. Методическое пособие по спецкурсу. – Л., 1973.
Статья на тему: Средства проблемного обучения
Со времен К.Д. Ушинского в дидактике считается, что ни один методический прием не является таким гибким, как управление учебной деятельностью путем задавания вопросов. В зависимости от цели, которую ставит перед собой преподаватель, вопросы могут быть направлены на проверку направленности внимания, проверку прочности ранее усвоенных знаний. Путем задавания вопросов можно учить находить различие и сходства в предметах и явлениях, отбирать факты для доказательства, находить и обобщать факты, подтверждающие правило, находить причину явления и оценивать его значение, видеть проявление закономерности, видеть явление во всех связях и в развитии. Вопросы формируют убежденность, они являются средством самовоспитания.
Вопросы могут различаться по своему содержанию, языковому и интонационному оформлению, что играет важную роль в получении соответствующего ответа. Они могут быть сложными и простыми. По цели вопросы могут быть и отдаленно ориентирующими, и определенно направляющими, и наводящими, и подсказывающими. Они могут быть и осуждающими. Они могут быть и осуждающими действия студента или поощряющими их. Именно эти виды вопросов и применяются как средство управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и как способ ее активизации. Это лишь внешние признаки сущности вопроса. Внутренние, логическое преподаватель различает только интуитивно, на основе собственного опыта.
Вопросы бывают информационные и проблемные.
Преподаватели постоянно обращаются к детям с вопросами, чтобы уяснить степень усвоения знаний. В этих случаях даже сложные и важные вопросы не являются постановкой проблемы: они задаются с целью получения ответов, содержащих известные знания. Такие вопросы не возбуждают активную мыслительную деятельность учащихся, память без напряжения ума работает в поисках имеющейся готовой информации.
Являются те вопросы, которые вызывают интеллектуальные затруднения у учащихся, поскольку ответ на них не содержится ни в прежних знаниях, ни в предъявляемой информации. С этим свойством вопросов встречались и раньше и называли их «вопросы с затруднением».
Просмотр содержимого документа
«Статья на тему: Средства проблемного обучения»
Государственное автономное профессиональное
образовательное учреждение Новосибирской области «Купинский медицинский техникум»
«Средства проблемного обучения»
Тюменцева Оксана Николаевна
Тюменцева Оксана Николаевна,
Средства проблемного обучения
Проблемная ситуация, интерес и эмоциональность – взаимообусловленные явления, которые вместе с волевым усилием студента отражают рациональную и чувственную стороны активизации его познавательной деятельности. Дидактически познавательная активизация достигается через вопрос, задачу, задание, наглядность, речь, а чаще их сочетание. При определенных условиях эти элементы становятся в руках преподавателя инструментом создания проблемной ситуации, возбуждение интереса и эмоционального настроя учащихся мобилизации их воли, побуждение к действию. Вопросительно-ответная форма взаимодействия преподавателя и студента применялось еще в древности. И в наше время не прекращаются попытки ее усовершенствования.
В активизации познавательной деятельности учащихся вопросы имеют едва ли не первостепенное значение. Примеры применения вопросов, активизирующих мысль на разных этапах познавательной деятельности, что встречаются в современной практике. При объяснении нового материала преподаватель умелой постановкой вопросов создает противоречивые ситуации, которые обостряют у студентов сознание необходимости найти ответ, снимающий противоречие.
Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов.
Что такое вопрос? Это слово настолько широко употребляется в обыденной речи и научном языке, что ни в педагогическом словаре, ни в Педагогической энциклопедии его знание не разъясняется. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова дается три значения слова «вопрос»: первое – словесная формулировка мысли, ее языковая оболочка; второму значению присуще более глубокое содержание, отражающее некое непознанное явление реально действительности. Если в первом значении «вопрос» является категорией лингвистической и логической, то во втором – гносеолого-логической и психологической. В основе ее лежит диалектическое противоречие и является источником движения мысли, оно делает вопрос диалектическим, дающим внутренний импульс развитию суждения.
— типы вопросов, применяющихся в обучении;
— искусство преподавателя задавать вопросы;
— умение студента формулировать вопросы и логично отвечать на них.
Со времен К.Д. Ушинского в дидактике считается, что ни один методический прием не является таким гибким, как управление учебной деятельностью путем задавания вопросов. В зависимости от цели, которую ставит перед собой преподаватель, вопросы могут быть направлены на проверку направленности внимания, проверку прочности ранее усвоенных знаний. Путем задавания вопросов можно учить находить различие и сходства в предметах и явлениях, отбирать факты для доказательства, находить и обобщать факты, подтверждающие правило, находить причину явления и оценивать его значение, видеть проявление закономерности, видеть явление во всех связях и в развитии. Вопросы формируют убежденность, они являются средством самовоспитания.
Вопросы могут различаться по своему содержанию, языковому и интонационному оформлению, что играет важную роль в получении соответствующего ответа. Они могут быть сложными и простыми. По цели вопросы могут быть и отдаленно ориентирующими, и определенно направляющими, и наводящими, и подсказывающими. Они могут быть и осуждающими. Они могут быть и осуждающими действия студента или поощряющими их. Именно эти виды вопросов и применяются как средство управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и как способ ее активизации. Это лишь внешние признаки сущности вопроса. Внутренние, логическое преподаватель различает только интуитивно, на основе собственного опыта.
Вопросы бывают информационные и проблемные.
Преподаватели постоянно обращаются к детям с вопросами, чтобы уяснить степень усвоения знаний. В этих случаях даже сложные и важные вопросы не являются постановкой проблемы: они задаются с целью получения ответов, содержащих известные знания. Такие вопросы не возбуждают активную мыслительную деятельность учащихся, память без напряжения ума работает в поисках имеющейся готовой информации.
Являются те вопросы, которые вызывают интеллектуальные затруднения у учащихся, поскольку ответ на них не содержится ни в прежних знаниях, ни в предъявляемой информации. С этим свойством вопросов встречались и раньше и называли их «вопросы с затруднением».
Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс.
Самый сложный вопрос не всегда вызывает активную мыслительную деятельность, т.к. вопрос должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднения учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа. Для этого формулировка вопроса логически должна быть связана не только с новыми, но и с прежними знаниями. Студент находит ответ на вопрос путем соотнесения прежних знаний с новой информацией, путем использования ранее усвоенных знаний и приемов умственного поиска для анализа условий и требования вопроса, задания, задачи, самостоятельного выведения нового правила, теоремы, закона. Умственный поиск начинается не с трудного вопроса, а с проблемной ситуации, с проблемы, сущностью которой является противоречие между известным и неизвестным.
Осознание познавательного затруднения проблемной ситуации и видение проблемы во многом зависит от речевой, словесной формулировки проблемы.
Следовательно, преподаватель не может не учитывать закономерностей связи языка (речи) с мышлением. Переформулированный вопрос отличается от его первоначальной формулировки.
Вопрос становится проблемным при следующих условиях:
— он должен иметь логическую связь как с ранее усвоенными понятиями и представлениями, так и с теми, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации;
— содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного;
— вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворенность имеющимся запасов знаний, умений и навыков.
Информационные и проблемные вопросы применяются в сочетании, которое не бывает постоянным и учителем не регулируется. Педагоги и психологи считают задачу одним из важнейших факторов повышения познавательной и практической активности учащихся. В обучении применяется большое разнообразие задач, используемых для усвоения новых знаний, повторения и закрепления, т.е. для овладения системой научных знаний. Задачи могут быть типовые (стандартные), тренировочные, для повторения пройденного материала, для выработки навыка применения того или иного способа решения.
Л.В. Занков указывает на наличие и таких задач, которые имеют общий характер и не приведены к определенной теме учебной программы. Эти задачи он делит на два вида:
— задачи, требующие ознакомления с внешним обликом объекта;
— задачи, требующие изучение связей и зависимостей между явлениями.
С.Ф. Жуйков группирует задачи, на задачи, характерные для процесса приобретения знаний, умений, и задачи характерные для закреплания пройденного материала:
— задачи на выполнение действия по образцу, которые используются при получении учащимися знаний в готовом виде;
— задачи на самостоятельное открывание нового, вызывающие продуктивный, творческий тип познавательной деятельности учащихся. С.Ф. Жуйков подчеркивает, что такие задачи характерны для проблемного обучения.
В педагогической литературе два значения термина «задача». Первое – это любое задание, выполнение которого требует осуществления какого-либо познавательного акта, второе – не любое задание, а «познавательная задача», решение которой приводит учащихся к новым для них значениям и способам действия. Дифференцируют понятие «познавательная задача» на проблемную и непроблемную по способам ее постановки учителем и по содержанию. Если познавательная задача содержит новые для учащихся понятия, факты, способы действия, то она проблемна по содержанию. Но познавательная задача может быть так поставлена учителем, что для учащихся она не будет проблемной: новый принцип решения они усвоят из объяснения педагога без самостоятельного поиска. Пример: перед учащимися ставится познавательная задача:
По содержанию она проблемна: при двух одинаковых данных два примера содержат два разных результата. Следовательно, должно быть разные способы решения. Учащимся известен только один способ – последовательное действие. Неизвестен второй способ. Возникает проблемная ситуация. Задача может решаться самостоятельно. Если преподаватель сначала сообщает, что в математике применяют скобки, которые обеспечивают различный способ оперирования одними и теми же данными и получение разного результата, то учащиеся решают задачу по образцу, т.е проблемная ситуация не возникает.
Возьмем другой пример:
8*4/4=8 24*4/4=24 15*5/5=12
Анализируя этот фактический материал, преподаватель объясняет правило: число не изменяется, если его увеличить, а затем уменьшить в одно и то же количество раз. Затем предлагает учащимся самим привести примеры. Это не проблемная задача. Она может стать проблемной, если дать задание самостоятельно вывести правило на основании анализа приведенных примеров т.е. тогда, когда познавательная задача будет содержать вопрос как логическую форму выражения проблемы.
Познавательные задачи, применяемые для активизации умственной деятельности учащихся, должны иметь свойства обобщенности. Это свойство обусловлено наличием в задаче определенного уровня сложности, которая определяется:
— проблемным содержание задачи;
— личностным, субъективным отношением ученика к поставленной учителем задаче.
Иначе говоря, если студент воспринимает задачу как проблемную и самостоятельно ее решает, то это есть главнейшее условие развития его мыслительных способностей.
Исследуя проблемы развития математических способностей учащихся, психолог В.А. Крутецкий приводит типы задач для развития активного самостоятельного творческого мышления [7].
Задачи с несформулированным вопросом:
В скобках указывается один из вариантов вопроса, который формулируется учащимися после анализа данных в задаче математических отношений.
1. На протяжении 155 м. уложено 25 труб длинной по 5 и 8 м. (Сколько уложено тех и других труб?).
2. В треугольнике первый угол на 30° больше второго, а третий угол на 20° меньше первого. (Найти величину углов.)
Задачи с недостающими данными.
Учащимся ставятся вопросы: почему нельзя дать точного ответа на вопрос задачи? Чего не хватает? Что нужно добавить? Докажи, что теперь задачу можно будет точно решить.
1.Поезд состоит из цистерн, товарных вагонов и платформ. Цистерн на 4 меньше, чем платформ, и на 8 меньше, чем товарных вагонов и платформ? (Неизвестно их общее число).
2.Вычислить сторону прямоугольника 36 см². (Надо знать величину одной из сторон или отношение величин сторон).
Задачи с измененными данными.
У мальчика было несколько копеек. Когда ему дали еще 14 копеек, то
он на все деньги купил 4 карандаша, заплатив за каждый вдвое больше того, что он имел прежде. (На свои прежние деньги он не мог купить и одного карандаша). Сколько денег было у мальчика до получения 14 копеек?
Задачи с несколькими решениями.
Задачи, которые могут быть решены различными способами. Эти
задачи направлены не формирование способности переключения внимания от одной операции к другой, от одного способа к другому.
Найти сумму всех целых чисел от 1 до 50.
Доказать разными способами, что из точки вне прямой можно
опустить на нее только один перпендикуляр.
Задачи с меняющимся содержанием.
Здесь также формируется способность переключения от одной
закрепленной умственной операции к другой. В эту серию входят задачи, построенные по следующему принципу: даны исходная задача и ее вариант. Во втором варианте изменяется один из элементов, вследствие чего содержание задачи и действий по ее решению резко меняется. Школьник должен изменить, перестроить содержание действия по решению задачи в соответствии с изменившимися условиями.
Расстояние между городами 225 км. Из этих городов навстречу друг другу одновременно выходят поезда – пассажирский (скорость – 50 км/ч.) и товарный (скорость – 40 км/ч.). Через какое время они встретятся? (Второй вариант: вместо слов «навстречу друг другу» говорится «в одном направлении». Если испытуемый задает вопрос: «Какой из поездов находится впереди?», то ему предлагается самому решить, при каком условии задача имеет сличи).
Задача на доказательство.
С их помощью воспитывается способность к логическому рассуждению, аргументации.
Доказать, что сумма любых трех последовательных целых чисел делится на 3.
Задачи на соображение, логическое рассуждение.
Для решения этих задач не требуется никаких специальных знаний, но нужно умение логически рассуждать, проявляя при этом известную изобретательность. Одни из этих задач носят математический характер, другие являются чисто логическими.
Учебное задание – это любой вид поручения учителя учащимся выполнить какие-либо учебные действия.
С.Ф. Жуйков к группе задач, направленных на закрепление пройденного материала, относит три вида учебных заданий:
— задания, которые требуют активизации знаний и действий применительно к тому материалу, на которм формировалось данное понятие и действие;
— задание на применение ранее усвоенного понятия, действия, приема, закона, правила к новому материалу при условии, что учитель заранее указывает его;
— задание на применение ранее усвоенных понятий, действий, в соответствии с предъявляемым материалом.
Есть еще один вид заданий, который содержит учебные проблемы и рассчитан на самостоятельное изучение учащимися нового материала путем самостоятельной деятельности. Эффективным средством активизации учащихся являются не отдельные задания, а их система.
Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. – К., 1975
Занков Л.В.Дидактика и жизнь. – М., 1968
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1972.
Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. Методическое пособие по спецкурсу. – Л., 1973.