современные тенденции обучения детей с нарушениями слуха
СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Педагогическая технология – это такое построение деятельности учителя, в котором входящие в него действия представлены в определенной последовательности и предполагают получение определенного результата.
Различают четыре основные группы технологий:
личностно-ориентированные (разноуровневого обучения, коллективного взаимообучения, модульного обучения);
Традиционная технология – технология, построенная на объяснительно-иллюстративном способе обучения. При использовании данной технологии учитель основное внимание отводит трансляции готового учебного содержания. При этом преподнесение учащимся информации, определенной рамками программы, практически всегда происходит в форме монолога учителя. В связи с этим в учебном процессе возникает много проблем. Главными из них являются низкий уровень навыков общения, невозможность получить развернутый ответ ученика. Корень этих проблем лежит не в настрое этих детей, а в процедуре, которую задает эта технология. То есть учитель должен рассказать предусмотренный программой материал, заставить ученика его выучить и оценить степень усердия. В такой системе есть несоответствие установок учителя и ученика. Установки учителя ориентированных на социальный заказ, на безусловное прохождение программ. Желание ученика связаны с удовлетворением его познавательных потребностей, интересов, с развитием способностей, утверждения себя в среде сверстников как яркой индивидуальности. Рассогласованность позиций обучающих и обучающихся преодолевается в основном с помощью дисциплинарных мер. Ученик играет пассивную роль, которая сводится к соблюдению тишины и строгому выполнению предписаний учителя. Ученики ничего самостоятельно не делают, не думают, а просто сидят, слушают и выполняют элементарные задания учителя. Самым сильным негативным фактором, заложенном в объяснительно-иллюстративных технологиях обучения является выполнение учебных действий в принудительном режиме. Опытный педагог знает, что информация учителя – это еще не знания ученика. Наукой доказано, что 80% информации, которую слышит ученик на уроке, забывается в тот же день, если ученик самостоятельно над ней не поработал (повторил, проговорил, записал), 20% сохраняется в памяти несколько дольше, в зависимости от уровня ее актуальности для обучаемого.
По мере взросления детей сопротивление детей прямому воздействию педагога возрастает, объем же его работы увеличивается, содержание учебных дисциплин усложняется. Силы учителя уходят на преодоление нежелание детей учиться. Работа превращается в тяжелый непосильный труд. Постоянная ситуация навязывания своей воли другим, приводит к негативным изменения в психике педагога. Особое значение этот факт приобретает в коррекционной школе, который обусловлен низким уровнем познавательной активности и наличием пубертатного периода. В.А.Сухомлинский в книге “Сердце отдаю детям” пишет, что у 85% всех неуспевающих детей главная причина отставания – плохое состояние здоровья и неуверенность, порождаемая частыми упреками в школе и дома.
Совершенствование образования в традиционной школе долгое время понималось да и сейчас понимается как увеличение объема знаний, продиктованное желанием угнаться за темпами развития всего обилия наук. Согласно данным Госкомсанэпиднадзора России у 15% учащихся возникают нервно-психические отклонения, вызванные именно увеличением школьных нагрузок. У ребенка отсутствует возможность выполнить весь объем задаваемых им домашних заданий. В этом случае возникает внутренняя защитная реакция и часть учеников вообще перестают что-нибудь учить, понимая, что все необходимое к следующему учебному дню они выучить и сделать не смог ут. Еще Д.И. Менделеев говорил преподавателю, стремящемуся вбить в голову ученика максимально возможный объем учебного материала, не забывать, что камин, доверху забитый дровами, не горит, а дымит. В коррекционной школе можно проследить перегрузку учащихся при выполнении домашнего задания. Если домашнее задание большого объема и не предлагается по образу и подобию классной работы, то это может привести к возникновению у учащихся тревожности, страха, боязни оказаться подвергнутым публичным санкциям и осмеянию.
Применение компьютерных технологий на занятиях по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи в школе-интернате для глухих детей дает пошаговое развитие с учетом уровня слуха и речи каждого. На данном этапе компьютер не может и не должен быть только развлечением, игрушкой. Он должен быть еще и инструментом решения самых трудных для ученика учебных и житейских задач.
При это можно говорить о педагогическом результате, связанном с формированием навыка собственной деятельности (речевой и умственной) Именно применение цвета, графики, звука современных средств видеотехники позволяют формировать и моделировать смысловые компоненты речи глухих школьников: восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления.
I. К личностно-ориентированнным технологиям обучения относятся такие педагогические новации, которые позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным способностям школьника, различному уровню сложности содержания общения, специфическим особенностям каждой школы.
Технология разноуровневого обучения принимает во внимание личные способности и возможности, которые обеспечивают гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы.
Эта структура включает в себя следующие подсистемы:
1) индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях.
2) психологические характеристики (мышление, воображение, память, внимание, воля, чувство, эмоции.
3) опыт, включающий знания, умения, привычки.
4) направленность личности, выражающее ее потребности, мотивы, интересы.
При работе с глухими учащимися применение технологии разноуровневого обучения просто необходимо. Как правило учащиеся имеют разный уровень состояния слуховой функции, речевого развития, произносительных навыков, восприятия и воспроизведения устной речи. Поэтому выполнение единых программных требований, ориентированные на определенные сроки обучения неэффективно. Нестойкие умения быстро утрачиваются и это приводит к развитию у учеников неуверенности в возможности овладения речью, а у учителя к неудовлетворенности результатами своей работы. Используя в работе с глухими учащимися дифференцированный подход в обучении, который учитывает индивидуальные особенности речевого и психофизического развития даёт возможность добиться определенных результатов. Для осуществления дифференцированного подхода используются разноуровневые программы, которые определяют стратегию обучения каждого ученика, исходя из фактического состояния его речевого развития.
В школе-интернате используется педтехнология социальной интеграции учащихся:
1) для многих наших воспитанников первичная социализация проходит в условиях интернатного учреждения. Именно в стенах школы-интерната закладываются многие важные качества, необходимые для последующей полноценной самостоятельной жизни.
2) социальная интеграция детей с недостатками слуха в среду слышащих. Это и городские спортивные соревнования, выступления воспитанников на творческих конкурсах, экскурсии и т.д. Здесь учащиеся с нарушением слуха могут проявить себя и реализовать свои, пусть и ограниченные, возможности. Применение учителем разнообразных методов и приёмов обучения позволяет заинтересовать школьников и сделать учебный процесс более доступным и социально значимым.
Личностно-ориентированное обучение, обучение в сотрудничестве, уровневая дифференциация, коллективные способы обучения в определённой степени позволяют решить проблемы учебной мотивации и развития навыков, а также создать творческую атмосферу в коллективе.
Очевидно, что учить ребят нужно только с опорой на интерес, обязательно создавая ситуацию успеха. Бессмысленно заставлять детей обучаться труду, если они не осознали его значимости, если им не интересно и у них нет потребности увидеть результаты свой деятельности. Начиная с начальной школы, учителя начальных классов уже используют личностный подход к обучению на уроках труда, позже в кружках доп.образования: рисования и бисероплетения, учитывая индивидуальные склонности и желания учащихся.
Технология модульного обучения предусматривает самостоятельную работу ученика, но с определенной дозой помощи. Модули позволяют перевести обучение на индивидуальную работу с отдельными учащимися, изменять формы общения учителя и ученика. Так при формировании произносительной стороны речи у детей с потерей слуха учителями-дефектологами используются элементы данной технологии. Например, существует модуль “Дыхание”, “Звуки”, “Ритм”, “Слитность, “Слова”, “Тексты” и т.д. Каждый модуль предусматривает алгоритм работы по этим разделам произношения. Он состоит из последовательно усложняющихся задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением. Так педагогами-дефектологами и учителями русского языка выстроена система глобального восприятия литературных текстов художественного, публицистического и научного характеров, где очень важно сформировать у глухих учащихся навыки самостоятельной работы над текстом. Основной трудностью является глобальное восприятие текста. Для глухих сложно соотнести читаемое с прочитанным учителем. Это для них огромная работа, требующая большого напряжения, сосредоточенности, привлечения внимания, памяти, а главное – осмысленного восприятия предлагаемого материала. Большое затруднение учащиеся испытывают при пересказе текста. И немногие из глухих детей овладевают пересказом текста, некоторые из них ограничиваются ответами на вопросы по содержанию текста в форме диалога. Составление ответов на вопросы и выполнение заданий к тексту обычно не вызывают особых трудностей у учеников. Но это еще не сформированная самостоятельная письменная речь. Интегрированное применение спецметодики работы над текстом учителями русского языка и учителями-дефектологами дает мощный толчок к развитию самостоятельной письменной речи – одному из важнейших средств коммуникации глухих школьников.
Представленные личностно-ориентированные технологии обучения позволяют максимально адаптировать учебный процесс к возможностям и потребностям обучающихся.
II. Использование коррекционных педагогических технологий в школе для детей с нарушениями слуха и речи предполагает комплексную реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья.
По математике создано эффективное условие обучению счетных навыков и выполнению программы школы глухих, что позволило систематизировать имеющийся опыт проведения уроков математики. Данная педагогическая технология по обучению математике глухих детей раскрывает систему работы таким образом, чтобы учащиеся последовательно изучали связанные между собой понятия, действия, математические задачи. Последовательное усвоение и накопление словаря.
Для создания эффективных условий обучения и воспитания глухих детей, не прошедших дошкольную подготовку и не владеющих речью была разработана педагогическая технология по обучению языку в 3-х разделах: обучение дактильной речи, устной речи и грамоте. Обучение дактильной речи предполагает использование методического пособия, содержащего дактильно-знаковые формы для зрительного восприятия, системы упражнений, направленных на развитие, закрепление и уточнение приемов дактилирования, упражнений, направленных на раскрытие значений слов, накопления словаря.
Педагогическая технология по формированию орфоэпических норм произношения для детей с недостатками слуха нашла широкое применение в работе учителей-дефектологов. В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов. В результате неслышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринимать на слух лишь ударную часть слова. А это не может служит полноценной основой для формирования лексической стороны речи. Несформированность грамматического строя речи ведет к неправильному согласованию слов, неверному употреблению падежных окончаний, пропуску предлогов и других ошибок. Письменная речь отражает недочеты устной речи. Фонетическая сторона речи несовершенна. Степень понятности речи глухого и слабослышащего ученика зависит не только от правильного произношения всех звуков, соблюдения ударения в словах, расстановки речевых пауз, но и от соблюдения орфоэпических норм. Изучения орфоэпических норм является важным разделом работы над произношением, которая осуществляется на уроках РРС и ФП.
Не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:
• обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);
• одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;
• использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);
• взаимообучение, диалогические методики;
• оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.
Применение развивающих технологий в обучении как средство умственного развития личности не отбрасывает преподнесение информации ученикам, просто меняется роль информации. Она необходима не столько для запоминания и усвоения, сколько для того, чтобы ученики использовали ее в качестве создания собственного творческого продукта. Известно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности. Научить человека плавать можно только в воде, а научить человека действовать и совершать умственные действия можно только в процессе деятельности. Необходимым условием целенаправленной работы по развитию интеллектуальных способностей личности является организация собственной учебно-познавательной деятельности школьников.
Таким образом, идея специального комплексного подхода к личности глухого в организованном учебно-воспитательном процессе, в создании возможности всестороннего развития учащихся, предполагает овладение знаниями основ наук, формирование речи, выработку умения применять знания на практике, готовность и способность к систематизированному труду, развитие социально ценных и нравственных качеств личности.
Литература:
Карвасарский Б.Д. Клиническая психология. Общая часть : учебное пособие. – М. :Юнити-Дана, 2012. – 248 с.
Залевский Г.В. Введение в клиническую психологию: вопросы общей части клинической психологии: Учеб.пособие- М: Изд-во Гуманит. Ун-та, 2004. – 188 с.
И.Г. Шупейко, А.Ю. Борбот ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Практикум — Минск 2006
Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки – СПб.: Издательство «Лань», 1999.— 112 с. http://pedlib.ru/Books/3/0454/3_0454-1.shtml
Н.В. Сахарный. ИЗ ИСТОРИИ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ. Ассоцианистское направление в психолингвистике 50-х годов.
Андреева Л. В. Сурдопедагогика: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / Людмила Витальевна Андреева; Под науч. ред. Н.М. Назаровой, Т.Г.Богдановой. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 576
Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. С90 заведений / [И.Г. Багрова и др.]; под ред. Е.Г. Речиц кой. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 655 с
Тема2.1.Современные тенденции обучения детей с нарушениями слуха. Непрерывнаясистема образования лицс нарушенным слухом
РазделII. Современные теории и тенденции развития систем образования лиц с недостатками слуха
В соответствии с Конституцией РФ и Законом «Об образовании» учащиеся с ооп имеют равные права с другими. Образование детей с ооп предусматривает создание для них специальнойкоррекционно-развивающей образовательнойсреды, обеспечивающей адекватные условиядля получения равного со слышащими детьми образования.
Жизненный успех людей, имеющих нарушения слуха, в современных условиях (конкуренция, безработица) во многом определяется качеством образования, которое может обеспечить им достижение максимально возможной самостоятельности, содействуя успешной интеграции в среде слышащих людей, полноценному участию в разных сферах деятельности (профессионально-трудовой, общественно-политической, культурно-досуговой, семейно-бытовой), удовлетворению личных (материальных, духовных) потребностей. Наряду с этим от образования зависят и их маргинализация, и смягчение социальных последствий слухового дефекта.
Для дальнейшего успешного развития системы воспитания и образования неслышащих и слабослышащих детей основополагающее значение имеют базовые принципы взаимодействия личности, семьи и общества, выдвинутые в соответствии с «Конвенцией о правах ребенка» (1989). В этой новой социально-правовой системе приоритет отдается самому ребенку и семье, внутрисемейным и межличностным отношениям, личностной активности и личностному росту.
Основа современного концептуального подхода заключается в следующем: от личности ребенка – к семье; от семьи – к социально ориентированной общности общеобразовательных учреждений и институтов (дошкольные учреждения, школа, центр психолого-медико-педагогической помощи, центр социальной помощи и реабилитации, центр досуговой деятельности, служба социальной профилактики и т. д.).
Социально ориентированные учреждения различных ведомств должны быть развернуты в первую очередь к семье, к ее микросоциуму; быть открыты для активного обращения родителей и детей с их проблемами; должны активно взаимодействовать друг с другом при решении ключевых проблем ребенка и семьи, отступая при необходимости от ведомственных интересов перед интересами ребенка. Важный аспект проблемы – взаимоотношения школы и ребенка.
Современная сурдопедагогика, как и педагогика в целом, на современном этапе своего развития стремится к реализации ряда принципов государственной политики в области образования:
— принципа гуманизацииобразования,который означает переход от прежней концепции образования, в основе которой лежало императивное формирование у учащихся знаний, умений и навыков, т. е. сосредоточение всех педагогических усилий на интеллектуальном,развитии, – к личностно ориентированной концепции образования;
— принципа адаптивности образования к уровню и особенностям развития ребенка, в соответствии с которым адаптивная школа ориентирована на работу с детьми, имеющими различные образовательные потребности, и на этом пути с позиций педагогического плюрализма предлагает разнообразные средства и методы для различных категорий детей с нарушениями слуха, в том числе с ЗПР, с нарушениями зрения и т. д.;
— принципа дифференциации и индивидуализации обучения,который позволяет ребенку вместе с родителями выбрать тот путь обучения, который для него более приемлем.
В настоящее время в системе образовательных услуг для детей с нарушениями слуха существуют следующие типы, учреждений:
— государственная система школ-интернатов для детей с нарушениями слуха, функционирующихв том числе и по экстернатному варианту;
— классы для глухих детей, работающие по системе Э.И. Леонгард в школах комбинированного вида;
— так называемые интегрированные классы (полная интеграция) в массовой общеобразовательной школе;
— билингвистическая гимназия в Москве (руководитель Г.Л. Зайцева), где жестовая речь признается в качестве полноценного средства обучения, является исходной и ведущей формой речи в учебном процессе;
— Центр психолого-педагогическойреабилитации в Зеленограде и центры реабилитации слуха и речи в Нерюнгри (Якутия), Владивостоке, Хабаровске, Тольятти и других городах, работающие по верботональной системе обучения, в которой большое значение придается комплексной диагностике слухового восприятия, включающей тональную, верботональную и речевую аудиометрию, функциональную диагностику слуха (определение оптимального слухового поля и др.) с использованием оригинальных технических средств; на основе этих и других данных составляется индивидуальный план слухоречевой реабилитации каждого ребенка;
• школа-интернат № 65 г. Москвы, где в сентябре 1999 г. был открыт первый в истории сурдопедагогики класс, работающий на основе использования достижений штайнеровской педагогики.
Суть штайнеровской (вальдорфской) системы, которую с полным правом можно назвать гуманистической, состоит в следующем: направленность на развитие личности ребенка, использование в процессе воспитания живописи, музыки, движений, развитие природных задатков и творческих способностей ребенка; отказ от ранней интеллектуализации, ориентация на особенности и закономерности развития детей в каждый возрастной период.
Наряду с развитием системы образования, появлением новых типов обучения детей с нарушениями слуха, учитывающих потребности личности, в 90-е гг. XX в. широкое развитие получает и система дополнительного образования как в рамках школы, так и в виде самостоятельных учреждений (центров и Домов творчества), которые также учитывают потребности и обеспечивают многостороннее развитие интересов детей: художественное творчество, спортивная, экологическая деятельность и т. д. В эту работу, безусловно, включаются и школьники с нарушениями слуха.
Являясь неотъемлемой частью общей системы специального образования, обучение неслышащих людей развивается с учетом рядафакторов социально-экономического, социокультурного, демографического и правового характера. Действующие в его рамках образовательные структуры достаточно многомерны и включают государственные специальные образовательные учреждения (дошкольные, школьные), образовательные учреждения общего назначения с созданными в них условиями интегрированного обучения, профессиональные специальные образовательные и профессиональные учреждения общего назначения, обеспечивающие начальное, среднее, профессиональное высшее образование, учреждения дополнительного образования, службы медико-психолого-педагогической диагностики и консультирования и негосударственные учрежденияи общественные организации. В данных структурах создается образовательная среда, необходимая для развития человека, потерявшего слух, и предупреждения негативных последствий, возникающих из-за слухового дефекта.
Обучение и воспитание детей, имеющих нарушения слуха, взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга в специально организованном образовательном процессе, в ходе которого происходят усвоение необходимого для социализации опыта, воспитание личности, формирование речевой деятельности и умственных способностей, развитие речевого слуха.
Теорией и практикой сурдопедагогики подтверждено основополагающее положение о том, что люди с нарушенным слухом имеют особые образовательные потребности и нуждаются в специальных условиях, которые должны обеспечить им возможность усвоения образовательных и профессиональных программ. В связи с этим обучение строится в соответствии с их индивидуальными особенностями, возможностями и потребностями и предусматривает получение общего образованиясоответствующего уровня (начального, основного, полного среднего), профессионального образования(начального, среднего, высшего), а также компенсацию и коррекцию недостатков развития.
Особые образовательные потребности, предопределенные слуховым дефектом, обусловлены, главным образом, трудностями понимания обращенной речи, характером межличностной коммуникации, ограничением объема вербальной информации. Ведущую роль в преодолении последствий первичного дефекта и обеспечении успешности образования этих людей играет формирование средств речевого общения и познания окружающего мира.
Своеобразие развития детей, имеющих нарушения слуха, определяет особенности их образовательных возможностей и их специальные потребности и предусматривает дифференцированное оказание им помощи и поддержки. Практику школьного образования глухих детей за рубежом отличает признание правительствами ряда стран необходимости вариативных моделей обучения. В настоящее время предпринимаются поиски новых форм интеграции: от полного включения детей с нарушенным слухом в общеобразовательные школы до создания специальных классов и групп (где часто применяется жестовая речь). При этом глухиеучащиеся, полностью или частично включенные в образовательную среду слышащих, могут обращаться к услугам сурдопереводчиков, однако участие последних затрудняет их общение со слышащими сверстниками.
При решении вопросов о целесообразности включения детей со слуховыми дефектами в процесс интеграции и о выборе его форм учитываются такие показатели, как степень потери слуха, уровень речевого развития, особенности коммуникации в семье, характер социальных, эмоциональных и культурных потребностей человека.
Исследования, проведенные в разных странах мира (США, Швеции, Италии и др.), показывают, что при обучении глухих и слабослышащих детей с нарушениями слуха в общеобразовательной среде многие из них испытывают чувство дискомфорта и находятся в неблагоприятной социальной ситуации.Многие специалисты отмечают, что для совместного обученияслышащих и глухих детей должна быть подготовлена общеобразовательной среда, проведено дополнительное обучение учителейиобслуживающего персонала навыкам общения с помощью жестовой речи.
В России накоплен богатый опыт школьного образования, ведущей моделью которого является дифференцированное обучение глухих и слабослышащих детей. В связи с общими демографическими тенденциями в РФ и сокращением рождаемости в 90-е гг. – показателями, ставшими базовыми для формирования школьного контингента в 1999 – 2010 гг., – увеличилось число специальных школ, где глухие и слабослышащие дети учатся в одном учреждении, однако дифференцированный подход в работе с ними сохраняется.
Основной тип учреждения – школа-интернат, обеспечивающая особые образовательные потребности учащихся с нарушенным слухом школьного возраста на достаточно больших территориях (в областях, автономиях, муниципалитетах). Ввиду значительной протяженности расстояний дети пребывают в интернате круглогодично, приезжая домой только на каникулы. (К сожалению, этот факт можно отнести к издержкам школьного образования, имеющим причинывнепедагогическогохарактера.)
Число учреждений, где глухие и слабослышащие получают основное общее или полное среднее образование, по стране составляет 207. Каждое из них имеет различный уровень подчинения (федерация, субъект федерации или муниципальное образование) и бюджетного финансирования. Среди школьных учреждений для детей со слуховым дефектом есть и негосударственные. Одно из них находится в Нижнем Новгороде – школа реабилитации «Нордис», а другое – в Уфе – специальная (коррекционная) общеобразовательная школа I и II видов (для глухих и слабослышащих). И то и другое имеют лицензии на право осуществления образовательной деятельности, включая оказание коррекционно-педагогической помощи глухим и слабослышащим школьникам; качество оказываемых услуг подтверждает процедура аттестации.
Отечественная сурдопедагогика обладает теоретическим обоснованием и богатым практическим опытом раздельного обучения детей, имеющих нарушения слуха. Условия дифференцированного обучения позволяют создать образовательную среду с учетом объективных предпосылок успешности обучения детей с различными слуховыми дефектами. Согласно педагогической классификации Р.М.Боскис, дифференцированное образование рассматривается как особая форма организации обучения, построенная с учетом своеобразия развития человека с нарушенным слухом, в котором ведущими факторами являются состояние слуха и речи, типологические индивидуально-психологические особенности личности. Данная целостная модель обучения имеет развернутую структуру, предусматривающую внешнюю дифференциацию, как на макро, так и на мезоуровне, а также внутреннюю дифференциацию.
Внешняя дифференциация намакроуровнепредполагает создание сети учреждений для раздельного обучения детей, имеющих нарушения слуха, – глухих, слабослышащих и позднооглохших.
Общее и особенное в их образовании проявляются в организации обучения, в его целях, содержании, используемых методах, приемах и средствах, которые ориентированы на максимальную реализацию всех возможностей компенсации и коррекции.
Внешняя дифференциацияна макроуровнехарактеризуется дифференциацией содержанияобучения и дифференциацией организацииобучения.Дифференциация содержания обучения:
Существование различных стандартовобразования;
Разработка специальных учебных программ и обучение на их основе;
Создание специальных учебников и дидактических материалов;
Отличие программ коррекционно-педагогической помощи.
Дифференциация организации обучения:
Наличие в структуре системы обучения слабослышащих детей двух отделений;
Различие в темпах и сроках обучения;
Отличие в сочетании методов первоначального обучения: возможность болееширокого использования словесныхметодов в обучении слабослышащих детей;
Доминирование наглядных и практических методов в обучения глухих детей.
Внешняя дифференциация на мезоуровнеосуществляется при комплектовании классов (групп) для учащихся со слуховой недостаточностью в специальных образовательных учреждениях. Исходя из учета не только основных параметров дифференциации детей (состояния слуха и речи), но и индивидуально-типологических особенностей уровня их дошкольной подготовки, наличия комплексных нарушений развития, предусматриваются разные темпы получения образования и различия в его объеме: среднее (полное), основное общее (неполное), начальное общее образование с дополнительной трудовой подготовкой. Данный уровень внешней дифференциации связан с разработкой вариативных образовательных маршрутов, в основе которых «разнотемповость» обучения, что позволяет детям с нарушенным слухом овладевать образовательными программами на одном из доступных для них уровней.
Образовательный процесс строится на теоретическом обосновании и практических разработках, предусматривающих специфику обучениядетей, входящих в состав сформированных групп, в том числе и тех,у кого имеются другие первичные дефекты (умственная отсталость, задержка психического развития, детский церебральныйпаралич, нарушения поведения).
По результатам комплексного психолого-медико-педагогического обследования детям с нарушенным слухом предоставляется возможность получения одного из доступных для них вариантов обучения – базового (цензового), коррекционно-развивающего, коммпенсаторно-адаптационного. Составленные для каждого варианта специальные образовательные программы (с учетом сроков и темпов обучения) имеют различия в образовательных и коррекционно-развивающих задачах, в содержании обучения, перечне коррекционных куртин, в совокупности используемых методов, организационных форм, технических и коррекционных средств.
Внутренняя дифференциацияпозволяет учитывать индивидуально-типологические различия между лицами с нарушениями слуха, нуждающимися в особом подходе, в условиях постоянного составагрупп обучаемых, работающих вместе. Организуемую при этомпознавательную деятельность отличают вариативность учебных задач, объем содержания, степень сложности заданий, пользование разных методов, приемов, организационных форм обучения и различных видов помощи.
Интегрированное обучениепредполагает включение людей, имеющих нарушения слуха, в совместный с нормально развивающимисясверстниками образовательный процесс при обязательном условии создания необходимой образовательной среды. Оно может осуществляться на разных ступенях образования –дошкольном, школьном, профессиональном.
В соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. за № 288, для школьников с нарушениями слуха образуются коррекционно-образовательные учреждения I и II видов, которые выполняют особую роль в их социальном развитии.
Специальные (коррекционные) образовательные учреждения1 вида создаются для получения глухими детьми общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни. Кроме того, в условиях учреждений данного вида осуществляется их воспитание и всестороннее развитие, которые ведутся в тесной взаимосвязи с формированием словесной речи как средства общения и мышления на слухозрительнойоснове, а также коррекцией икомпенсацией отклонений в психофизическом развитии.
Получение глухими учащимися основного общего образованиявозможно за 11 лет (и за 12 лет, если ребенок, не имеющий полной дошкольной подготовки, нигде ранее не обучавшийся, поступает в подготовительный класс). Выпускники, изъявившие желание получить среднее (полное) образование, могут достичь этого в специально создаваемых классах (вариант 2). Как правило, школьники, которые поступают в I класс, имея хорошуюдошкольную подготовку, получают основное общее образование 10 лет и в последующие 2 года осваивают среднее (полное) образование.
На первой ступени основного общего образования в начальных классах (1-3 кл.) ведется работа по становлению личности глухого школьника, выявлению и целостному развитию его способностей, воспитанию умения и желания учиться. Формируется речевая деятельность – умение вступать в общение с окружающими, воспринимать звучащую речь на слухозрительной основе и обмениваться информацией. В средних классах (IV–VI) продолжается работа по становлению личности школьника, совершенствованию учебной деятельности, познавательных способностей и навыков самостоятельной умственной деятельности, развитию устной и письменной речи, а также умения пользоваться языкомкак средством общения.
На второй ступени основного общего образования (VII–X классы) работа по формированию личности глухого школьникапродолжается, закладывается фундамент общеобразовательной и трудовой подготовки,необходимой для дальнейшего полноценною включения в жизнь общества. Все эти годы ведется систематическая работа по развитию устной и письменной речи учащихся, коррекции их произношения и формированию слухового восприятия.
На третьей ступени среднего общего образования совершенствуется устная и письменная речь, продолжается коррекционная работа над произношением и остаточным слухом, расширяются навыки социально-трудовой адаптации.
В 1 класс коррекционного учреждения I вида принимаются дети 7-летнего возраста; для тех, кто не имел дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс. Образовательный процесс в коррекционном учреждении I вида ставитсвоей задачей преодоление недостатков психического и речевогоразвития воспитанников, затрудняющих усвоение основ наук,с использованием специальных методов обучения.
В составе специальных образовательных учреждений I вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью, задержкой психического развития и др.), работа в которых ведется по специальным учебным планам и программам. Направление ребенка в класс для глухих учащихся, имеющих умственную отсталость, осуществляется с согласия родителей (или их законных представителей) на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).
Специальные (коррекционные) образовательные учрежденияII видасозданы для обучения и воспитания слабослышащих (частичная потеря слуха и различная степень недоразвития речи) и позднооглохших детей, (лишившихся слуха в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь). В задачи этих учреждений входит всестороннее развитие школьников,имеющих частичные нарушения слуха, и позднооглохших наоснове формирования и совершенствования их словесной речи подготовки детей к свободному речевому общению на слуховой слухозрительной основе. Обучение имеет коррекционно-компенсаторную направленность, способствующую преодолениюоткло- нений в развитии учащихся. Особое внимание уделяется формированию слухового восприятия и устной речи.
В коррекционном учреждении II вида образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней: первая – начальное общее образование, нормативный срок освоенияв 1-м отделении – 4 – 5 лет, во 2-м – 4 – 6 лет; вторая – основное общее образование, нормативный срок для обоих отделений – 5 – 6 лет; третья – среднее (полное) общее образование, нормативный срок для обоих отделений – 2 года.
На всех ступенях ведется целенаправленная работа по обучению словесной речи и языку и решается комплекс коррекционно-развивающих задач. Так, на первой ступени начального образования осуществляется коррекция словесной речи на основе использования развивающейся слуховой функции и навыков слухозрительного восприятия, накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическими закономерностями языка, навыками связной речи, развитие внятной речи, приближенной к естественному звучанию. Программы второй ступени предусматривают коррекцию и дальнейшее развитие речи, слухового восприятия и навыков произношения. На третьей ступени обеспечивается овладение устной и письменной речью на уровне, необходимом для интеграции выпускников в общество слышащих людей.
Выбор образовательного варианта зависит от показателей речевого и умственного развития учащихся. Создание специальных условий обучения предполагает определенное своеобразие содержания обучения, изменение его темпов и сроков, а также перестройку педагогических методов в соответствии со структурой основного дефекта, специфическую организацию трудовой подготовки, внеклассных и внешкольных занятий и наличие лечебно-профилактической помощи и контроля.
В I класс (группу) 1-го и 2-го отделений зачисляются дети 7-летнего возраста, ранее посещавшие дошкольные образовательные учреждения. Для тех, кто не имеет дошкольной подготовки, во 2-м отделении может быть организован подготовительный класс. Наполняемость класса и группы продленного дня в 1-м отделении – до 10 человек, во 2-м – до 6–8, а в классах для детей со сложной структурой дефекта – до 5.
Для развития слухового восприятия и формирования произношения проводятся индивидуальные и групповые занятия с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования и индивидуальных слуховых аппаратов. Эту же целевую направленность имеют музыкально-ритмические занятия, во время которых отрабатываются навыки автоматизации произношения с опорой на фонетическую ритмику и различные виды деятельности, связанные с использованием музыки.
По желанию воспитанников 2-го отделения и их родителей (или лиц, их заменяющих) в учебный план могут быть введены факультативные курсы жестовой речи или иностранного языка; продолжительность обучения определяется администрацией коррекционного учреждения.
Весь образовательно-воспитательный процессв специальных учреждениях для детей с нарушенным слухом, его содержание и структурное своеобразие соответствуют их особенностям, возможностям и специальным образовательным потребностям. Для коррекции и компенсации нарушенного развития – становления психических качеств и свойств, формирования и развития речевойдеятельности, понятийного мышления, словесной памяти, слухового восприятия и произносительной стороны речи, развитияличности – создаются специальныеобразовательные условия.
В последние годы наметились тенденции, свидетельствующие о стремлении молодежи с нарушенным слухом, к завершению среднегообщего образования и соответственно повысились требования к качеству подготовки в вечерних школах. Увеличивается в стране и число школьников с нарушениями слуха, обучающихся в разнообразных интегрированных условиях, отражающих принципы временной, частичной, комбинированнойи полной интеграции. Их организация подробно описана всвязи с воспитанием и обучением дошкольников данной категории.
Для детей с нарушенным слухом также может быть организовано обучение на дому согласно заключению лечебно-профилактического учреждения. Перечень заболеваний, наличие которых дает право на такую форму обучения, утвержден Министерством здравоохранения и медицинской промышленности РФ. Глухие и слабослышащие дети, и подростки могут быть зачислены в зависимости от состояния слуха, речи и уровня общего развития в образовательные или специальные коррекционно-образовательные учреждения.
На время обучения они обеспечиваются специалистами из числа педагогических работников этих учреждений, которые оказывают методическую и консультативную помощь, необходимую для освоения учебных программ, а по завершении обучения – проводят промежуточную и итоговую аттестации. Им также предоставляются бесплатно учебники, учебная, справочная и другая литература, имеющаяся в библиотеке учреждения. Подростки, прошедшие итоговую аттестацию, получают документ государственного образца о соответствующем образовании.
Типы среднего и высшего профессионального образования лиц с нарушениями слуха
Начиная с1950 года активно велись поиски возможных форм профессионального обучения неслышащих. Неплохо была отработана система начального и среднего профессионального образования, т.к. она имеет более длительную историю становления. Но вместес тем обучение это осуществлялось в основном в специальных профессиональных заведениях (ПТУ, ПТУ-интернаты, техникумы). В дальнейшем, закон « Об образовании» (1992), «О социальной защите инвалидов РФ»(1995), постановление Правительства РФ « Об утверждении Примерного положения об индивидуальной программе реабилитации инвалидов»(1996), стали развиваться интегративные формы обучения. Лиц с нарушениями слуха, способных к профессиональному обучению, стали принимать в обычные учебныезаведения, хотя это требовало дополнительных кадров, и.т.д.
В настоящее время высшее и среднее профессиональное образование лиц с нарушениями слуха осуществляется по следующим моделям: интегрированная форма обучения, смешанная форма обучения, специальные учебные заведения, дистанционные формы обучения.
Количество высших и средних профессиональных учебных заведений, принимающих студентов с нарушениями слуха,в последнее время увеличилось.
Смешанная модель обучения широко используется и в средних профессиональных заведениях (Московский математический колледж, Московское медицинское училище №1 (зубной техник).
Интересный опыт работы с лицами, имеющими нарушения слуха, сложился в Московском государственном техническом университете им. Баумана. Здесь на правах факультета существуетЦентр для инвалидов по слуху, который реализует 2-ступенчатую программу обучения по направлениям: «Машиностроительные технологии», «Информатика и системы управления». На 1-ой ступени (3 года) проходит социальнаяи профессиональная адаптация студентов с получением базового высшего образования. На 2-ой ступени (4 года) обучение проходит в интегрированной форме, а по ее окончании студенты получают звание бакалавра, затем инженера- специалиста ( по способностям)или магистра по специальности.
Смешанная форма обучения есть в Челябинске в ЧГУ, на 7 факультетах. На базе университета создан Региональный центр образования инвалидов, в котором организовано подготовительное отделение (адаптационный курс 3 месяца + предметная подготовка 6 месяцев). Затем молодёжь с нарушениями слуха поступаетна факультеты и обучается вместе со слышащими.
В специальных учебных заведенияхдля лиц спроблемами в развитии, также существуетинтересный опыт профессиональной подготовки (Московский государственный специализированный институт искусств включёнв структуру Российского международного центра творческой реабилитации инвалидов. К такому же типу профессионального обученияотносится ИСРНГТУ, в котором осуществляется система непрерывного образования лиц с нарушениями слуха).
Очень много сегодня говорят о дистанционной форме обучения. В науке идет спор о положительных и отрицательных сторонах данной формы обучения. С одной стороны, люди, не имеющие возможности посещать ВУЗы могут обучаться в стенах дома, с другой стороны, для этого необходимы специально-созданные условия и наличие материально-технической базы. Сегодня дистанционная форма обучения уже предлагается инвалидам на платной основе в Московском заочном университете искусств на факультетах: изобразительное искусство, музыкальный, киноискусство, театральный.
С 1993 года в Центре образования в Москве возникает инновационная модель школы, в которой создается единое образовательное пространство начального, среднего и высшего профессионального образованияна основе разработки и внедрения разнопрофильных и реабилитационных мероприятий.