смешанное обучение гибридное обучение
Шесть основных элементов для гибридного обучения
Анна Кириченко
02 октября 2020 • 16:56
Гибридное обучение не стоит путать со смешанным. В смешанном обучении есть два компонента: обучение онлайн и обучение в классе. Но основной фокус на обучение в классе. Онлайн часть используется для асинхронных заданий или для домашней работы. Пример такого обучения – перевернутый класс.
При гибридном обучении ситуация другая, потому что одновременно есть и онлайн-обучение, и обучение в классе. Представьте себе учителя, который учит детей, находящихся с ним в аудитории, но в тоже время обучает и тех, кто присоединился к занятию онлайн. Здесь тоже есть асинхронный компонент, например, ученики могут смотреть видеозапись, если у них не было возможности присоединиться к прямой трансляции урока.
Мы не говорим сейчас о навыках и компетенциях учителя и ученика, лишь о технологиях и инструментах для организации такого стиля обучения, который позволяет проводить один и тот же урок в режиме реального времени и одновременно как для учеников, которые посещают занятия лично, так и для тех, кто подключен удаленно.
Элемент 1. Интерактивная панель ActivPanel® серии Elements
ActivInspire предоставляет гибкое программное решение, которое можно использовать не только в классе, но и для поддержки учеников на домашнем обучении.
Элемент 2. Компьютер
Promethean предлагает решение «все в одном» без кабелей, со встроенным компьютером OPS-M и Windows 10. Панели ActivPanel® серии Elements совместимы с любым другим компьютером, который учитель может использовать в классе.
Элемент 3. Приложения для зеркалирования персональных устройств
Приложение Promethean Screen Share, встроенное в ActivPanel® серии Elements, позволяет дублировать и управлять устройствами учащихся и организовать совместную работу из любой точки класса или из дома. Учитель может подключить одновременно и устройства учеников, находящихся в классе и тех, кто находится дома и управлять содержимым транслируемых экранов непосредственно с ActivPanel не нарушая санитарные требования и не снижая темп урока. Важно, что именно учитель дерижирует процессом, может добавить в комнату ожидания до 39 ученических устройств, и выводить их на экран интерактивной панели в задуманной очередности и нужном порядке от одного до четырех экранов одновременно.
Элемент 4. Подключение к интернету
Хорошее подключение к интернету необходимо для обеспечения бесперебойной работы средств совместной работы Screen Share и видеоконференцсвязи.
Элемент 5. Камера
Выбор камеры зависит от размера и планировки классной комнаты. Установите камеру на потолке класса или на определенной высоте на стене перед панелью так, чтобы учитель находился в одной плоскости с интерактивной панелью.
Элемент 6. Программное обеспечение для видеоконференции
Образовательное учреждение может выбрать необходимое программное обеспечение для видеоконференцсвязи в соответствии со своими запросами, требованиями и бюджетом. Решения Promethean совместимы со всеми из них.
Что важно для учителя, это позволяет избежать дублирования усилий при планировании уроков, поскольку одни и те же ресурсы могут использоваться независимо от того, находятся ли ученики в классе или дома.
Школы по-прежнему сталкиваются с проблемой неопределенности, а это означает, что готовность к адаптации уроков будет иметь решающее значение. За счет использования функциональных возможностей технологий решение этой проблемы станет намного проще, а учителя будут иметь инструменты для поддержки вовлеченности учащихся, где бы они ни учились.
Учитывая, что возврат к дистанционному обучению произойдет в очень короткие сроки, такая гибкость использования программного обеспечения не только сэкономит время, но и обеспечит непрерывность обучения.
О техниках коммуникации и интерактивного взаимодействия в условиях гибридного обучения можно узнать навидеовстрече со старшим консультантом по образованию Promethean Инной Стивенс 8 октября в 16.00 Регистрируйтесь!
Как учителя выбирают и осваивают инструменты для гибридного обучения
Эксперты на ММСО обсудили, как вести урок, когда часть учеников находится в классе, а часть — на удалёнке.
Обложка: Катя Павловская для Skillbox Media
Толкование термина «гибридное обучение» пока не устоялось. Часто его используют как синоним смешанного обучения, при котором занятия в классе сочетаются с применением онлайн-ресурсов. Это могут быть, например, очные уроки, после которых следуют дополнительные занятия или домашняя работа на электронной платформе. Или же перевёрнутое обучение, когда ученики самостоятельно осваивают теорию (скажем, по видеолекциям), а в классе учитель организует обсуждение и проверку изученного.
В перечисленных выше ситуациях группа учеников занимается вместе — или онлайн, или офлайн. Однако нередко возникает и разделение: часть учащихся находится в классе, а другая часть — дома (например, на карантине после контакта с заболевшим COVID-19). Учителю же приходится вести урок одновременно и очно, и удалённо. Такую ситуацию тоже называют гибридным обучением, и именно о ней шла речь во время сессии Московского международного салона образования «Как выбрать учебный материал для гибридного образования».
Приглашённые спикеры обсудили трудности, с которыми столкнулись учителя в этих обстоятельствах, образовательные инструменты для гибридного формата, его положительные стороны и недостатки. Пересказываем основные тезисы дискуссии. А для тех, кто хочет послушать обсуждение целиком, есть запись на YouTube.
Редактор направления «Образование» Skillbox Media.
Как учителя работают в гибридном формате
Алексей Доронин, учитель математики в московской школе №1520, столкнулся с гибридным обучением, когда после первой волны пандемии и всеобщего дистанта оказалось, что некоторые ученики довольно долго не смогут посещать очные уроки. Было очевидно, что вести для них дополнительные онлайн-занятия в вечернее время после основных уроков в классе — не лучший вариант. Кроме того, школа участвует в проекте «Математическая вертикаль», где учеников из разных классов собирают в одну группу с углублённым изучением математики:
«Представьте себе, что несколько классов вышли на карантин в связи с заболевшим ребёнком, а остальные классы продолжают обучение. И вот в группе, в которой 20 человек, изучающих математику на углублённом уровне, десять человек не могут посещать уроки. Это очень большая нагрузка, десять часов в неделю, поэтому самому ребёнку это не нагнать никакими средствами. Возникла [проблема]: как их подключать, как их в эти уроки встраивать».
На помощь учителю пришли проверенные дистанционным обучением Zoom и Microsoft Teams. Видеотрансляцию из класса обычно обеспечивает планшет. Можно использовать и интерактивную доску с функцией записи и трансляции содержимого, но, по словам Алексея, планшета вполне достаточно. Главное, чтобы он передавал изображение и звук высокого качества и можно было показать детям на дистанте как записи в тетради, так и работу у доски.
При этом педагог отметил такую особенность гибридных занятий: каждый урок должен быть сам по себе автономным. На обычных офлайн-занятиях, имея, допустим, четыре урока математики в неделю, на каком-то из них всегда можно сослаться на то, что было на предыдущем, а если что-то не успели — продолжить на следующем. А вот гибридный урок, по опыту Алексея Доронина, важно организовать так, чтобы он был как бы самостоятельной единицей — то есть чтобы дети понимали, чему они на нём научились и как научились. Причём проверка, как дети усвоили тему, — самое сложное в гибридном уроке. Ещё очень важно дать мотивирующее задание, чтобы детям было интересно. Вообще, если учитель интересно ведёт офлайн-урок, то, скорее всего, на онлайн-занятии детям тоже будет интересно, считает Алексей.
Доцент Школы филологии факультета гуманитарных наук НИУ ВШЭ и учитель словесности в Лицее НИУ ВШЭ Михаил Павловец заметил, что гибридное обучение нельзя назвать новинкой, ведь уже давно существует очно-заочное образование, да и со школьниками на домашнем обучении учителю приходилось выстраивать дистанционные формы взаимодействия. Сейчас же, по словам Михаила, «появились возможности вывести эту гибридность на новый уровень, и этим приходится пользоваться».
Несмотря на то что организовать трансляцию из класса технически не так уж сложно, педагог напомнил о том, что у некоторых учащихся просто нет подходящих условий для комфортной учёбы из дома. Здесь играют роль многие факторы, от скорости интернета до семейных обстоятельств (если за спиной бегают младшие братья и сёстры, сосредоточиться сложно). Учитель тоже сталкивается с трудностями:
«Самая большая сложность скорее для меня, потому что один глаз косит в экран, второй шарит по классу — смотрит, кто работает, кто не работает, кому нужна помощь и так далее. По энергозатратам это в разы тяжелее, чем когда ты сидишь перед „чёрненькими квадратиками“ и тем более когда сидишь перед классом, когда можно установить своего рода энергообмен».
При этом Михаил отметил и положительные стороны гибридного обучения. Например, учащиеся лицея, которым он преподаёт, часто демонстрируют самоорганизацию и взаимопомощь: самостоятельно с помощью планшетов транслируют лекции одноклассникам, которые находятся в самоизоляции. А ещё цифровые способы взаимодействия помогают тем ребятам, которым сложно говорить перед классом — как очно, так и онлайн. С теми, кто поделился такой проблемой, учитель договорился, чтобы вместо устных ответов они писали в чат:
«Если я сижу перед компьютером, если целиком онлайн, то я успеваю и смотреть, что мне в чат пишут, и слушать, что мне говорят. Но когда я в аудитории, это гораздо сложнее. Тогда надо смотреть и в презентацию, и в аудиторию, и в чат заглядывать. Но в таком случае я могу после занятия открыть этот чат распечатанный и увидеть, как человек реагировал на то, что происходит. Я вижу, что ученик был в потоке, он слышал, он работал».
Смешанное обучение
Смешанная модель обучения предполагает сочетание офлайн и онлайн компонентов в рамках курса. В зависимости от процента использования онлайн технологий различаются face-to-face driver и online-driver.
Преподаватель сам решает, какие компоненты курса студенты могут изучать онлайн, а какие будут вынесены на семинары, когда студенты собираются вместе. Так например, на смену традиционным лекция (теория), семинар (практика) пришло понятие ‘перевернутый класс’ (flipped classroom), когда теория изучается студентами самостоятельно (видео, аудио материалы, статьи, учебник, первоисточники), а на аудиторном занятии студенты обсуждают сложные вопросы, применяют изученное самостоятельно на практике. В этом контексте меняется роль преподавателя, уходят традиционные лекции (передача информации, всем все одинаковое).
Гибридная модель обучения предполагает, что один и тот же курс могут изучать как студенты, которые находятся в аудитории (in-person), так и студенты, которые подключаются дистанционно (log in remotely). Эти две группы студентов физически не пересекаются.
Преподаватель должен продумать дизайн курса, включая не только организацию учебного материала и различные виды деятельности для обеих групп, но и то, каким образом будет осуществляться общение студентов с преподавателем и между собой.
Здесь необходимо ввести еще несколько понятий:
Синхронное (synchronous) и асинхронное (asynchronous) представление контента. Синхронное – одновременное подключение всех студентов; во время занятия организуются дискуссии, включаются опросы, дебаты, сессии вопросов-ответов, т.д. Асинхронное (asynchronous) – студенты самостоятельно просматривают видео (как правило, они длятся 5-7 минут), выполняют квизы, тесты для самопроверки, читают статьи, выполняют групповые проекты. Используются разные каналы и формы представления контента (modes of delivery) для вовлечения студентов в разные учебные ситуации (multiple mediums).
Таким образом, модель гибридного обучения выглядит так:
Сочетание студентов в аудитории (in-person) и подключающихся удаленно (online), с использованием модели перевернутого класса (flipped classroom). Занятия проходят в синхронном формате и предполагает активное участие в нем студентов (synchronous, student-led class).
Смешанное обучение в России
Hybrid learning spaces
Anat Cohen, Yishay Mor, Rikke Toft Nørgård (2020), Hybrid learning spaces — Design, data, didactics, British Journal of Educational Technology, DOI: 10.1111/bjet.12964
Перевод: Андреева Наталья Владимировна, Центр Смешанного обучения
Этот специальный раздел публикуется в важный момент. За последние месяцы COVID-19 изменил так много жизней во многих отношениях. Очевидно, мы не имеем права рассматривать более широкие последствия текущих событий. Но с точки зрения образовательных технологий мы наблюдаем сейсмический сдвиг. Во всем мире за считанные дни гибридное образование перешло от эзотерического понятия к фактической норме. Фактически мы попадаем в ситуацию, когда основные части нашей жизни были скрещены. Мы разделяем пространство совместной работы с нашими семьями, мы приносим наши классы в наши дома и сами в дома наших студентов. В течение недели термин «смешанное обучение» сместился с обозначения сочетания локального и онлайнового обучения и означает сочетание синхронного и асинхронного онлайн-обучения. Однако между понятием «смешанный» и понятием «гибрид» существует тонкое и критическое различие. Смешивание определяется в словаре Merriam-Webster как «смешивать, объединять или связывать так, чтобы отдельные составляющие или линия разграничения не могли различаться». Однако в образовании смешанные конфигурации обычно чередуют режимы или модальности обучения, не нарушая или размывая различные составляющие. Гибридность — более сложное явление. Как отмечают Hilli, Nergard и Aaen (2019), термин «гибридность» (который происходит от латыни) заимствован из биологии, где он относится к перекрестному оплодотворению или слиянию отдельных частей или видов в новую. Гибрид — это не слияние двух составляющих, это две разные одновременно, и именно эта двойственность создает что-то новое. Представьте себе учителя и ученика, занятых в классе посредством видеоконференции, когда они оба находятся в своих домах. Учитель одновременно «дома» и «в классе», как и ученик. Но учитель также должен признать «домашнее» пространство учащихся одновременно с «классовым» пространством и ее или его «домашним» пространством. На данный момент это вызов для обоих. Можем ли мы также превратить это в актив?
Гибридность не является технической или технологической проблемой. Как отмечает Stommel (2012): «Слово« гибрид »имеет более глубокие резонансы, предполагая не только то, что место обучения меняется, но и то, что гибридная педагогика коренным образом переосмысливает нашу концепцию места». Кук и др. (2015) выделяют два аспекта гибридности: чередование формальных и неформальных социальных структур в системе деятельности и сочетание физических и цифровых инструментов, опосредующих взаимодействие человека с миром и обществом. Они утверждают: «люди соединяются и взаимодействуют через гибридную сеть физических и технологических взаимодействий, чтобы совместно конструировать знания и эффективно участвовать в практике позиционирования, необходимой для их работы» (Cook et al., 2015, p. 125). Таким образом, само понятие того, что означает образование и как оно переживается и осуществляется, может также измениться в результате гибридизации.
Следовательно, гибридные учебные пространства открывают возможности и создают проблемы для разработчиков учебного опыта. Помимо сложности объединения нескольких модальностей для достижения эффективного синергизма, эти пространства обладают новым качеством: действия в них генерируют данные, которые можно использовать для мониторинга индивидуальных и социальных процессов обучения и, возможно, использовать их для включения «двойного цикла». обучение »: осознание и контроль процесса обучения и само обучение (Бляшке, 2012). В последние годы наблюдается растущий интерес к перспективам образовательных данных (EDS), термина «объединяющая аналитика обучения» (Ferguson, 2012), искусственного интеллекта и интеллектуального анализа данных (Cohen, 2017; du Boulay, Poulovassilis, Holmes, & Mavrikis, 2018; Levi-Gamlieli, Cohen & Nachmias, 2015; Lim, 2016). В частности, появляется растущее признание ценного пересечения данных и образовательного дизайна (Эрнандес-Лео, Родригес Триана, Inventado, & Mor, 2017; Mor, Ferguson, & Wasson, 2015; Toetenel & Rienties, 2016). В то время как традиция EDS возникла в исследовании виртуальных учебных сред, в последнее время мы видим первые успехи в ее использовании в физических средах (Cukurova, Luckin, Millan, Mavrikis, & Spikol, 2017; Prieto, Sharma, Kidzinski, Rodriguez-Triana, & Дилленбург, 2018 год). Тем не менее, хотя корреляция между дизайном физического пространства и образовательным эффектом хорошо установлена (Tanner, 2000), исследование космического обучения является относительно новой областью изучения, которая стремится информировать дизайн, оценку и управление учебными пространствами (Ellis & Goodyear, 2016 ) и EDS еще не рискнул в этот домен.
Системы образования начинают осознавать потенциал гибридного учебного пространства в содействии значительному обучению и все чаще используют педагогические модели гибридного обучения. Недавняя работа начала исследовать природу гибридности с точки зрения образовательного дизайна. Статьи в этом специальном выпуске исследуют эти темы с разных точек зрения.
Два вклада делают смелые попытки сформулировать язык проектирования для гибридных учебных пространств. Goodyear (2020) опирается на анализ реальной практики проектирования, чтобы продвинуться и проиллюстрировать аргументы в пользу более высокого уровня, более абстрактных, описаний того, как выполняется такая работа, и как можно легче делиться полученными уроками проектирования. Его статья предлагает некоторое переосмысление того, как происходит проект гибридного обучения, из чего оно состоит и как его можно улучшить. Eyal и Gil (2020) предлагают набор шаблонов дизайна для обучения в академических условиях в будущих учебных пространствах. Модели включают в себя гибридность, включая как формальные, так и неформальные социальные структуры, а также сочетание физических и цифровых инструментов, обеспечивающих взаимодействие людей со сверстниками. Они извлекли четыре модели проектирования, которые могут быть использованы в качестве основы для изучения дизайна в рамках социального конструктивистского подхода, в котором взаимодействуют педагогика, технологии и пространство. Пиштари и соавт. (2020) дополняют взгляд на дизайн обучения обзором аналитики обучения и взаимосвязей между ними в контексте мобильного и повсеместного обучения. Они подчеркивают потенциал новых инструментов, структур и методов для улучшения нашей практики преподавания и обучения в гибридных пространствах.
В трех работах представлены педагогические проекты, иллюстрирующие, как студенты итеративно создают общие объекты знаний. Кауппи, Муукконен, Суорса и Такала (2020) представляют исследование, основанное на дизайне, в котором они изучили преимущества и проблемы в достижении ожидаемых результатов обучения электронного курса. Практической целью была разработка педагогического дизайна этого электронного курса. Научная цель заключалась в том, чтобы опираться на исследования принципов проектирования, которыми руководствуются учителя при создании электронных курсов, что позволяет углубленно изучать в гибридных учебных пространствах. Ход и Кац (2020) подчеркивают необходимость разработки мероприятий для поддержки как социокогнитивных, так и социально-эмоциональных пространств в сообществах с технологическим обучением, используя новый методологический подход для изучения совместного развития социально-эмоциональных и социокогнитивных пространств через структуру и цепочку группового развития анализ. Ян, Чен, Ю, Фэн и ван Алст (2020) исследуют содействие общей эпистемологической организации посредством создания базы знаний (KB), которая включала в себя коллективную рефлексивную оценку с поддержкой аналитики (AsCRA). Они показывают важность создания коллективно-метакогнитивной культуры для исследования Знаний, показывая, что эта культура может быть обеспечена путем формирования чувства общности и помощи студентам в развертывании и развитии метакогнитивных навыков, таких как рефлексия и планирование.
Кук, Мор и Сантос (2020) добавляют концепции Зоны Возможностей (ZoP) и Методы преодоления к обсуждению эпистемических практик учащихся в гибридных пространствах. Эти концепции иллюстрируются, разрабатываются и уточняются путем анализа трех тематических исследований инициативных исследований.
Ву, Ким и Маркаускайте (2020) и Беннетт, Найт и Роули (2020) демонстрируют два интересных примера практики. Первый касается принципов гибридного дизайна игр эмпатии для развития эмпатического восприятия детей младшего возраста с помощью цифрового межличностного опыта. Авторы представляют основанные на теории принципы проектирования для создания игр для планшетов с акцентом на продвижение эмпатического восприятия — строительного блока для способности видеть, чувствовать и понимать внутренние состояния других. Дон Беннетт и соавт. показывает нам роль гибридных учебных пространств в повышении возможностей трудоустройства студентов высших учебных заведений. В их документе обсуждается ориентированный на дизайн подход к развитию возможностей трудоустройства, который был принят в рамках гибридного учебного пространства.
Сяо и др. (2020) добавить практическую модель для практиков, чтобы реализовать гибридное пространство обучения, которое имеет высокий уровень гибкости с точки зрения времени, пространства и темпа обучения. Они показали, что компетенция когнитивного взаимодействия в значительной степени связана с удовлетворением и опытом гибридных учащихся. Их результаты показали, что, поскольку гибридное обучение сохраняет все доступные варианты, чтобы испытать удовлетворяющее обучение, студентам нужны не определенные компетенции, а компетенция когнитивного взаимодействия, которая коррелирует с познавательной способностью учащихся определять правильное сочетание вариантов обучения.
Veldkamp et al. (2020) представляют уникальную концепцию в области квест-комнат через их разработанную коробку. Они исследуют адаптацию концепции квеста в образовательных коробках для побег, показывая, что дизайн бокса с заданиями на каждой стороне ставит пользователей лицом к лицу друг с другом и требует от них совместной работы в физическом мире, а не индивидуальное поглощение ими. цифровой мир. Следовательно, эти расширенные технологии укрытия стали гибридным пространством обучения, объединяя индивидуальное и коллективное обучение, а также физическое и цифровое пространство. Наряду с возможностями, возникающими из представленной статьи в этом специальном разделе, существуют проблемы, которые требуют дальнейшего изучения и углубленного обсуждения среди сообщества исследователей, разработчиков и практиков в области гибридных учебных пространств. Такие вопросы, как:
• Право собственности и расширение прав и возможностей: когда мы смешиваем контекст обучения, например, учебный курс и MOOC, кто ставит цели обучения? Кто отвечает за мониторинг достижений?
• Представление и интерпретация: как мы сопоставляем собираемые данные со сложной динамикой обучения? Как нам избежать «эффекта уличного освещения», когда мы оцениваем то, что мы можем измерить, а не измеряем то, что мы ценим? Как мы получаем данные из данных и представляем их таким образом, чтобы помочь учащимся, учителям и администраторам?
• Этика: каковы риски и последствия сбора и манипулирования данными об учениках и учебной среде? Как мы проводим грань между оценкой, оценкой и наблюдением? Каковы подходящие способы поведения в гибридных учебных пространствах? Кроме того, какова цель обучения в гибридных учебных пространствах, где учащиеся приходят из разных слоев и с разными целями?
Наша работа над этим специальным выпуском началась почти год назад. Это началось с вызова документов для семинара в EC TEL в Делфте. Этот семинар (https://hls-d3.iucc.ac.il/events/ectel19/) собрал 35 участников со всей Европы и за ее пределами для интенсивного дня, посвященного изучению (тогда) несколько эзотерического понятия гибридности. Само наше мероприятие было также гибридным: сочетание синхронного и асинхронного взаимодействия, локального и внешнего, онлайн и офлайн. Мало кто мог представить, что ко времени публикации этого специального выпуска практически все образование станет гибридным. Статьи в этом специальном выпуске исследуют эти темы с теоретической, эмпирической и концептуальной точек зрения. Вместе они вносят вклад в дискурс дизайна гибридных учебных пространств: дизайн как практический подход к формированию будущего и дизайн как научная парадигма, опираясь на традиции исследований в области дизайна образования и используя канонические представления дизайна, такие как принципы дизайна и шаблоны проектирования. Мы надеемся, что эта уникальная междисциплинарная специальная секция соберет ведущих исследователей и практиков в этой развивающейся области, чтобы исследовать обещания и дилеммы, которые она поднимает с этической, методологической, онтологической, эпистемологической, педагогической и технологической точек зрения.
Подтверждение
Редакция выражает огромную благодарность профессору Саре Прайс и Ноэлю МакГлинчи а также авторов в этом разделе, усилия которых сделали возможным это издание.
Anat Cohen @School of Educatin, Tel Aviv University, Tel Aviv, Israel
Rikke Toft Norgard Centre for Teaching Development and Digital Media, Aarhus University, Aarhus, Denmark
Yishay Mor @ MEITAL, Tel Aviv, Israel.
Литература
Bennett, D., Knight, E., & Rowley, J. (2020). The role of hybrid learning spaces in enhancing higher education students’ employability. British Journal of Educational Technology. https://doi.org/10.1111/bjet.12931
Blaschke, L. M. (2012). Heutagogy and lifelong learning: A review of heutagogical practice and self-determined learning. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13, 56-71.
Canals, L., Burkle, M., & Norgard, R. T. (2018). Universities of the future: Several perspectives the future of higher education. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 15(46). Retrieved from https://educationaltechnologyjournal.springeropen.com/universitiesofthefuture
Cohen, A. (2017). Analysis of student activity in web-supported courses as a tool for predicting dropout. Educational Technology Research and Development, 65(5), 1285-1304. https://doi.org/10.1007/s1142 3-017-9524-3
Cohen, A., & Ezra, O. (2018). Development of a contextualised MALL research framework based on L2 Chinese empirical study. Computer Assisted Language Learning, 31, 764-789. https://doi.org/10.1080/09588 221.2018.1449756
Cook, J., Ley, T., Maier, R., Mor, Y., Santos, P., Lex, E…..Holley, D. (2015, September 23-25). Using the hybrid
social learning network to explore concepts, practices, designs and smart services for networked professional learning. In Y. Li, M. Chang, M. Kravcik, E. Popescu, R. Huang, & N.-S. Kinshuk Chen (Eds.), State-of-the-Art and Future Directions of Smart Learning, Proceedings of International Conference on Smart Learning Environments (ICSLE 2015), Sinaia, Romania. Lecture Notes in Educational Technology. Heidelberg, Germany: Springer-Verlag, GmbH.
Cook, J., Mor, Y., & Santos, P. (2020). Three cases of hybridity in learning spaces: Towards a design for a Zone of Possibility. British Journal of Educational Technology. https://doi.org/10.1111/bjet.12945
Cukurova, M., Luckin, R., Millan, E., Mavrikis, M., & Spikol, D. (2017). Diagnosing collaboration in practice-based learning: Equality and Intra-individual variability of physical interactivity. European Conference on Technology Enhanced Learning (pp. 30-42). Tallinn, Estonia.
du Boulay, B., Poulovassilis, A., Holmes, W., & Mavrikis, M. (2018). What does the research say about how Artificial Intelligence and Big Data can close the achievement gap. In R. Luckin (Ed.), Enhancing learning and teaching with technology (pp. 316-32 7). London, England: Institute of Education Press.
Ellis, R. A., & Goodyear, P. (2016). Models of learning space: Integrating research on space, place and learning in higher education. Review of Education, 4, 149-191.
Eyal, L., & Gil, E. (2020). Design patterns for teaching in academic settings in future learning spaces. British Journal of Educational Technology, n/a. https://doi.org/10.1111/bjet.12923
Ferguson, R. (2012). Learning analytics: Drivers, developments and challenges. International Journal of Technology Enhanced Learning, 4, 304-317.
Goodyear, P. (2020). Design and co-configuration for hybrid learning: Theorising the practices of learning space design. British Journal of Educational Technology, n/a. https://doi.org/10.1111/bjet.12925
Hernandez-Leo, D., Rodriguez Triana, M. J., Inventado, P. S., & Mor, Y. (2017). Preface: Connecting learning design and learning analytics. Interaction Design and Architecture (s) Journal-IxD&A, 33, 3-8.
Hilli, C., Norgard, R. T., & Aaen, J. H. (2019). Designing hybrid learning spaces in higher education. Dansk Universitetspxdagogisk Tidsskrift, 15, 66-82.
Hod, Y., & Katz, S. (2020). Fostering highly engaged knowledge building communities in socioemotional and sociocognitive hybrid learning spaces. British Journal of Educational Technology. https://doi.org/10.1111/ bjet.12910
Kauppi, S., Muukkonen, H., Suorsa, T., & Takala, M. (2020). I still miss human contact, but this is more flexible—Paradoxes in virtual learning interaction and multidisciplinary collaboration. British Journal of Educational Technology, n/a. https://doi.org/10.1111/bjet.12929
Levi-Gamlieli, H., Cohen, A., & Nachmias, R. (2015). Detection of overly intensive learning by using weblog of course website. Technology, Instruction, Cognition and Learning (TICL), 10(2), 151-171.
Lim, J. M. (2016). Predicting successful completion using student delay indicators in undergraduate self-paced online courses. Distance Education, 37(3), 317-332. https://doi.org/10.1080/01587 919.2016.1233050
Mor, Y., Ferguson, R., & Wasson, B. (2015). Editorial: Learning design, teacher inquiry into student learning and learning analytics: A call for action. British Journal of Educational Technology, 46, 221-229.
Norgard, R. T., Mor, Y., & Bengtsen, S. S. (2019). Networked learning in, for, and with the world. In A. Littlejohn, J. Jaldemark, E. Vrieling-Teunter, & F. Nijland (Eds.), Networked professional learning: Emerging and equitable discourses for professional development (pp. 71-88). Cham, Switzerland: Springer. https://doi. org/10.1007/9 78-3-030-18030-0_5
Pishtari, G., Rodriguez-Triana, M. J., Sarmiento-Marquez, E. M., Perez-Sanagustin, M., Ruiz-Calleja, A., Santos, P., … Valjataga, T. (2020). Learning design and learning analytics in mobile and ubiquitous learning: A systematic review. British Journal of Educational Technology. https://doi.org/10.1111/bjet.12944
Prieto, L., Sharma, K., Kidzinski, L., Rodriguez-Triana, M., & Dillenbourg, P. (2018). Multimodal teaching analytics: Automated extraction of orchestration graphs from wearable sensor data. Journal of Computer Assisted Learning, 34(2), 193-203. https://doi.org/10.1111/jcal.12232 Stommel, J. (2012). Hybridity, pt. 2: What is hybrid pedagogy? Hybrid Pedagogy. Retrieved from https://hybri
dpedagogy.org/hybridity-pt-2-what-is-hybrid-pedagogy/ Tanner, C. K. (2000). The influence of school architecture on academic achievement. Journal of Educational
Administration, 38, 309-330. Toetenel, L., & Rienties, B. (2016). Analysing 157 learning designs using learning analytic approaches as a means to evaluate the impact of pedagogical decision-making. British Journal of Educational Technology, 47, 981-992.