роль памяти в обучении
Роль памяти в учебной деятельности.
В период обучения в высшем учебном заведении студенты должны получить общие представления о важнейших механизмах умственной деятельности, которые необходимо знать каждому, кто занимается умственным трудом, и особое внимание уделить памяти как ее основе.
Память призвана сохранять поступающую информацию, без чего невозможно дальнейшее расширение и углубление представлений о предметах и явлениях.
Изучение работы мозга при восприятии, запоминании и воспроизведении хорошо раскрывается в народной мудрости. Например, «узелок на память», «повторенье — мать учения».
Для правильной организации умственного труда студентам важно определить, каким типом памяти они обладают. Существует четыре типа памяти:
Зрительная память — наиболее распространенный тип памяти. Элементы зрительного запоминания имеются у, более чем 80% людей. В процессе обучения при наличии зрительной памяти для рационального ее использования необходимо обратить внимание на следующие моменты:
1. При восприятии на слух (лекции и т. п.) надо кратко фиксировать услышанное на бумаге. Здесь уместно напомнить слова Менделеева Д. И.: «Не записанная мысль — потерянный клад».
2. При изучении того или иного учебного материала читать его самим, а не поручать чтение другим лицам.
3. Пользоваться книгами и учебными пособиями, имеющими иллюстрации, что помогает в усвоении текста.
4. При работе над конспектами рекомендуется подчеркивать текст цветными карандашами, делать различные пометки, ставить знаки, которые активизируют внимание.
5. При изучении отдельных тем пользоваться наглядными пособиями, альбомами схем и т. п.
Слуховая память — менее распространенный тип памяти по сравнению с предыдущим. Людям, обладающим такой памятью, рекомендуется для большего ее развития:
1. Чаще и больше слушать других.
2. Самим читать вслух.
3. Работать в тишине, чтобы посторонний шум не отвлекал внимания.
4. Говорить и рассуждать вслух, даже когда человек один и никто его не слушает.
Двигательная память — очень распространенный тип, при которой человек лучше запоминает тогда, когда совершает те или иные движения: записывает, зарисовывает и т. д. Поэтому при наличии такого типа памяти необходимо:
1. Всегда работать с карандашом: записывать, подчеркивать, выписывать, составлять планы, тезисы, конспекты.
2. Цифровой материал выписывать или оформлять в виде таблицы, диаграммы, графика.
Смешанный вид памяти присущ почти всем людям. Одновременное запоминание при помощи зрения, слуха и движения дает наилучший результат.
Приступая к изучению нового материала, необходимо сосредоточиться, т. е. сконцентрировать внимание и не отвлекаться от выполняемой работы, помня, что желание запомнить является гарантией успешной работы, отсутствие же воли к запоминанию снижает эффект восприятия.
Поэтому к числу основных приемов организации памяти в учебном процессе относится установка на запоминание. То есть студент должен знать, когда (установка на время), что (установка на выбор информации) и как (установка на точность запоминания) он будет запоминать.
Для того, чтобы хорошо овладеть учебным материалом, необходимо выработать навыки правильной и планомерной работы.
При усвоении нового:
— предварительно (несколько общо) ознакомиться с материалом;
— изучить все детали до степени отчетливого понимания;
-уметь передать содержание материала письменно или устно.
При механическом запоминании можно:
1. Подчеркивать или делать пометки на полях конспектов (зрительная память).
2. Пересказывать материал (слуховая память).
3. Составлять конспекты, выписывать самое важное на отдельных листках или в отдельных тетрадях (двигательная память).
4. Повторять вслух по составленным конспектам, выпискам (смешанная память).
Более совершенное запоминание — логическое.
Осмысливание учебной информации предполагает использование слушателями таких мыслительных процессов, как анализ, сравнение, обобщение, синтез, классификация, систематизация, конкретизация, абстрагирование. Все эти мыслительные процессы формируются не как-то специально, а по ходу изучения содержания различных учебных дисциплин. Но многие из этих мыслительных процессов как бы синтезируются в одном — в ум выделять главное, существенное.
Поэтому следует выработать привычку составлять свои вопросы к изучаемому, записывать свои мысли, возникающие при этом.
В заучиваемом материале рекомендуется также выделять логическую схему его построения и находить в ней опорные пункты. Можно применять и специальные приемы запоминания. В частности, различные приемы сравнения, ассоциации, конкретизации, нахождения собственных примеров из личных наблюдений.
Логическому запоминанию способствует чтение контрольных вопросов после беглого просмотра параграфа и последующее изучение материала со стремлением найти ответы на поставленные вопросы. Прочность сохранения изученного обеспечивается и повторением; оно должно быть разнообразным и учитывать закономерности забывания.
Дата добавления: 2015-08-14 ; просмотров: 6582 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ
Роль памяти в обучении
Память есть процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или повторное возвращение в сферу сознания. Это важнейшая психическая функция, являющаяся объединяющим звеном в организации психики. Она обеспечивает целостность и единство личности. Всякий познавательный процесс превращается в память, и всякая память превращается во что-то другое. Память имеет огромное значение для жизни и деятельности не только каждого конкретного человека, но и общества в целом.
Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта.
Благодаря памяти человек имеет представления о воспринятых ранее вещах или явлениях, в результате чего содержание его сознания не ограничивается наличными ощущениями и восприятиями, но включает в себя и приобретенные в прошлом опыт и знания. Мы запоминаем наши мысли, сохраняем в памяти возникшие у нас понятия о вещах и законах их существования. Память позволяет нам использовать эти понятия для организации наших будущих действий и поведения.
Если бы человек не обладал памятью, его мышление было бы весьма ограниченным, так как проводилось бы лишь на материале, получаемом в процессе непосредственного восприятия.
С.Л. Рубинштейн отмечает, что без памяти не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков.
Память органически участвует также в процессе восприятия. «Видимое и слышимое нами всегда содержит в себе элементы, уже виденные и слышанные прежде. В силу этого во время всякого нового видения и слышения к продуктам последнего присоединяются воспроизводимые из склада памяти сходственные элементы, но не в отдельности, а в тех сочетаниях, в которых они зарегистрированы в складе памяти» (И. М. Сеченов).
Всякое восприятие предполагает понимание того, что воспринимается, а это возможно лишь при участии воспроизведенных в памяти представлений из прошлого опыта.
Кратковременная память имеет большое значение для организации мышления; материалом последнего, как правило, становятся факты, находящиеся или в кратковременной, или в близкой к ней по своим характеристикам оперативной памяти.
Исключительно большое значение имеет двигательная память при занятиях физкультурой и спортом (катанье на коньках, езда на велосипеде, плаванье и т. д.).
Особо важную роль память играет в учебной работе, в процессе которой учащиеся должны усваивать и прочно запоминать большое количество, разнообразного учебного материала.
Влияние памяти на учебную деятельность. Психологическое исследование. МОУ СОШ № 964
Педагогическая значимость памяти очевидна. Память в совокупности с другими психическими процессами несет ответственность за получение, сохранение и переработку, а также воспроизведение информации в процессе учебной деятельности, то есть является основой любого познания и тем самым определяет одну из основных задач школьного обучения.
Для того чтобы добиться максимальной эффективности запоминания необходимо знать, какие из основных видов памяти наиболее или наименее развиты у школьника определенной возрастной группы. Правильное определение ведущего типа памяти позволит повысить качество обучения, не перегружая школьника излишними физическими и умственными нагрузками.
Данная проблема сейчас особенно актуальна, так как за последние 5 лет увеличилось число патологических отклонений психики, вызванных излишним перенапряжением детей школьного возраста. Современная школьная программа содержит более двадцати предметов, которые необходимо вместить в узкие рамки учебного плана, не причинив при этом вреда психическому здоровью ребенку, что зачастую оказывается затруднительно.
Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны. Деление памяти на виды должно быть обусловлено, прежде всего, особенностями самой деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. Это справедливо и для тех случаев, когда тот или иной вид памяти (например, зрительная или слуховая) выступает у человека как особенность его психического склада. Ведь прежде чем определенное психическое свойство в деятельности проявляется, оно в ней формируется.
В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с четырьмя основными критериями:
— по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на: двигательную (моторную), эмоциональную (аффективную), образную и словесно-логическую (вербальную);
— по характеру целей деятельности – на непроизвольную и произвольную;
— по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности)на кратковременную, долговременную и оперативную;
— по характеру связей в запоминаемом материале – на логическую (смысловую) и механическую.
Данная классификация видов памяти была предложена коллективом советских психологов, среди которых А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, П.И. Зинченко, В.С. Мухина, Н.С. Лейтес, М.Г. Ярошевский и многие другие, но сейчас существуют и другие классификации. Некоторые психологи (А.А. Степанов, В.В. Богословский) не выделяют двигательную память как отдельный вид, а считают ее частью образной. Такой разброс мнений говорит о размытости четких границ между видами памяти. А следовательно но тесном взаимодействии последних.
В моем исследовании основное внимание будет уделяться последней классификации – по характеру связей в запоминаемом материале.
С возрастом отмечается улучшение в запоминании как смыслового, так и механически связанного материала. Запоминание близких по смыслу предметов и смыслового материала (фразы, тексты) дает более высокие результаты, по сравнению с механическим запоминанием во всех возрастных группах.
Индивидуальные различия запоминания у школьников. Типы памяти
Индивидуальные различия в памяти людей проявляются в особенностях ее процессов, то есть в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение у разных людей, и в особенностях содержания памяти то есть в том, что запоминается. Эти двоякие изменения с разных сторон характеризуют продуктивность памяти каждого человека.
Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Эти различия в определенной мере связаны с особенностями типов высшей нервной деятельности, с силой и подвижностью процессов возбуждения и торможения. Поэтому указанные особенности памяти определяются условиями ее воспитания и зависят в первую очередь от того, насколько сформированы у каждого человека рациональные способы запоминания. Они связаны с личностными особенностями: привычкой к точности и аккуратности в работе, наличием ответственного отношения к своим обязанностям, настойчивостью в их выполнении и так далее.
Индивидуальные различия в памяти проявляются также в том, что у одних людей более продуктивно закрепляется образный материал (предметы, изображения, звуки, цвета и т.п.), у других – словесный материал (понятия, мысли, числа и т.п.), у третьих – не замечается явного преимущества в запоминании определенного материала. В связи с этим в психологии различают следующие типы памяти: наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный.
Наглядно-образный тип памяти дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор оказывается наиболее продуктивным при запоминании различных впечатлений. В соответствии с этим различают следующие типы памяти: двигательную, зрительную, слуховую и др. В чистом виде эти типы встречаются редко. Чаще встречаются смешанный тип памяти: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, двигательно-слуховой (слухо-моторный). Соответствующими особенностями своей памяти человек пользуется как приемом повышения ее продуктивности. Изучение различных типов памяти позволит найти их обще-групповые и возрастные закономерности, учитывая которые при построении учебной программы можно добиться максимальной эффективности запоминания материала.
При подведении общих результатов (сравнения разных видов памяти) на определенном возрастном этапе учитываются данные, полученные при исследовании различных методик, в разное время и разными исследователями. Это создает определенные трудности в выяснении действительной картины развития памяти.
Мне представляется необходимым подходить к изучению памяти не только в деятельности и как деятельности, но и с позиций изучения ее природных особенностей и развития с возрастом в процессе обучения и воспитания отдельных ее видов, и памяти в целом.
Память можно рассматривать как психический процесс и как психическую функцию, то есть подходить к ее изучению и искать источник особенностей памяти не только в характере и особенностях деятельности человека, но и в психофизиологических основах памяти.
Анализируя особенности онтогенеза памяти можно заметить, что при подведении результатов исследований одни ученые отмечают относительно равномерное увеличение продуктивности памяти с возрастом (А.Н. Леонтьев, А.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, Э. Мейман, Г. Эббингауз и др.), другие обнаруживают замедление и даже некоторое снижение роста продуктивности памяти в период полового созревания. (М. Лобзин, А. Польман, А.П. Нечаев). Одной из причин противоречивых взглядов, может оказаться то, что многими исследователями при сравнении разных видов памяти учитываются данные, полученные при использовании разнородных методик, в разное время и разными исследователями. Кроме того, не все исследователи учитывают половые различия в процессах памяти, что не совсем верно, так как развитие памяти у женского и мужского полов проходит по-разному.
Мое исследование направлено на изучение процессов памяти современных школьников двух возрастных периодов:
Исследование памяти именно в эти возрастные периоды позволяет определить изменения, которые произошли в познавательной сфере ребенка за период подросткового кризиса 12 лет. Важность этого периода отмечена многими исследователями середины века, среди которых Л.С. Выготский, П.П. Блонский. А.Н. Леонтьев и др., а также некоторые современными исследователями. Но развитию памяти на данном возрастном этапе, на мой взгляд, уделяли недостаточно внимания. Изучением памяти в начале века занимались многие исследователи, но большинство из них посвящало свои работы изучению памяти взрослых.
Мое исследование позволит более полно изучить процессы памяти, учитывая как возрастную, так и половую специфики. Полученные результаты будут сравниваться с исследованиями отечественных и зарубежных психологов и тем самым появится возможность определить различия в процессах памяти современных школьников и школьников 40-50-х годов. Таким образом мы сможем показать и доказать какая из концепций: о развитии или об остановке развития памяти на данном возрастном этапе более применима к современным школьникам, то есть более точно характеризует их мнемическую деятельность.
Более того, в моей работе будет подробно изучаться осмысленность запоминания на примере сравнения логической и механической памяти школьников тех же возрастных этапов (11-12 и 15-16 лет). По этой проблеме исследователи также разделились. Первые считают, что с возрастом усиливается роль второй сигнальной системы, и память старшего школьника становится словесно-смысловой, а механическая при этом остается на одном уровне или испытывает регресс (Э. Мейман, М. Лобзин, А. Польман и др.). Другая группа исследователей в лице Л.С. Выготского, П.П. Блонского и др. отрицала факт смены механической памяти логической с возрастом, а рассматривала такое изменение как переход ведущей роли от памяти к мышлению. Обе группы психологов отмечают увеличение способности к логическому запоминанию с возрастом, но мнения по поводу развития механической памяти различны. Мое исследование позволит определить развитие обоих видов памяти и их соотношение на двух возрастных этапах, что является очень важным для правильного построения учебной программы для средних и старших школьников.
Всего в исследовании принимают участие 53 школьника в возрасте 11-12 лет, среди которых 34 мальчика и 19 девочек, а также 45 школьников 15-16 лет, среди которых 21 мальчик и 24 девочки. Все испытуемые являются учениками 6-х и 10-х классов соответственно, средней школы № 1264 с углубленным изучением английского языка, Юго-западного округа города Москвы.
Одна из задач моего исследования – изучение уровня развития логической и механической памяти у школьников 11-12 и 15-16 лет.
Общие результаты данной методики приведены в таблицах 1.1 и 2.1, а также диаграмме. [Приложение 1]
Основные числовые данные в таблицах представляют собой количество выборок для строго определенного числа правильно воспроизведенных слов, представленных в верхней строчке таблицы. Слева указан возраст, пол (при половой классификации), а также количество школьников, участвовавших в исследовании. Справа помещены три определяющих показателя: среднее значение, мода и стандартное отклонение, характеризующие развитие памяти для каждого возрастного этапа отдельно. Окончательные результаты всего исследования представлены в сводной таблице результатов.
Анализ результатов исследования логической памяти показал ее наибольшее развитие у детей старшего школьного возраста, что соотносится с выводами Л.С. Выготского, П.П. Блонского, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова и др. об изменении с возрастом отношения памяти и мышления и постепенном переходе ведущей роли от памяти к мышлению. Среднее значение для возраста 11-12 лет составило 9,16 слов, а для возраста 15-16 – 9,68 слов. Умеренное значение стандартного отклонения у обоих возрастов (0,988 и 0,867) говорит о достаточной однородности результатов, то есть об их небольшом разбросе.
Вторая часть методики основана на исследовании механической памяти у средних и старших школьников. Показатели механической памяти у детей 11-12 лет почти на 1/3 превысили соответствующие показатели у детей 15-16 лет (8,86 и 6,82 слов соответственно). Придерживаясь теории многих зарубежных исследователей (М. Лобзин, А. Польман, Э. Мейман, Э. Брунсвик, Л. Гольдшайдер и др.), можно предположить, что механическое запоминание преобладает над смысловым включительно до среднего школьного возраста.
Уровень механической памяти оказался выше у детей 11-12 лет, что также согласуется со взглядами Л.С. Выготского и П.П. Блонского, описанными выше. Но преобладание механической памяти над логической в этом возрасте идет вразрез результатам группы исследователей (А.Н. Леонтьев, 1931; А.В. Занков, 1940; А.А. Смирновым, 1948; П.И. Зинченко, 1961), которые утверждали, что даже у детей дошкольного возраста процессы памяти уже не носят механического характера. Запоминание бессмысленных сочетаний, по их мнению, менее продуктивно по сравнению с запоминанием смыслового материла во ВСЕХ возрастах.
Мои исследования развиты механической памяти у разных возрастных групп согласуются с выводами Э. Брунсвика, Л. Гольдшайдера, Э. Пилек, которые считают, что механическая память достигает максимума своего развития в возрасте 10 лет у девочек и 11-12 лет у мальчиков.
Моя первая задача исследования была в изучении характерных особенностей мнемической функции учащихся двух возрастных групп и развитие отдельных типов памяти с возрастом – решалась в исследовании запоминания вербального, зрительного и зрительно-вербального материала. Полученные результаты позволяют сделать некоторые общие и частные выводы о развитии мнемической функции в возрасте 11-12 и 15-16 лет.
В исследовании зрительной и слуховой памяти не нашло экспериментальное подтверждение положение Б.Г. Ананьева о возрастном факторе функционального созревания у детей и подростков, высказанное в нашей гипотезе. Проведенное по одинаковым методикам изучение мнемической функции в возрасте 11-12 и 15-16 лет показало общее опережение развития процессов памяти в среднем школьном возрасте. Причиной такого результата могли стать достаточно большие значения стандартного отклонения, подтверждающие мысль о сильном влиянии индивидуальных различий в процессах памяти школьников на обще-групповой результат. Более того, это может свидетельствовать о временном периоде перестройки мнемической деятельности в сторону улучшения или ухудшения эффективности отдельных типов памяти или просто о задержке их развития. Последнее утверждение соотносится с выводами М. Лобзина и А. Польмана, которые считают возраст 14-16 лет особенно неблагоприятным для дальнейшего развития всех видов памяти. А.П. Нечаев и М. Лобзин отметили также. Что с возрастом отдельные виды памяти развиваются неодинаково, что подтверждается результатами моего исследования.
Исследование развития моторно-слухового типа памяти наоборот показало более высокие результаты у детей старшего школьного возраста. Анализируя протоколы у детей 11-12 лет я пришла к выводу, что основное затруднение у них во время проведения исследования вызвало написание слов под диктовку. Достаточно высокий для 11-12 лет темп их предъявления, и сложности в орфографии оказали, по моему мнению, ощутимое влияние на качество запоминания, тем самым снизив показатели эффективности.
Таким образом с помощью моего исследования было обнаружено ощутимое влияние половой специфики на развитие различных типов памяти школьников. Вышеизложенные рассуждения о половой специфике памяти подтверждают факт о том, что исследование такого сложного раздела психологической науки, как психология пола требует более глубокого и детального анализа памяти мужчин и женщин для более четкого формулирования выводов и рекомендаций.
Большое внимание в нашей работе уделялось осмысленности запоминания. Изучение логической памяти показало ее преобладание у старших школьников, что, по моему мнению, подтверждает выводы Л.С. Выготского и П.П. Блонского о переходе ведущей роли от памяти к мышлению в старшем школьном возрасте. Постановка вопроса в такой форме снимает проблему механической и логической памяти, как двух последовательных ступеней ее развития, поскольку главным в этом случае, становится изучения развития психических функций и изменения их взаимоотношения с возрастом. Такой подход позволяет изучать в возрастном аспекте не только соотношение памяти и запоминания, но и других психических функций.
Процесс обучения и воспитания может быть эффективным только в случае хорошего знания и учета в работе индивидуальных, возрастных и половых особенностей психики детей. Поэтому создание четкой теории развития памяти, учитывающей все психологические особенности современных школьников и динамику их развития, становится одной из актуальных задач не только отечественной. Но и зарубежной психологической науки
Полученные данные экспериментальной части позволяют предполагать, что в возрасте 15-16 лет большую роль в запоминании начинает играть функция мышления, в то время как в возрасте 11-12 лет ведущее место сохраняется за памятью и у отдельных учащихся мышление еще недостаточно включено в процессы запоминания, а также следует отметить недостаточное количество работ конкретно по данной тематике.
Дальнейшее использование результатов для построения школьной программы позволит при меньших умственных и физических нагрузках максимально увеличить эффективность процесса запоминания материала школьникам.
Практический вывод проведенного исследования заключается в передаче всех результатов исследования в школьную психологическую службу при школе, где проводилось исследование.
Роль механизмов памяти в образовательном процессе
Дата публикации: 14.10.2019 2019-10-14
Статья просмотрена: 203 раза
Библиографическое описание:
Стрельникова, Н. А. Роль механизмов памяти в образовательном процессе / Н. А. Стрельникова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 41 (279). — С. 262-264. — URL: https://moluch.ru/archive/279/63010/ (дата обращения: 03.11.2021).
Люди с древних времен проявляют интерес к памяти, она настолько важна в нашем существовании, что даже удостоилась, своего рода, обожествления. В «Теогонии» Гесиода память выступает в образе богини Мнемозины, дочери Неба — Урана и Земли — Гайи и наделяется такими характеристиками, как всеведение и знание того, что было, что есть и что будет. Таким образом, данная богиня знает всё, что происходило, что происходит и что произойдёт — владеет тайнами бытия и необычайной мудростью.
Насколько нам известно, в определенный период своего существования человечество не обладало такой роскошью как письменность, и передавать знания можно было только «из уст в уста», а для этого носителям знаний необходимо было обладать хорошей памятью, чтобы воспроизвести информацию с минимальными изменениями. В виду преобладания устной традиции, необходимо было найти и взять на вооружение специальные техники, позволяющие запоминать и воспроизводить достаточно большие тексты. Но несмотря на то, что период интереса к памяти достаточно продолжителен, в этой области по-прежнему больше вопросов, чем ответов.
Почему же память так важна для каждого из нас? Именно наша память и наши воспоминания составляют нашу индивидуальность, определяют то, кем мы являемся. Люди, потерявшие в силу каких-либо трагических обстоятельств, свою память, и диагностированные как ретроградной, так и антероградной амнезией, теряют так же и свою индивидуальность. Да и вообще, возможно ли существование какой-либо культуры при отсутствии памяти?
В области образования память является неотъемлемой частью процесса обучения. Именно она позволяет накапливать, передавать и применять на практике определённые знания. Без памяти никакого процесса обучения не было бы и в помине. Но, как и о многих само собой разумеющихся вещах, о памяти в процессе образования мы, в нашей реальности задумываемся не так серьёзно, как стоило бы это делать.
Не раз доводилось слышать грустные жалобы от учителей о том, что уже в сотый раз рассматриваем эту тему, а ребята как будто впервые об этом слышат. А уж если ученики пришли после летних каникул, то вообще можно начинать с чистого листа. Думаю, что у каждого из нас в практике был такой опыт. Именно в таких ситуациях нужно задать себе важный вопрос — почему это происходит? Как вообще работают механизмы памяти? Как работает эта мощная машина, и как направить её работу в нужное нам русло?
Известно, что механизмы работы памяти включают в себя ряд процессов, основными из которых являются запоминание, узнавание или воспроизведение, что позволяет определить память, как высшую психическую функцию, позволяющую воспринимать, сохранять и применять информацию.
В настоящее время существует достаточно много разнообразных техник запоминания и извлечения информации, и даже проводятся турниры на выявление самый действенных техник. Сохранение полученных знаний является сложным, многоступенчатым процессом, подразумевающим под собой перенос комплекса обработанных ощущений из рабочей памяти в долговременную. Но что именно позволяет этим техникам работать? Что происходит на более глубоких уровнях? Как происходит процесс запоминания, хранения и воспроизведения информации на клеточном, молекулярном уровне? Где именно и в каком виде хранится полученная нами информация и что позволяет в нужный момент найти и вывести из этого хранилища именно ту самую необходимую в данный момент единицу знания?
Известно, что в настоящее время выделяют две фазы памяти: короткое и длительное хранение; соответственно можно выделить два вида памяти: краткосрочную и долгосрочную. В последнее время в научном мире фигурирует термин рабочая память, так условно называют те знания, которые используются в нашей памяти в настоящий для нас момент времени, например, то, что нам в данный момент нужно для решения той или иной задачи, и иногда считается полным синонимом краткосрочной памяти.
Соответственно, существуют как минимум своего рода общий склад, где хранятся накопленные нами знания; перевалочный пункт, куда подвозятся именно те знания, которые требуются нам в данный момент; своего рода сотрудники, которые эти знания запрашивают, находят и доставляют и база где перерабатываются новые, поступившие недавно знания.
Процесс перехода информации из рабочей памяти в долговременную и в обратном порядке — из долговременной в рабочую в научной литературе называется консолидацией памяти. Такой переход информации может рассматриваться на двух уровнях — молекулярном и системном. Следовательно, в зависимости от уровня мы можем говорить как о молекулярной, так и о системной консолидации памяти.
В настоящее время до конца неизвестно, как именно происходит процесс формирования памяти на молекулярном уровне. Но всё же ученым удалось следка приоткрыть завесу над этой тайной. В 1962 году Х. Хиден, проводил исследования на крысах, в ходе которых выявил, что при изучение новой информации, связанной с физической активностью, в клетках мозга наблюдается всплеск синтеза РНК, а через некоторое время, в пределах первого часа, происходит всплеск синтеза белка. Этот всплеск синтеза РНК и белка нужен, чтобы запомнить новую информацию [1, c. 1366].
Если этого всплеска не будет, то информация просто не сможет перейти в долгосрочную память. Что же может помешать запоминанию и не позволить необходимому белку синтезироваться? Что может выступить в роли ретроактивной интерференции — вмешательства в след памяти? Как выяснилось, данному процессу может помешать не только ввод специальных препаратов, нейтрализующих синтез необходимого белка, но и такая, казалось бы, безобидная вещь, как вторая порция информации.
Интересующиеся процессами памяти ученые Г. Э. Мюллер и А. Пильцекер в своих исследованиях выяснили, что если после первой порции новой информации, которую нужно запомнить, любого вида, визуальной, аудиальной, в пределах нескольких минут или сразу дать вторую порцию, то это помешает надолго запомнить первую порцию информации. Если отставить вторую порцию информации на несколько десятков минут, 15, 20, 30 минут, то в одинаковой степени запомнятся обе порции информации.
Думаю, это и является одним из камней преткновения в настоящее время в нашем образовательном процессе. Объем знаний, предлагаемый нашим ученикам настолько велик, что необходимые белки в каких-то случаях просто не успевают синтезироваться из-за ретроактивной интерференции. И в каких-то случаях большое количество информации просто не позволяет запоминанию осуществиться уже на молекулярном уровне. А если эта информация не перешла в долговременную память, то о процессе хранения и воспроизведения уже не может быть и речи.
Другим камнем преткновения выступает активность обучающегося на уроке. Если полученная информация не прорабатывается в рабочей памяти, например, человек вместо того, чтобы обдумывать полученные знания, вообще «пропускает их мимо ушей» и думает в этот момент, о более интересных для себя вещах, то говорить о запоминании тоже не приходится.
Решением данных проблем, на мой взгляд, может стать дозированная подача информации, количество которой позволит необходимым белкам синтезироваться и сделать возможным переход информации в долгосрочную память и осознание обучающимися работы механизмов запоминания. Для более старших ребят решением может стать волевое усилие над собой. Э. Мейман, систематически обследовавший своих студентов, установил, что даже предметы ближайшего окружения, постоянно находящиеся перед глазами, часто запоминаются очень плохо, если не было специальной установки на их запоминание. Что касается младших обучающихся, здесь может помочь яркость и новизна предлагаемой информации. К слову, о новизне информации, именно она является основным запуском процесса изменений в мозге.
В 50гг. высокой популярностью обладала теория о том, что геном памяти в мозге млекопитающих являются, ядерные протоонкогены c-fos. Биологическо — адаптивной функцией этих генов является регуляция нормального деления клеток в моменты развития организма. Как выяснилось, некоторые из этих протоонкогенов кодируют определённые белки. Эти белки меняют программы работы других генов и являются, в своём роде, координаторами клеточных программ.
Экспериментальным путём было открыто, что эти гены активируются в мозге в момент необходимости усвоения новой информации, а сигнал новизны приводит к активации fos-генов. Белки, кодируемые этими генами, взаимодействуют друг с другом, изменяя работу клетки. Основным триггером процесса изменений в мозге является новизна информации, а она зависит от прошлого субъективного опыта. Поэтому мозг постоянно перестраивает работу своих клеток, продолжая развиваться. И самыми сильными стимулами для процессов работы генов в нашем мозге являются слова.