социально историческая обусловленность психического развития человека в процессе обучения

20.09.202321.09.2023 admin 0 Comments

Историческая и социальная обусловленность воспитания

Вы будете перенаправлены на Автор24

Историческая обусловленность

Цели воспитания постоянно выражают историческую необходимость общества в подготовке подрастающего поколения, которое сможеть в будущем реализовывать различные функции и играть соответствующие общественные роли. Педагогика показывает, что в различные исторические периоды, в разных государствах и у разных народов были собственные цели воспитания. Они динамичны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер. Так, Я. А. Коменский считал, что воспитание должно быть направлено на достижение трех целей: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание), почитание Бога (религиозное воспитание).

Британский философ и преподаватель Дж. Локк заявлял, что основная задача воспитания – сформировать джентльмена, человека, «умеющего вести дела мудро и предусмотрительно». Германский воспитатель И. Гербарт целью воспитания считал всестороннее развитие личностных интересов, нацеленное на гармоничное существование человека.

В современном мире цели воспитания разнообразны, так как определяются потребностями постоянно развивающегося общества. Процесс воспитания может зависеть от таких причин, как темпы общественного и научно-технического прогресса, уровень развития педагогической науки, возможности учебных заведений, учителей и учеников. Данные условия могут меняться в зависимости от конкретной исторической обстановки.

В отечественной педагогической доктрине сегодня в роли одной из приоритетных целей воспитания принято всестороннее гармоничное становление личности.

Особенности воспитания в разные исторические периоды

С тех пор как появилось человечество, люди начали заниматься воспитанием подрастающего поколения. Впрочем целенаправленным действием оно стало только с возникновением профессии воспитателя, педагога, учителя.

В первобытном обществе основная задача воспитания состояла в подготовке ребенка к жизни и формированию у него навыков выживания.

В Древней Греции воспитательный идеал формировался из понимания гармонии телесных и духовных сил. Фаллес, Гераклит, Демокрит в своих трудах отмечали ряд положений по воспитанию достойного человека. Платон обосновал систему образования и воспитания, целью которой было создание «идеального государства». Аристотель особое внимание уделял нравственному воспитанию, отводя при этом основную роль в воспитании семье.

Целью спартанского воспитания быа подготовка физически сильных, мужественных и дисциплинированных воинов.

В средние века образование и воспитание имело конфессионный нрав. Целью были религиозный аскетизм, умерщвление плоти и духовное возвышение личности для поддержания божественного благочестия.

В эпоху Возрождения воспитательный процесс претерпел некоторые изменения. Эразм Роттердамский, к примеру, провозглашал принцип активности воспитания, полагая, что к нему надо прибегать с первых лет жизни человека. Томас Мор, отвергая бесчеловечность рыцарского воспитания, выделял совмещение в человеке общественных и личностных достоинств, таких как скромность, добродетель, трудолюбие, доброта.

В XX в. педагогические идеи начали развиваться на базе демократических концепций светского и религиозного направления. Э. Шпрангер и Ж. Сартр основными аспектами воспитания считали психологические и ценностные установки личности.

И так в любой исторической ситуации менялись цели и сущность процесса воспитания, плавно подстраиваясь под конкретные исторические обстоятельства.

Социальная обусловленность

Цели, задачи и характер образовательно-воспитательного процесса социально обусловлены, то есть зависят во многом от социального заказа государства и общества в конкретный период.

Готовые работы на аналогичную тему

Социальная обусловленность относится к общественному процессу изучения людей в сообществе. Каждый человек живет в определенном сообществе, а значит так или иначе подвержен его влиянию. Взаимодействуя с другими, человек проходит так называемую социализацию: усваивает знания, получает опыт, ориентируется на конкретные примеры. Этот процесс двусторонен, поскольку люди не только получают что-либо от общества, но и сами так или иначе передают информацию, умения, ценности и т.д. Многие строят свою деятельность в последующем исключительно с учетом одобрения окружающими.

Действие социальной обусловленности велико, но оно, как правило, относится к группе общественных текстур, включая образование, работу, отдых, массовую культуру, религию, духовность и домашнюю жизнь.

Социальная обусловленность является актуальной темой для обсуждения роли и сущности воспитания в формировании характера и возможностей человека. В частности, в ходе воспитания деятельность и межличностное общение выступают основными факторами формирования сознания и самосознания ребенка, становления его нравственной направленности и ведущих личностных качеств.

В настоящее время помимо прочего существует большое количество воспитательных целей, выдвигаемых социальными группами, партиями, религиозными и общественными организациями, отдельными людьми. Такое разнообразие оказывает сильное воздействие на детей, порождая растерянность, цинизм, скепсис и отчужденность от настоящей культуры.

Педагогика сегодня призвана выявить и обозначить все разнообразие общественных устремлений, их эталоны и воспитательные цели, вычислить их тенденции, нрав и настоящую значимость в публичном взаимодействии.

Источник

ПРОБЛЕМА ДЕТЕРМИНАНТ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

Принцип социально-исторической обусловленности развития психики человека

Идеи Л.С.Выготского получили развитие в работах отечественных психологов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина и др. Они применили деятельностный подход к развитию психики.

Согласно деятельностному подходу, психическое развитие в животном мире представляет единый диалектический процесс. Развитие психики в филогенезе сочетается с качественным своеобразием развития психики в онтогенезе. В соответствии с этим подходом выделяется два типа жизни и два типа развития.

Первый тип – инстинктивно-биологический, он характерен для животных. Способ удовлетворения потребностей – врожденный, тип развития – преформированный.

Второй тип – культурно-исторический или социально-исторический, он характерен для человека. Тип развития – непреформированный.

А.Н. Леонтьев писал, что в индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта.

Одна из форм опыта – это видовой опыт, который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы.

Другая форма опыта – это индивидуальный опыт, который приобретается отдельной особью путем приспособления к условиям существования. Он представляет собой модификацию видового опыта соответственно изменяющимся условиям среды.

Эти две формы опыта взаимосвязаны. Биологический тип развития предопределен наследственностью. Врожденные видовые способности модифицируются, комбинируются в соответствии с меняющимися условиями среды.

У человека, в отличие от животного, существует три вида опыта.

Первый вид опыта – видовой, врожденный, генетически запрограммированный.

Второй вид опыта – индивидуальный, прижизненно приобретенный.

Третий вид опыта – родовой опыт человечества, культурный или социально-исторический. Именно этот вид опыта приобретает доминирующую роль. В процессе присвоения родового опыта происходит приобретение знаний, формирование умений и навыков, развитие способностей, формирование личности.

Как индивид присваивает культурно-исторический опыт? По мнению А.Н. Леонтьева процесс присвоения проходит в активной деятельности.

Условия развития психики

К основным условиям развития психики отечественные ученые относят морфофизиологические особенности мозга и общение.

О том, что наследственность является необходимым условием психического развития, подтверждают и случаи нарушения развития при повреждении, например, мозга. Многие генетические заболевания неотвратимо приводят к дизонтогенезу. Особенность человеческой наследственности проявляется в непреформированности функциональных систем, их гибкости, пластичности.

Действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека. В исследовании Б.Г.Ананьева показано, что индивидные свойства включают две группы свойств: возрастно-половые и индивидуально-типологические.

Возрастно-половые свойства характеризуют возраст и пол, которые наследственно обусловлены.

Индивидуально-типологические свойства характеризуют отдельного человека, поскольку одинаковых людей нет. К этим свойствам относятся:

Конституция индивида, включающая общеморфологические признаки (строение тела, цвет глаз, волос, пр.) и частноморфологические признаки (особенности нервной системы, особенности строения зон мозга).

Функциональная ассиметрия мозга, представляющая собой нагрузку левого (логическое мышление, речь) и правого (художественное восприятие, эмоциональные переживания) полушарий.

Нейродинамические свойства (сила, уравновешенность, подвижность нервных процессов).

Психодинамические свойства (свойства темперамента: активность, реактивность и пр.).

Индивидные свойства человек наследует. Однако, процесс созревания организма, ход формирования его морфологических особенностей, связанных с созреванием мозга и, в частности, высших отделов коры головного мозга, а также функциональных особенностей, связанных с совершенствованием нервных процессов (возбуждение и торможение, индукция и др.) определяется не только генетической программой, но и условиями жизни, т.е. средой.

А.В Запорожец по этому поводу писал, что врожденные свойства организма и его созревание являются необходимым условием онтогенеза человеческой психики. Это условие создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет их содержание и структуру.

Прежде всего, это наличие человеческого мозга с преобладанием в его структуре высших отделов – коры больших полушарий, т.е. органа прижизненного формирования новых знаний и умений. Мозг новорожденного, как по размерам, так и по строению отличается от мозга взрослого человека и постепенно на протяжении детства завершается процесс его созревания. Изменяются функции нервной системы. С возрастом происходит совершенствование основных нервных процессов (возбуждения и торможения, индукции).

Наследственность отрицать нельзя, но наследственность является только условием для развития. Это условие дает возможность возникнуть и развиться определенным специфически человеческим психическим процессам. Но это условие не предопределяет общий уровень развития психики. Процесс созревания организма, ход формирования его морфологических особенностей, связанных с созреванием мозга и, в частности, высших отделов коры головного мозга, а также функциональных особенностей, связанных с совершенствованием нервных процессов (возбуждение, торможение) определяется не только генетической программой, но и условиями жизни, т.е. социальной средой.

Источники развития психики

Л.С. Выготский считал, что источник развития находится вне ребенка. Среда выступает в отношении высших психических функций в качестве источника развития.

Среда – это окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования. Значение среды подтверждают примеры: дети маугли, явление госпитализма, слепоглухие дети. Случаи слепоглухоты исследовали А.И.Соколянский, А.И.Мещеряков. Слепоглухие дети имеют нормальный человеческий мозг, следовательно, и потенциальные возможности стать полноценными людьми, но они лишены привычных каналов связи с окружающим миром и применять по отношению к ним обычные воздействия бесполезно. Ребенок не в состоянии овладеть даже простейшими способами практической деятельности, например, самостоятельно есть, мыть руки и пр. Эти навыки нормально развивающиеся дети легко усваивают на первом году жизни. Но с помощью специальных методов, основанных на использовании у них сохраненного тактильно-кинестетического анализатора, удается наладить связь с окружающим миром, приобщить их к человеческой культуре.

Интересное высказывание по этому поводу есть у Р. Заззо: «Волчонок всегда волк, а ребенок только кандидат в человека».

Л.С. Выготский социальную среду предлагал назвать социальная ситуация развития.

Как видим, человек – социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате становления человечества.

Значит, наряду с наличием человеческого мозга, большую роль в психическом развитии играет присвоение индивидом культурно-исторического опыта, выработанного человечеством. Следовательно, источником психического развития является человеческая культура.

В социальной среде содержатся материальные и духовные ценности, которые выработаны человечеством на протяжении всего развития. Л.С.Выготский называл их своеобразными «психическими орудиями». Они предсталяют собой продукты культурно-исторического развития общества – это язык, орудия труда, математические знаки, произведения искусства и многое другое. Появившийся на свет ребенок оказывается в мире специфических человеческих предметов. Мир общественных предметов непосредственно не дан индивиду. Перед каждым отдельным человеком стоит задача его познания.

Механизм присвоения человеком общественного, выраженного в материальных и идеальных результатах человеческой деятельности, меняет тип развития. Этот механизм, как пишет А.Н.Леонтьев, освобождает развитие от подчиненности законам биологии, ускоряет его и открывает такие перспективы, которые невозможны, если следовать законам наследственности. Таким образом, психическое развитие ребенка осуществляется не как биологическое или уравновешивание со средой, а как процесс овладения социальным опытом.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии ребенка. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, т.к. влияние среды определяется переживаниями ребенка. Он ввел понятие «ключевое переживание». Оно выделяет и обозначает ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ среды в развитии ребенка. Переживание представляет собой как бы узел, в который завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств.

Источник

Общественно-историческая обусловленность содержания психики, сознания и психической структуры личности.

Общественно-историческая обусловленность сознания и поведения человека лежит в основе целостности и активности личности, единства ее материальных и духовных проявлений. Свойства личности зависят от социальной ситуации, ее образа жизни, деятельностл и общения. В иерархии этих свойств, определяющих психический склад человека, существенное место принадлежит сознанию и самосознанию, системе убеждений человека. Субъективно-личностные отношения также теснейшим образом связаны с мотивами и целями, которые образуют своего рода вектор, направляющий деятельность личности, ее общение с другими личностями, поведение в целом. Но как формируются мотивы и цели? Операциональный анализ индивидуальной деятельности (а до сих пор в психологии именно ему уделялось основное внимание) не дает ответа на этот вопрос. Чтобы понять источники и механизмы мотивации, целеобразования и целеполагания, нужно рассмотреть деятельность в контексте объективных законов развития общества. В любой деятельности реализуется какая-либо потребность люден. Именно потребности как объективная необходимость детерминируют человеческую деятельность. Они выступают в качестве основания мотивов, которые представляют собой их субъективное отражение. Потребность в своей основе обычно рассматривается как некоторая нужда человека (или организма) в определенных условиях существования. Однако из нее нельзя вывести всю мотивацию личности. Основой ее мотивов являются не только индивидуальные потребности (даже если мы и не сводим их только к нуждам организма), но и, подчеркнем, потребности общества, или общественные потребности.

Соотношение биологического и социального в психическом развитии человека и формировании личности.

Проблема соотношения биологического и социального в личности человека — одна из центральных проблем современной психологии. В процессе становления и развития психологической науки были рассмотрены практически все возможные связи между понятиями «психическое», «социальное» и «биологическое». Психическое развитие трактовалось и как полностью спонтанный процесс, независимый ни от биологического, ни от социального, и как производный только от биологического или только от социального развития либо как результат их параллельного действия на индивида и т. п. Таким образом, можно выделить несколько групп концепций, по-разному рассматривающих соотношение социального, психического и биологического. В группе концепций, в которых доказывается спонтанность психического развития, психическое рассматривается как явление, полностью подчиненное своим внутренним законам, никак не связанным ни с биологическим, ни с социальным. В лучшем случае человеческому организму в рамках данных концепций отводится роль некоего «вместилища» психической деятельности. Чаще всего мы сталкиваемся с данной позицией у авторов, которые доказывают божественное происхождение психических явлений. В биологизаторских концепциях психическое рассматривается как линейная функция развития организма, как нечто, однозначно следующее за этим развитием. С позиции данных концепций все особенности психических процессов, состояний и свойств человека определяются особенностями биологической структуры, а их развитие подчинено исключительно биологическим законам. При этом нередко используются законы, открытые при изучении животных, которые не учитывают специфику развития человеческого организма. Часто в этих концепциях для объяснения психического развития привлекается основной биогенетический закон — закон рекапитуляции, согласно которому в развитии индивида воспроизводится в главных чертах эволюция вида, к которому этот индивид принадлежит. Крайним проявлением данной позиции является утверждение о том, что психического как самостоятельного явления в природе не существует, поскольку все психические явления можно описать или объяснить с помощью биологических (физиологических) понятий.

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Источник

Педагогическая психология: конспект лекций

В книге представлены основные проблемы педагогической психологии: психологические особенности процесса обучения и образовательной деятельности человека, психологические особенности педагогов и обучающихся, психологические особенности развития познавательных процессов обучающихся и развития их личности в процессе обучения и воспитания, проектировочно-конструктивная деятельность преподавателя в организации учебно-воспитательного процесса. Предназначено для студентов вузов гуманитарных факультетов.

Педагогическая психология занимает определенное место между педагогикой и психологией, являясь сферой их совместного изучения взаимосвязей между обучением, воспитанием и развитием психики человека.

Она изучает в первую очередь процесс учения, его характеристики, структуру, закономерности протекания этого процесса, а также возрастные и индивидуальные особенности обучения и условия, обладающие наибольшим эффектом развития подрастающих поколений. Педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, а также исследует индивидуальные различия в протекании этих процессов, закономерности формирования у обучающихся активного творческого мышления, развития психики человека, формирования психических новообразований в процессе обучения и развития.

Процесс формирования и изменения внутренних качеств человека называют развитием. Выделяют несколько аспектов развития: физическое развитие, которое проявляется в изменениях пропорций тела человека, его роста, веса, в прибавлении силы; физиологическое развитие — проявляется в изменениях функций различных систем и органов человека; психическое развитие — выражается в усложнении психических процессов и способностей — чувств, ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, в усложнении таких психических образований, как способности и мотивы деятельности, потребности и интересы, ценностные ориентации. Постепенное вхождение человека в различные виды отношений — экономические, правовые, общественные, производственные — называется социальным развитием. Человек становится членом общества, усваивая все эти виды отношений и в них — свои функции. Духовное развитие является венцом развития человека и означает, что человек осмыслил свое предназначение в жизни, свою ответственность перед настоящим и будущим поколениями, к нему пришло понимание сложности мироздания, появилась потребность в постоянном нравственном совершенствовании. Ответственность человека за свое развитие — психическое, физическое и социальное, ответственность за свою жизнь и жизнь других людей может быть показателем духовного развития человека.

Личность человека развивается в течение всей его жизни. Психическое, социальное и физическое развитие личности происходит под воздействием внутренних, внешних, природных, социальных, неуправляемых и управляемых факторов.

Развитие происходит индивидуально под влиянием общества, окружающего человека, образцов поведения и ценностей, присущих данному обществу. Установки и нормы формируются в ходе индивидуальной и групповой деятельности. Индивидуальная предметная деятельность как процесс, несущий в себе противоречия, ведет индивида к развитию его высших психических функций. Нельзя сказать, что воспитание вторично по отношению к развитию, их отношения намного сложнее. Развитие происходит в процессе воспитания, уровень развития влияет на воспитание, меняя его. Более совершенное воспитание ускоряет темп развития человека. Таким образом, воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга на протяжении всей жизни человека.

Связь между развитием и обучением ребенка — одна из центральных проблем педагогической психологии. При рассмотрении данной проблемы важно отметить, что:

1) «само развитие — это сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, деятельностные, поведенческие изменения в самом человеке» (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев);

2) развитие не прекращается в течение всей жизни человека. Могут изменяться его интенсивность и направление. Общими характеристиками развития являются «прогресс (регресс), необратимость, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения» (Л. И. Анциферова).

Каждая психологическая концепция старается выявить в первую очередь законы развития ребенка. Одной из первых теорий является концепция рекапитуляции американского психолога С. Холла, в которой он выдвигает версию, что в своем развитии каждый ребенок повторяет в кратком виде развитие всего человеческого рода. Так, например, даже развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Вскоре стало понятно, насколько несостоятельна эта теория. Но исследования учеников С. Холла Л. Термена и А. Гезелла повлияли на развитие детской психологии. Они разработали систему диагностики развития психики детей от рождения до юношества. А. Гезелл проанализировал соотношение между научением и развитием с использованием близнецового метода, а также разработал метод продольного лонгитюдного исследования детей и подростков. А. Гезелл сводил развитие к простому увеличению, приросту поведения, не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой. Он заметил, что чем меньше возраст ребенка, тем быстрее меняется его поведение, т. е. изменения и развитие происходят быстрее в молодом возрасте. Л. Термен ввел понятие коэффициента интеллектуальности и пытался доказать, что он остается постоянным на протяжении жизни.

Основоположник теории конвергенции В. Штерн считал, что и наследственная одаренность, и окружающая среда определяют законы детского развития, что на развитие оказывают влияние внешние условия, окружающие человека, и его внутренние задатки, способности, наследственные качества. В. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции, считал, что развитие психики ребенка повторяет историю развития человечества и культуры. Споры о том, какой из факторов — наследственность или среда — имеет решающее значение, не прекратились до сих пор и перенеслись в экспериментальную сферу. Например, по мнению английского психолога Х. Айзенка, на 80 % интеллектуального развития человека накладывает отпечаток наследственность, остальные 20 % интеллектуального развития определены влиянием окружающей среды. Четыре модели влияния окружающей среды и приобретенного ранее опыта на развитие модели поведения детей предложил американский психолог И. Вулвилл.

1. В первые месяцы жизни ребенок беспомощен и находится под влиянием окружающей среды, поэтому первая модель называется «больничная койка».

2. Вторая модель — «луна-парк»: ребенок выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя.

3. В рамках третьей модели внешние стимулы не оказывают влияния, и человек совершает свой определенный путь независимо от других, по своей «плавательной» дорожке. Модель называется «соревнование пловцов». В ней среда выступает как поддерживающий контекст поведения человека.

4. Четвертая модель — «теннисный матч»: осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и человеком подобно тому, как теннисист приспосабливается к действиям своего противника и в то же время влияет на поведение другого игрока способом отражения.

Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса:

1) обучение и есть развитие — У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природа научения понимается всеми по-разному.

2) только внешние условия становления являются обучением, т. е. «обучение идет в хвосте развития» — В. Штерн.

3) «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития независимо от того, обучается ребенок или нет», т. е. развитие не зависит от обучения — Ж. Пиаже.

4) «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования», — Л. С. Выготский, Дж. Брунер, т. е., опережая развитие, обучение стимулирует его, опираясь, несмотря на это, на актуальное развитие, опираясь на будущее состояние развития ребенка. Противоречия между уже достигнутым уровнем становления способностей человека, его знаний и полученных навыков действий, а также мотивами и способами связи с внешней средой являются движущей силой его психического развития.

Такое понимание движущих сил психического развития было сформулировано Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным.

В русле понимания отечественной психологией психического развития как внутренне противоречивого, связанного с возникновением психических и личностных новообразований процесса Л. С. Выготский вслед за П. П. Блонским рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов, развития. При этом в качестве критериев их разграничения, по Л. С. Выготскому, выступают характеризующие сущность каждого возраста новообразования. А само психическое развитие трактуется им как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде; его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».

Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л. С. Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать «форму острого кризиса». В психологии известны шесть кризисных периодов, по Л. С. Выготскому: кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года — от младенчества к раннему детству. Кризис 3 лет — от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольными годами и школьным возрастом. Наконец кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному (пубертатность — возмужание, половая зрелость) возрасту. Кризис 17 лет — переход к юности.

В целом для педагогической психологии и для определения типичного для каждой ступени обучения психологического портрета обучающегося имеет большое значение положение Д. Б. Эльконина о том, что в течение критического периода появляется соответствующее ему новообразование, которое впоследствии, т. е. в стабильном периоде, является линией генерального развития. Еще Л. С. Выготский указал, что педагогическая система может не успевать за этими изменениями и в результате могут возникнуть такие эффекты, как неуспеваемость ученика, его трудновоспитуемость, некоторые причины которых скрываются непосредственно в динамике возрастного становления.

Л. С. Выготский ввел такое важное для педагогической психологии понятие, как «социальная ситуация развития», которая определяет содержание, формирование центральной линии развития, связанной с основными новообразованиями. Социальная ситуация развития — это своеобразная система отношений ребенка и социальной среды. Изменение этой системы определяет также основной закон динамики возрастов, согласно которому движущие силы развития ребенка в любом возрасте неизбежно приведут к разрушению и отрицанию самой основы развития всего возраста, определяя с внутренней необходимостью аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, более высокой возрастной ступени развития. Л. С. Выготский при этом постоянно подчеркивает, что психическое развитие — это целостное развитие всей личности.

Определение социальной ситуации развития как отношения ребенка к социальной действительности само по себе достаточно емкое и включает в себя средство реализации этого отношения — деятельность. Согласно А. Н. Леонтьеву некоторые виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, а другие виды деятельности имеют меньшее значение. Одни из них играют главную, ведущую роль, а другие — менее важную, подчиненную роль на данном этапе развития.

Так же как и целостное развитие человека, психическое развитие ребенка происходит одновременно по линиям:

1) интеллектуальное развитие, т. е. становление познавательной сферы, развитие механизмов познания;

2) развитие мотивов и их соотношений, становление целей, освоение средств и способов деятельности, т. е. развитие содержания деятельности ребенка и его психологической структуры;

3) развитие самооценки и самосознания, взаимодействий с социальной средой, становления направленности личности и ценностных ориентаций, т. е. целостное развитие личности.

Стороны психического развития ребенка можно представить немного иначе, а именно как становление:

1) способов деятельности и знаний;

2) психологических механизмов их применения;

3) личности, включающей в себя деятельность ребенка.

Одной из сторон развития психики является языковое развитие, которое происходит вровень со становлением личности и интеллекта.

2. Роль отдельных факторов в психическом развитии человека

Развитие психики человека непрерывно в течение жизни. Изменения в психике легче всего проследить, сравнивая уровни развития психики старика, взрослого, школьника и младенца. Развитие организма от момента образования зародыша до его смерти называется онтогенезом. Много веков существует загадка появления сознания, творческих взлетов, эмоциональных переживаний, сложности внутреннего мира человека, который во время рождения беспомощен и хрупок.

Проблема психического развития — одна из центральных в психологии, ее фундамент, теоретический и практический, — зависит от ответа на вопрос о том, как возникает психика и что определяет ее развитие. Взгляды на природу психики противоположны. Одни ученые отдают предпочтение среде как источнику психического развития и отрицают важность роли биологических, врожденных факторов в психическом развитии человека. Иные считают, что природа — идеальный творец, психика детей с рождения обладает всем необходимым, надо лишь не мешать естественному ходу развития, довериться природе.

Современная психология развития отказалась от противопоставления биологических и средовых (культурных и социальных) факторов развития в пользу понимания необходимой важности и тех и других факторов в психическом развитии человека. Задачу раскрытия представления о единстве биологических и социальных факторов развития человека решает психогенетика. Получены существенные данные о роли генетических и средовых факторов в развитии интеллекта человека при аутизме и алкоголизме. Интенсивно исследуется темперамент человека и его личность. Два вопроса психологии развития адресованы генетическим исследованиям: «Как генетические факторы распределены на разных возрастных отрезках?» и «Изменяется ли наследуемость в процессе развития?» При оценке эффектов наследуемости важно представление о возрастании либо уменьшении значения роли наследственности в процессе жизненного цикла. Большинство специалистов, занимающихся проблемой развития, считает, что с увеличением возраста человека роль его наследственности становится менее важной в его жизни. В течение жизни у человека идет процесс накопления жизненных событий, работы, образования и другого жизненного опыта. Эти данные подтверждают, что влияние окружающей среды в течение жизни сводит к минимуму влияние наследственности на образ жизни человека. Исследования подтверждают, что, например, когнитивные способности человека меняются в зависимости от влияния среды его проживания. Это выяснилось при лонгитюдном (прослеживающем развитие одних и тех же людей на протяжении длительного времени) исследовании приемных детей от младенческого до подросткового возраста. По результатам исследования общих когнитивных способностей (интеллекта) выяснилось, что у приемных детей с возрастом увеличиваются различия между ними и их биологическими родителями. Если у младенцев увеличение составляет 0,18, у десятилетних детей — 0,2, то у подростков оно уже равняется 0,3. При этом различия между приемными родителями и приемными детьми равнялись нулю. Эти данные показывают, что семейная среда не так важна для общей когнитивной способности.

Различие между монозиготными и дизиготными близнецами особенно сильно увеличивается во взрослом возрасте. Исследование выросших раздельно монозиготных близнецов показало, что наследственность имеет значение в пяти исследованиях на 75 %. Исследование близнецов в Швеции показало значение роли наследуемости на 80 %. Это означает, что различие между людьми в их интеллектуальном развитии на 80 % обусловлено действием генов.

Для того чтобы понять природу становления психики, столь же важны факты, подтверждающие уменьшение влияния среды на развитие.

Мировая литература по близнецам указывает, что влияние общей среды на развитие интеллекта становится незначительным во взрослом возрасте, тогда как ее вклад в индивидуальные различия в детстве оценивается на уровне 25 %.

Ответ на вопрос о постоянстве величины генетических эффектов в процессе развития анализируется в области психогенетики при помощи лонгитюдных исследований. Исследования психогенетиков определили неравномерное распределение влияния среды и генетических факторов человека в продолжение его жизни, а также в разных аспектах развития. Полученные в настоящее время сведения показывают, что существует два переходных периода генетических влияний на развитие когнитивных способностей. Первый — это период перехода от младенческого возраста к раннему детству. Второй период — от раннего детства к младшему школьному возрасту. Эти два периода являются важнейшими применительно ко всем известным теориям когнитивного развития. Сведения, полученные психогенетикой и психологией развития, говорят о том, что развитие человека определено как генетическими факторами, так и факторами среды. Именно активизация всех генетических программ позволяет наследственности влиять на развитие интеллекта. Но для полной реализации генетического потенциала человека средовые факторы должны не мешать, а способствовать его развитию. Тогда результат будет максимальным.

Ч. Уадингтон использовал как метафору процесса развития понятие «эпигенетический ландшафт» для того, чтобы полнее можно было представить, как происходит взаимодействие природных и средовых факторов. На рисунке темный шар обозначал развивающийся организм, расположенный среди холмов и впадин, вдоль которых он может катиться, следуя возможным путям развития. Движение катящегося с горы шара все время ограничивается ландшафтом. Шар в любой момент может попасть в труднопреодолимую глубокую впадину, и произойти это может по воле случая. На эпигенетическом ландшафте критические периоды развития обозначены как расстояния между впадинами, в которых процесс развития обретает некоторые конкретные формы в зависимости от установленных факторов среды и времени. Развитие между основными изменениями показывают впадины, соединенные переходом между ними. А склоны впадин показывают скорость развития: если впадина мелкая, то она показывает устойчивое состояние процесса развития, а крутые впадины отражают периоды быстрых изменений и переходы от одного способа организации к другому. Влияние среды в зонах переходов может иметь более серьезные последствия, но те же самые события могут и не иметь последствий в других точках эпигенетического ландшафта.

Эпигенетический ландшафт показывает нам один из важнейших принципов развития, который называется принципом завершающего равенства. Он заключается в том, что один и тот же результат развития может быть достигнут разными путями, и объясняет, почему развитие одного человека протекает быстрее, чем другого. В настоящий момент в психологии имеется много сведений и научных данных о человеческом развитии. Одним из основных является вопрос, можно ли представить ход развития в виде непрерывных изменений, свершающихся с человеком постепенно, или этот процесс является скачкообразным (постадийным). Здесь понятие «стадия» используется специфически и подразумевает сущностные изменения в характеристиках индивида, которые реорганизуют его поведение. Американский психолог Дж. Флевелл предлагает нам следующие критерии стадий развития:

1) стадии выделяются на основе качественных изменений. Они связаны не столько с возможностью делать что-то лучше или больше, сколько с тем, чтобы делать это по-другому. Например, сначала ребенок начинает передвигаться, ползая по полу, а потом начинает ходить. Это качественно иной тип локомоции, поэтому данный аспект моторного развития является одной из характеристик стадии развития;

2) при переходе к другой стадии возникают различные изменения отдельных аспектов поведения ребенка. Например, когда дети учатся говорить, это предполагает понимание символического значения слов. Но в то же время они начинают использовать в игре символические свойства объектов, воображая, что кубик — это машина, кукла — это человек. То есть освоение символических функций на данной стадии становится более распространенным;

3) переходы между стадиями обычно происходят очень быстро. Хорошим примером этого является стремительное увеличение размеров тела подростка. Похожая быстрая реорганизация наблюдается и в других областях. Когда ребенок изучает родной язык, то сначала происходит освоение первых двадцати слов, после этого экспотенциально растет количество выученных слов.

Психологи З. Фрейд, Э. Эриксон, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский принимают концепцию стадийного развития, но при этом они далеко не во всем согласны друг с другом. Тем не менее все они признают, что стадийность развития не исключает, а скорее предполагает непрерывность этого процесса. Кроме того, именно непрерывность процесса развития обеспечивает преемственность на различных стадиях этого процесса.

3. Периодизации психического развития

Развитие человека индивидуально. В его онтогенезе реализуются как общие закономерности развития представителя человечества, так и индивидуальные особенности развития каждого человека в отдельности.

Процесс развития человека заключает в себе универсальные, а также индивидуальные закономерности становления психики в целом и психических способностей в отдельности. Развитие зависит от вариаций генетических программ, а также среды и обстоятельств, в которых оно происходит.

Одной из закономерностей развития человека является его цикличность.

Периодизация развития психики — это структурирование общих закономерностей цикла человеческой жизни.

Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года и даже месяца жизни человека имеет разное значение, которое определяется прежде всего тем, какое место этот временной диапазон занимает в цикле развития. Так, отставание в интеллектуальном развитии на шесть месяцев для двухлетнего ребенка является очень серьезным показателем неблагополучия, тогда как такое же по времени отставание для ребенка шести лет рассматривается как некоторое снижение темпа развития, а у ребенка 16 лет вообще считается незначительным.

Вторая особенность развития состоит в его гетерохронности. Гетерохронность развития означает его неравномерность. Эта неравномерность развития касается отдельных аспектов индивидуального человеческого развития, равно как и целых психических процессов. Так, например, процессы восприятия характеризуются ранними сроками развития, тогда как развитие эстетического восприятия человека происходит в зрелые периоды его жизни.

Формирование самосознания человека происходит в процессе всей жизни, но дифференциальное осознание себя как члена общества характерно для юношеского возраста.

В индивидуальном порядке гетерохронность проявляется несовпадением физического и психологического, а также хронологического возрастов, в котором могут также наблюдаться неравномерности умственного, социально-психологического и эмоционального аспектов развития. Например, когда взрослый человек, который достаточно развит в интеллектуальном отношении, начинает вести себя как подросток, т. е. неадекватно своему уровню развития.

С неравномерностью развития вплотную связаны такие понятия, как критический и сензитивный периоды развития.

Сензитивный период — это наиболее благоприятный диапазон времени развития, когда индивид наиболее чувствителен к изменению какой-либо функции, развитию какой-либо его способности.

Например, сензитивным периодом в развитии речи является возраст от девяти месяцев до двух лет. На самом деле функция речи развивалась и до, и после этого возраста, но именно в этот временной период речь развивается более интенсивно. В это время ребенку требуется дополнительный опыт речевого общения. Взрослые должны поддерживать и стимулировать его желание выражать свои чувства с помощью речи.

Во всех человеческих культурах сензитивный период развития речи наступает в одно и то же время развития ребенка. Определенный диапазон развития человека, когда та или иная способность или определенная функция может реализоваться именно в этот период времени, называется критическим периодом.

Критические периоды в человеческом развитии очень редки. Они встречаются в период пренатального развития или на самых ранних этапах развития младенца. Если какая-либо способность или та или иная функция человека не была реализована во время критического периода, то она может быть безвозвратно потеряна.

Приведем такой пример критического периода, как развитие бинокулярного зрения у детей младенческого возраста. Например, если у ребенка имеются врожденные дефекты, такие как катаракта или косоглазие, то их необходимо определить и исправить, так как в период от тринадцатинедельного до двухлетнего возраста у ребенка формируется стереоскопическое зрение. При неисправлении дефектов или повреждений в данный период стереоскопическое зрение у него будет неразвито, а компенсация данного нарушения в более позднем возрасте уже невозможна.

Единого мнения о критических периодах человеческого развития не существует. Л. С. Выготский считал, что психическое развитие ребенка имеет стабильные и кризисные этапы, при этом кризисными этапами он называл «повороты» в развитии психики человека, которые вызывают появление так называемых новообразований, т. е. новых образований в психике. Развитие речи приводит к тому, что мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной у детей уже двухлетнего возраста. Но понимание Л. С. Выготским кризисных этапов больше подходит под определение сензитивных периодов.

У людей с древних времен была потребность в определении закономерностей в развитии человека в течение жизненного цикла.

Можно привести для примера некоторые периодизации развития человека, известные с древности и до нашего времени.

Молодость — до 20 лет. Возраст для вступления в брак — до 30 лет. Возраст выполнения общественных обязанностей — до 40 лет. Познание собственных заблуждений — до 50 лет. Последний период творческой жизни — до 60 лет. Желанный возраст — до 70 лет. Старость — от 70 лет.

Классификация возрастов жизни по Пифагору

Период становления — 0—20 лет (весна). Молодой человек — 20–40 лет (лето). Человек в расцвете сил — 40–60 лет (осень). Старый и угасающий человек — 60–80 лет (зима).

Классификация возрастов жизни по Гиппократу

Первый период — 0–7 лет. Второй период — 7—14 лет. Третий период — 14–21 год. Четвертый период — 21–28 лет. Пятый период — 28–35 лет. Шестой период — 35–42 года. Седьмой период — 42–49 лет. Восьмой период — 49–56 лет. Девятый период — 56–63 года. Десятый период — 63–70 лет.

Конец ознакомительного фрагмента.