с каким развитием идет в тесной взаимосвязи обучение детей с интеллектуальными нарушениями
Обучение учащихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Обучение учащихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью в развитии.
Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности (слабостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.)
В структуре психики детей с ОВЗ в первую очередь отмечается недоразвитие интересов и снижение активности, оно обусловлено замедленностью темпа психических процессов. Дети на занятиях слабо подвижны и трудно переключаемые с одного вида деятельности на другой. Дети с таким диагнозом на уроках долго соображают, не могут долго сразу понять материал. Нужно постоянное повторение темы урока. Им тяжело переключиться с одного вида деятельности на другой. У таких детей больше присутствует игровой вид деятельности. Они любят смотреть мультфильмы и играть в различные игры.
Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличается качественным своеобразием. Обучающиеся с ОВЗ более сохранны тактильные ощущения и восприятия. Неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей в окружающей среде. У детей нарушен объем и темп восприятия, это оказывает отрицательное влияния на развития ребенка. Учебная и внеурочная деятельность, основана на использовании практической деятельности. Проведение специальных коррекционных занятий повышает качество ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влияние на развитие ребенка.
Особенности памяти детей с ограниченными возможностями здоровья характеризуются следующим образом:
— низкая активность и целенаправленность;
— сниженные объем, точность и прочность запоминаемого.
Мышление детей-олигофренов характеризуется конкретностью и ситуативностью. Это значит, что ребенок может выделить только те свойства предметов и явлений, действую которых она может определенным образом почувствовать. Усвоенные закономерности она привязывает к конкретной ситуации и не переносит на аналогичные. Это происходит из-за того, что все признаки ситуации воспринимаются как равноценные, не происходит дифференциации этих признаков на существенные и несущественные.
Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация.
Обобщение основано на выделении несущественных второстепенных свойств объектов, они опираются на внешние наглядные свойства, функциональные или ситуативные признаки.
Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным : наглядно-действенное. У детей затруднение в решении легких задач ( пример: примеры на умножение и деление).
Дети с ОВЗ обычно начинают работу, не дослушав до конца задание. Мотивации мышления у них снижена: привлекают легкие задания, не требующие мыслительного напряжения и преодоления препятствий.
У детей с умственной отсталостью часто наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, аллалия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.
Расстройства речи у детей с ОВЗ проявляются на фоне нарушения познавательной деятельности и аномального психического развития.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. У обучающихся в начальных классах, наблюдается нарушения устной и письменной речи.
Для правильного узнавания предметов дети с умственной отсталостью требуют больше времени, чем их нормальные однолетки. Восприятию свойственны хаотичность, бессистемность. Это значит, что изучение предмета происходит неорганизовано, из-за чего не все его признаки отображаются. В процессе восприятия ребенок не отделяет существенные признаки от второстепенных, не устанавливает связей между ними.
Восприятие умственно отсталых учеников является недостаточно осознаным. Причиной этого могут быть бедность словарного запаса.
Благодаря учебе коррекционно-развивающей работе восприятие детей совершенствуется в направлении увеличения его скорости, расширения объема, развития осознанности, упорядоченности, системности.
Внимание находится в прямой зависимости от работоспособности нервной деятельности. Может иметь место несоответствие внешнего выражения внимания состоянию сознания ребенка. Отмечается адинамичность внимания, которая проявляется в трудности его привлечения к нужным сторонам объекта. Из-за склонности к частому охранительному торможению внимание детей носит «мерцательный» характер.
Умственно отсталые обучащющиеся не замечают в объектах существенных элементов. Внимание преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, трудной переключаемостью. Непроизвольное внимание отличается стихийностью возникновения, отсутствием усилий для его возникновения и сохранения.
В области произвольного внимания у умственно отсталых детей нарушения более выраженные и устойчивые. Это связано со слабостью воли. Внимание таких детей с трудом привлекается к нужным сторонам объекта, плохо на них фиксируется и легко рассеивается. Оно нецеленаправленное, нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации
Отрицательное влияние на развитие внимания оказывает свойственная им бедность интересов и повышенная утомляемость. Основными недостатками внимания умственно отсталых детей являются нарушение концентрации (интенсивность сосредоточения и степень отвлечения от всего, что не входит в поле внимания), устойчивости (длительность, в течение которой сохраняется концентрация на объекте), распределения (одновременно выполняются два или более действия), переключаемости и объема (количество не связанных объектов, которые могут восприниматься одновременно ясно и отчетливо) внимания.
При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Как правило не доводят дело до конца, но если работа и их заинтересовала они стараются довести до конца. Для детей с
Дети с ОВЗ отличаются от своих сверстников неловкостью, плохой координированностью, замедленностью или импульсивностью. Некоторые дети не умеют самостоятельно одеться и раздеться, самое сложное для них застегнуть или расстегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки. Эти умения специально отрабатываются с использованием тренажеров. Неловкость движений замечается в ходьбе, беге, прыжках и т.д. Ходят неуклюже, шаркая ногами, предметы выпадают из рук. Слабая моторика влияет на все виды деятельности.
Неловкость крупных движений, недостаточно сформированы тонкие движения рук, недостатки произвольных движений. Слабая регуляция мышечных усилий.
В школьные годы недостатки моторики существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы. Движения постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальным недоразвитием) отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности.
Личность также формируется по типу недоразвития. Намного позже возникает возможность управления собственным поведением, долго не появляется соподчинение мотивов. Дети импульсивны, не предвидят последствий своих поступков. Поведение обусловлено темпераментальными особенностями и зависит от формы УО. При неосложненной форме дети упорядочены в поведении, при осложненных и атипичных формах обнаруживают разнообразные отклонения. Основной особенностью поведения является недостаточное понимание требований взрослых (нарушение процесса присвоения социальных норм). Дети подчиняются требованиям педагога, но норма ими не осознанна и поэтому снижение внешнего контроля за поведением приводит к его нарушениям.
Формально знают, «что такое хорошо и что такое плохо», но не руководствуются этими знаниями в собственной жизни. Поэтому беседы на морально-этические темы должны дополняться реальными переживаниями последствий неправильного поведения. Мотивационная сфера своеобразна, преобладают биологические и материальные потребности, но подражательность этих детей позволяет формировать потребности более высокого порядка, позитивную мотивацию. При этом надо помнить, что «дальние» мотивы не обладают для детей личностной значимостью. У многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности.
Нарушено формирование саморегуляции в деятельности. Самоконтроль у детей с особенностями в развитие также не сформирован. Это проявляется в отсутствии потребности и навыка самопроверки, неосознании допущенных ошибок.
Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталостью заключается в точности координации мелких движений пальцев рук. Занятия с детьми по мелкой моторике для пальцев рук направлены: координацию мышечной, костной и зрительной системы (песочная терапия, перекладывание мелких и крупных деталей, шнуровка и т.д.)
Дети с общим интеллектуальным недоразвитием нуждаются в и особом вниманием педагога, так как они являются с разной степенью диагноза (легкая умственная отсталость и умеренно-выраженное проявление эмоционально по возбудимому типу). Только индивидуальный подход педагога и воспитателей к ребенку может помочь адаптироваться в социуме.
Патриотическое воспитание включает в себя все формы работы: поиск информации, работа с источниками, культура человеческих отношений, эмоциональное восприятие ценностей. С помощью разработанной нами программы подростки могут реализовать свои идеи, путем не абстрактных ролей, а конкретных людей по интересам, увлечениям, на основе общего дела. Этому способствует совместный поиск материалов об истории России, малой родины, общение с участниками различных исторических событий, работас источниками, хранящимися в архивах. Таким способом учащийся усваивает опыт общественной жизни, культуру человеческих отношений, необходимых для общения с другими людьми.
Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы [Текст] / В.Г. Бочарова – М: SvR -Аргус, 1994-208с
Лушников А.М. История педагогики: Учеб.пособие для студентов педагогических высших учебных заведений. – 2-е изд.- Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т. 1994.- 368с.
Психология и педагогика [Текст]: Учеб.пособие. – М: Центр, 1996-336с.
Особенности организации коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
Елена Чертова
Особенности организации коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа имени М. И. Калинина»
Муниципального образования город Бугуруслан.
Особенности организации коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми интеллектуальными нарушениями.
С развитием инклюзивного и специального образования, ростом количества детей с интеллектуальными нарушениями актуализируется интерес к проблеме оказания коррекционно-развивающей помощи детям с тяжелыми интеллектуальными нарушениями. Вопросы их развития, потенциальных возможностей, реабилитации и абилитации их в обществе, адаптации к самостоятельной жизни приобретают большую социальную значимость.
(Слайд 1). Тяжелые нарушения согласно данным отечественных и зарубежных исследований являются специфически-целостным феноменом, характеризующим принципиально особую ситуацию развития. Тяжелое и множественное нарушение возникает в следствие органического поражения центральной нервной системы в результате недоразвития или повреждения мозга преимущественно в раннем развитии. Такое поражение при тяжелом множественном нарушении носит сложный характер,при котором страдают: интеллект, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, поведение, сенсорная сфера.
Основным в клинической картине тяжелого и множественного нарушения является умственная отсталость. Кроме того,в разных сочетаниях выявляются: двигательные нарушения (ДЦП разной формы и степени тяжести); тяжелые нарушения речи (несформерованность языковых средств, нарушение функций анализаторных систем (зрения, слуха, тактильной чувствительности); повышенная судорожная готовность (эписиндром); расстройства эмоционально-волевой сферы (нарушения регуляции поведения и др.); аутистические расстройства (стереотипные действия, нарушение коммуникации, взаимодействия, социального поведения).
Основным средством поддержки детей с тяжелыми и множественными нарушениями является специальная психолого-педагогическая помощь в их развитии, которая осуществляется различными специалистами в тесном сотрудничестве с семьей воспитывающей особого ребенка. (Слайд 2).
Целью коррекционного воспитания для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития «является снижение зависимости ребенка от посторонней помощи, стимулирование его активности и самовыражения, самостоятельности, адаптации к окружающей социальной и природной среде».
Как правило, основной формой организации педагогической коррекционной работы являются индивидуальные коррекционные занятия. Они должны быть направлены на преодоление и предупреждение вторичных и последующих нарушений развития, а самое главное на социализацию такого ребенка в обществе, на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к жизни.
Для удобства планирования своей работы я ориентируюсь на четыре ведущих компонента в содержании коррекционно-развивающей работы. (Слайд3).
Развитию мелкой моторики пальцев рук.
На сегодняшний день научно подтверждена связь между пальцевой моторикой и речью. Развитие речи ребёнка неразрывно связано с развитием мелкой моторики. У детей с тяжелыми и множественными нарушениями выражена несформированность тонких движений рук, недоразвита ручная умелость. Дети не могут выполнять целенаправленные действия руками, испытывают затруднения при выполнении противоположных действий каждой рукой. Кроме того, у большинства детей отмечается недостаточность мышечной силы.
В своей работе я определила несколько эффективных способовразвития мелкой моторики: (Слайд 4)
-песочная терапия; (игры с песком).
-массаж пальцев и кистей рук;
-бизеборд (закручивание гаек, игры с прищепками, выключатели). (Слайд 6)
Еще одним, направлением в моей работе, является развитие навыков самообслуживания.
У детей с тяжелыми и множественными нарушениями формирование навыков самообслуживания не происходит самопроизвольно. Им тяжело освоить самостоятельное застегивание одежды, а иногда навыки одевания и вовсе отсутствуют. Поэтому свою работу по развитию навыков самообслуживания я построила на основе методики М. Монтессори. (Слайд 7). Данная методика включает в себя набор рамок, каждая их которых имеет собственные застежки. Это молния, шнуровка, большие и маленькие пуговицы, кнопки, застежки на липучках, ремешки, завязки на бантиках и т. д.
Эта методика вырабатывает навыки, необходимые в повседневной жизни. (Слайд 8). Здесь так же развивается мелкая моторика пальцев рук, ловкость движений. Ткань, которая использована для рамок, подобрана разного цвета, что позволяет в ходе игры закреплять цвета и оттенки. При длительной работе с данной методикой ребенок постепенно запоминает последовательность действий и движения приобретают автоматизм.
Следующее направление, которое я использую в своей работе с данной категорией детей, это развитие мотивационной направленности на целенаправленные действия с предметами.
В основе этой методики я использую доски Э. Сегена. (Слайд 9). Методика Сегена отличается от многих других тем, что ребенку не нужно ничего объяснять, и заучивать. По сути, она не предполагает никакого принуждения, все занятия проводятся в игровой форме. Единственное что необходимо делать, это регулярность проведения занятий.
Основной инструмент для занятий – это доска, представляющая собой деревянную панель с вырезанными окошками различной формы и подходящие к ним вкладыши.
Одним из немало важных направлений коррекционно-развивающей работы является сенсорное развитие ребенка. (Слайд 12).
Чтобы сенсорное развитие происходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребенка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию, сформировать у него перцептивные действия. Развитие восприятия идет путем совершенствования перцептивных действий и усвоения систем сенсорных эталонов (геометрических форм, цвета, величин, времени, мер веса и т. д.). Восприятие всегда является ориентировочной основой практической деятельности и поэтому развивается в тесной связи с ней.
По данному направлению я использую различные игры с сыпучими предметами, это различные игры с крупой, рисование песком, тряпочные лабиринты, выложи по образцу, угадай что в мешке, звуковые коробочки, сенсорные мешочки. (Слайд 13).
Таким образом, сенсорное развитие у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями способствует формированию представлений об окружающем мире, обогащает детский опыт, развивает интерес к взаимодействию с окружающим, происходит накопление жизненного опыта, дети осознают себя и свое место в окружающем мире. (Слайд 14).
Правильно организованная коррекционно-развивающая работа, используемая в воспитательном процессе, для детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями может служить средством коррекции нарушений познавательной деятельности, развитию знаний и представлений об окружающем мире, развитию эмоционально-волевой сферы, повышения мотивации к обучению, формирования качеств характера, необходимых для успешной социализации воспитанников.
1. Забрамная С. Д., Исаева Т. Н. Знаете ли вы нас? Методические рекомендации для изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. – М. : В Секачев, 2012.
2. Забрамная С. Д., Исаева Т. Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. – М. : Институт общегуманитарных исследований. В Секачев, 2002.
5. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М, 1992г.
7. Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаров ой. — М. : Издательский центр «Академия», 2005. — 400 с.
8. Жигорева, М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии:педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. / М. В. Жигорева. — 2-е изд., испр. — М. : Академия, 2008. — 240 с.
Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта
Вы будете перенаправлены на Автор24
Интеллектуальные нарушения – это разного рода отклонения в умственном развитии.
При наличии у ребенка таких отклонений ему требуется специальное обучение по коррекционным программам. Это обусловлено тем, что интеллектуальные нарушения вызывают дефекты в речевом и психическом развитии ребенка. Мышление детей с нарушениями интеллекта находится на низком уровне развития. Это приводит к нарушениям различных функций и проблемами с различными направлениями и видами деятельности.
Обучение детей с нарушениями интеллекта реализуется в специальных учебных учреждениях, где используется системный подход и проводятся комплексные мероприятия, ориентированные на реабилитацию, социальную адаптацию, обучение, воспитание и развитие детей.
Система мер по воспитанию, обучению и развитию детей с интеллектуальными нарушениями
Коррекционная система воспитания, обучения и развития детей с интеллектуальными нарушениями реализуется на основе двух ведущих принципов:
Система мер по воспитанию, обучению и развитию детей с нарушениями интеллекта имеет общеразвивающую и компенсирующую направленность с психолого-медико-педагогической поддержкой.
Готовые работы на аналогичную тему
Системное воспитание и обучение требует такого подхода к каждому ребенку, при котором будет учтен характер его отклонений, степень их проявления, темп психического и интеллектуального развития ребенка. Такое воспитание, прежде всего, ориентировано на сглаживание отклонений и их возможную коррекцию, а также устранение причин их развития.
Системный подход необходим для поиска путей оптимального коррекционного воздействия и выбор направлений развития ребенка с нарушениями интеллекта. Системные мероприятия позволяют провести комплексную диагностику развития интеллектуальных отклонений, выявить их причины и разработать коррекционные способы борьбы с ними.
Любой возрастной этап развития ребенка оказывает определенное влияние на развитие его личности. На каждом возрастном этапе происходит формирование психических процессов личности, определяются направления его поведения и характер социального взаимодействия. В этой связи, на каждом возрастном этапе развития ребенка, особенно при наличии у него интеллектуальных отклонений, требуется создание оптимальных условий для развития его психики и развития разнородных направлений деятельности.
Системные меры развития ребенка требуют установления взаимодействия ребенка с иными людьми и социальной средой: семья, родители, сверстники, педагоги. После это определяется уровень интеллектуального развития ребенка, степень проявления первичного отклонения и наличие вторичных дефектов развития, выявляются трудности и проблемы в конкретных направлениях деятельности, вызванные нарушениями интеллекта и иными причинами и затем происходит выбор методов и форм коррекционной работы.
Программа коррекционной работы по воспитанию и обучению детей с интеллектуальными нарушениями реализуется по двум основным направлениям:
Направления коррекционного обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями
Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения интеллекта ориентирована на создание благоприятной обстановки и условий для развития их эмоциональной стороны, социальных качеств и интеллекта, исходя из его потенциала, а также позитивных личностных свойств.
Коррекционное воспитание и обучение реализуется по следующим направлениям:
Обучение и развитие детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития
Марина Николаевна Иванова
Обучение и развитие детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития
До недавнего времени дети с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии считались необучаемыми, в результате чего работа по созданию условий для их обучения практически не велась. Их обучение по специальным образовательным программам затруднено или не эффективно, т. к. множественные нарушения не могут быть учтены рамками данных программ, рассчитанных на какое-то одно из имеющихся нарушений. Вместе с тем, право каждого человека на образование требует создания условий для обучения всех детей, включая лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Это право не зависит от его психофизического состояния. Федеральный государственный образовательный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья разработан на основе Конституции РФ, закона «Об образовании РФ», Конвенции ООН о правах ребенка, Конвенции ООН о правах инвалидов. Стандарт является основой для разработки и реализации всех видов образовательных программ. При его разработке учтены неоднородность состава группы детей с ОВЗ: особые образовательные потребности учащихся, диапазон возможностей освоения детьми образовательных программ в различных условиях обучения.
В каждой категории учащихся с ОВЗ выделяются дети с тяжелыми множественными нарушениями, для которых требуется создание особых условий получения образования. У детей данной группы имеются выраженные интеллектуальные, сенсорные, двигательные, эмоциональные расстройства, сочетающиеся в различных вариантах. Требования образовательного стандарта для детей с тяжелыми множественными нарушениями учитывают новую социальную ситуацию, в которой они находятся, обеспечивают возможность образования с учетом тяжести нарушений, доступные для каждого ребенка результаты обучения.
Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеют тяжёлые опорно-двигательные нарушения, вследствие которых они полностью или почти полностью зависимы от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности и коммуникации. Большинство детей этой группы не могут самостоятельно удерживать своё тело в сидячем положении. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и парезами органов речи.
Интеллектуальное развитие детей с ТМНР различно. Степень умственной отсталости колеблется от умеренной до глубокой. Развитие тех детей данной группы, у которых менее выражено интеллектуальное недоразвитие, благоприятствует формированию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у большинства детей проявляется интерес к общению и взаимодействию, что является предпосылкой для обучения таких детей, использованию невербальных средств коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.). Способность ребенка выполнять отдельные двигательные действия (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.) создаёт предпосылки для обучения отдельным операциям по самообслуживанию и предметно-практической деятельности.
В соответствии с особыми образовательными потребностями данной группы детейважно обеспечить следующее:
• формирование социально-бытовых навыков и других практических умений, способствующих нормализации и улучшению качества ежедневной жизни;
• специальная помощь детям в развитии средств вербальной и невербальной коммуникации;
• длительная специальная работа по развитию самостоятельности и большей независимости от близких взрослых в повседневной жизни
Учащиеся с тяжелыми множественными нарушениями могут находиться и в среде детей с различными ограничениями здоровья, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны. Среда и учебное место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребенка.
Учащийся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями, интеллектуальное развитие которого не позволяет освоить вариант 1 Адаптированной Основной Образовательной Программы, получает образование по варианту 2 Адаптированной Основной Образовательной Программы, на основе которой разрабатывается Специальная Индивидуальная Программа Развития (СИПР, учитывающая индивидуальные образовательные потребности учащегося, выстраиваемая в соответствии с индивидуальными особенностями развития ребенка с ТМНР. В структуре программы должны быть представлены семь образовательных областей,предусмотренные Федеральным Государственным Образовательным Стандартом для учащихся с ОВЗ: язык и речевая практика; математика; естествознание; человек и общество; искусство; физическая культура; технология. Тем учащимся, для которых материал предмета недоступен, содержание «Математических представлений» не включается в индивидуальную образовательную программу и предмет не вносится в их индивидуальный учебный план.
Обязательной является специальная организация всей жизни ребенка для реализации его особых образовательных потребностей, в т. ч. обеспечение за ним присмотра и ухода. Расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребенка происходит путем индивидуально дозированного поэтапного и планомерного введения ребенка в более сложную предметную и социальную среду с использованием специфических методов и средств обучения.
Специальная индивидуальная программа развития (СИПР)разрабатывается командой специалистов школы с учетом индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей учащегося;включает: содержательный раздел, отдельные программы, присмотр и уход, и др. ; рассчитана на взаимодействие семьи и специалистов в процессе обучения и воспитания ребенка. Составляя индивидуальную образовательную программу для конкретного ребенка, необходимо учитывать, что тяжелые множественные нарушения предполагают принципиально особую картину развития. Не следует рассчитывать, что в процессе обучения учебному предмету ученик плавно переходит от одного раздела к другому. Учителю важно определить зону актуального и ближайшего развития для конкретного ребенка, предположить следующий маленький шаг, который сможет совершить ребенок, определить степень требуемой поддержки и на основе этих знаний выбрать актуальные для ребенка темы по каждому учебному предмету. При этом следует понимать тесную взаимосвязь всех областей развития и учитывать наличие межпредметных связей. СИПР учитывает личностно-ориентированную направленность обучения, организованного в соответствии с учебным планом. Соотношение объема обязательной части СИПР и части, формируемой участниками образовательных отношений, определяется индивидуальными образовательными возможностями учащегося. Для данного ребенка материал программы трудно регламентировать временными рамками по четвертям, годам обучения и т. д. Поэтому занятия планируются педагогом с учетом необходимости многократного повторения того или иного материала, постепенного включения новых элементов в контекст уже освоенных умений. По мере обучения, в зависимости от индивидуальных возможностей ученика, темп прохождения материала замедляется или увеличивается.
Обучение ведется на занятиях интегрировано, когда одна область внедряется в другую, перекрывает, дополняет ее. Так на фоне звучащей классической музыки, которая расслабляюще действует на ребенка, проводятся занятия предметно- практической деятельности. Особые образовательные потребности учащихся с ТМНР вызывают необходимость специального подбора учебного и дидактического материала, позволяющего эффективно осуществлять процесс обучения по всем содержательным областям. В индивидуальных учебных планах детей с наиболее тяжелыми нарушениями развития, как правило, преобладают коррекционные курсы, у детей с менее выраженными нарушениями развития больший объём учебной нагрузки распределится на образовательные области. Выбор коррекционных курсов и их количественное соотношение самостоятельно определяется школой исходя из особых образовательных потребностей учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на основании рекомендаций ПМПК или ИПР.
Содержательные линии обучения осваиваются в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка.
Образовательный модуль программы включает в себя шесть учебных областей и учебные предметы, которые интегрированы с целью достижения ребенком более высокой результативности индивидуальных возможностей, повышения уровня самостоятельности в решении повседневных жизненных задач. Содержание коррекционно-развивающей области представлено обязательными коррекционными курсами. Коррекционные курсы реализуются в индивидуальной форме. Выбор коррекционно-развивающих курсов для индивидуальных и групповых занятий, их количественное соотношение может осуществляться школой самостоятельно, исходя из особенностей развития учащихся с умственной отсталостью на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной программы реабилитации инвалида.
Цель образование детей с ТМНР- социальная адаптация, включение в жизнь общества.
Дистанционное обучение детей подготовительной группы. Обучение грамоте «Двойные согласные» Уважаемые родители, предлагаем вашему вниманию занятие по обучению грамоте «Двойные согласные». Цель нашего занятия: учить интонационно.
Кинезиологические упражнения для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи из практики учителя-логопеда Здравствуйте! Мне хочется поделиться своим опытом по развитию мелкой мускулатуры рук у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Не секрет,.
Консультация для родителей «Влияние развития мелкой моторики рук на развитие речи у детей» «Движение руки всегда тесно связано с речью и способствует её развитию» В. М. Бахтер. Практически каждый родитель знает о необходимости.
Консультация «Сенсорное развитие детей с речевыми нарушениями» Сенсорное развитие ребенка — это развитие восприятия и формирования представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине,.
Значение фоноритмических упражнений для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи В 1950 году фонетическую ритмику, как верботальный метод реабилитации лиц с серьезными проблемами в коммуникации, разработал лингвист Петер.
Перспективное планирование в старшей группе по образовательной области «Речевое развитие». (Обучение грамоте) Сентябрь 1. Звук и буква А Способствовать развитию звуко-буквенного анализа. Формировать звуковую аналитико-синтетическую активность. Познакомить.
Проект «Развитие мелкой моторики рук, как средство формирования правильной речи у детей с речевыми нарушениями» Гупалова Наталья «Развитие мелкой моторики рук,как средство формирования правильной речи у детей с речевыми нарушениями. » Введение: Общеизвестно,.
Развитие мелкой моторики у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата С давних пор известно, что существует влияние действий руками на развитие головного мозга человека. Упражнения с участием рук и пальцев.
Опыт организации предметной среды для ознакомления дошкольников с тяжелыми нарушениями речи с буквами и звуками Хочу поделиться небольшим опытом организации предметной среды для ознакомления дошкольников с тяжелыми нарушениями речи с буквами и звуками.