рефлексивно деятельностный подход в обучении

Становление и сущность рефлексивно-деятельностного подхода в оказании консультативной психологической помощи 3716

Зарецкий В.К.
кандидат психологических наук, профессор кафедры индивидуальной и групповой психотерапии факультета консультативной и клинической психологии, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8831-6127
e-mail: zaretskiyvk@mgppu.ru

Аннотация

Тип: научная статья

Ссылка для цитирования

Рефлексивно-деятельностный подход (РДП), о котором пойдет речь во вводной статье первоначально складывался как практика помощи детям с трудностями в обучении, а также учителям, которые с этими детьми работают. Сам термин мы впервые осознанно употребили в 1997 г., пытаясь осмыслить специфику той работы, которую осуществляли с учащимися коррекционных классов в рамках летних школ [Зарецкий, 1998], помогая им преодолевать учебные трудности и ликвидировать пробелы в знаниях, умениях и навыках. До этого времени, а также значительное время спустя, мы ни в каких работах такого термина не встречали, ни в указанном нами значении, ни в каком-либо другом. Сейчас уже можно встретить публикации, в которых делается попытка «размыть» специфику РДП, поместить в одну категорию все научные направления, в которых употребляются термины «рефлексия» и «деятельность». Нам такой заход не представляется конструктивным. Во-первых, отечественная психология воспитана на деятельностном подходе, и с этой точки зрения огромное количество работ выполняется в русле идеи понимания психики, как деятельности. Во-вторых, начиная с последней четверти ХХ века, стремительно набирает объяснительную силу и конструктивный потенциал понятие рефлексии, без которого становится уже трудно обходиться не только в научном, но и в обыденном языке. Но в такой логике едва ли не любое направление в психологии можно объявить «рефлексивно-деятельностным» (что, кстати, и делают некоторые авторы), только какой-либо смысл введения подобного термина при этом полностью теряется.

Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления // Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 2002.

Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития // ВопроA сы психологии. 1997, № 1. С. 19—25.

Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука. 1973. 240 с.

Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. М., Смысл. 1996. 420 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. Соч. в 6 т. — М., Педагогика.— Т. 2.— 1982. — С. 5—361.

Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. Соч. в 6 т. — М., Педагогика. — Т. 3. — 1983. — С. 5—328.

Выготский Л.С. Проблемы детской (возрастной психологии) // Собр. соч., т. 4. М., 1984. С. 243—432.

Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Л.С. Выготский. Педагогическая психология. М.: ПедагогикаAПресс. 1999. С. 336—354.

Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте // Л.С. Выготский. Педагогическая психология. М.: ПедагогикаAПресс. 1999. С. 355—372.

Выготский Л.С. О педологическом анализе педагогического процесса // Л.С. Выготский. Педагогическая психология. М.: ПедагогикаAПресс. 1999. С. 373—392.

Гальперин П.Я.Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов.— М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. — 400 с.

Гершензон М.О. П.Я. Чаадаев. Жизнь и мышление. СAП. 1908. 321 с.

Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. — М.: ИздAво ВЛАДОСAПРЕСС. 2003. 400 с.

Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. — М.: Прогресс, 1965. — с. 86—234.

Ертанова О.Н. Вот и вышел человечек. — В кн.: Развитие и образование особенA ных детей: проблемы, поиски / Серия: Проблемы образования детей с осоA бенностями развития и инвалидностью. Вып. 2. — М.: ИПИ РАО. 1999. С. 54—64.

Зальцман К.Г. Книжка для раков. Книжка для муравьев. — М.: Издательство «Райхль». 2011. — 264 с.

Зарецкий В.К. Путь к самовоспитанию творческих способностей // Техника и наука. 1980. № 12. С. 8—10.

Зарецкий В.К. Динамика уровневой организации мышления при решении творческих задач // автореф. Дисс. … канд. психол.н. М.: 1984.

Зарецкий В.К. Об опыте рефлексивноAдеятельностного подхода на материале коррекционных занятий по русскому языку. — В кн.: Средства и методы реA абилитации детей с особенностями развития и инвалидностью. — М.: ИПИ РАО. 1998. С. 86—89.

Зарецкий В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей — десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование. — № 1, 2005 — С. 83—94.

Зарецкий В.К. Использование рефлексии в практике организации решения проA блем. — В кн: Чтения памяти Г.П.Щедровицкого 2004—2005 гг. / Сост. В.В. Никитаев. — М.: Фонд «Институт развития им. Г.П. Щедровицкого». 2006. С. 305—320.

Зарецкий В.К. О чем не успел написать Л.С. Выготский // КультурноAисторическая психология, 2007, № 3. С. 96—104.

Зарецкий В.К. Эвристический потенциал понятия «зона ближайшего развития» // Вопросы психологии. 2008. № 6. С. 13—25.

Зарецкий В.К. Если ситуация кажется неразрешимой. —М.: Форум. 2011.

Зарецкий В.К., Гордон М.М. (редAсост.). Опыт первой Летней интегрированной школы для детей с особенностями развития и инвалидностью. — М.: ИПИ РАО. 1996.

Зарецкий В.К., Каменский Р.Г., Краснов С.И. Опыт использования организациA онноAдеятельностных игр в проектировании регионального образования // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. Обзорная инфорA мация. Вып. 2. М.: НИИВО, 1995.

Зарецкий В.К., Семенов И.Н. ЛогикоAпсихологический анализ продуктивного мышления при дискурсивном решении задач // Новые исследования в псиA хологии, 1979, № 1.

Зарецкий В.К., Смирнова Н.С., Зарецкий Ю.В., Евлашкина Н.М., Холмогорова А.Б. Три главные проблемы подростка с девиантным поведением. Почему возникают? Как помочь? —М.: Форму. 1011. — 208 с.

Зарецкий Ю.В., Зарецкий В.К. Субъектная позиция ребенка в преодолении учебных трудностей // Консультативная психология и психотерапия. — 2012, № 2. С. 110—134.

Лефевр В.А. Рефлексия. —М.: «КогитоAЦентр». 2003. — 496 с.

Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: учебноAметодическое пособие.—М.: Мирос. —2001. — 2008 с.

Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. ПространственноAвременная схема зоны ближайшего развития // Вопросы психологии. — 2005, № 5.

Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.

Рубцов В.В. СоциальноAгенетическая психология развивающего образования: деятельностный подход. М.: МГППУ, 2008.

Слободчиков В.И., Исаев Г.И. Психология человека. М. 1995.

Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. — 2Aе изд. — М.: Первое сентября. 2000. 496.

Титков Е.П. Обьразовательная политика Екатерины Великой. Монография. М.: Изд-во МПГУ. 1999. 481 с.

Холмогорова А.Б. Отечественная психология мышления и когнитивная психотеA рапия // Московский психотерапевтический журнал. Специальный выпуск по когнитивной психотерапии. 2001. № 4. С. 165—181.

Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К. Может ли культурноAисторическая концепция Л.С. Выготского помочь нам лучше понять, что мы делаем как психотераA певты// КультурноAисторическая психология. 2011. № 1. С. 108—118.

Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности. — М., ОИРО, 2010. — 432 c.

Чаадаев П.Я. Сочинения.—М.: Издательство «Правда». 1989. 656 с.

Чтения памяти Г.П. Щедровицкого 2004—2005 гг. / Сост. В.В. Никитаев. — М.:

Фонд «Институт развития им. Г.П. Щедровицкого». 2006. 368 с.

Школа сотрудничества: манифесты. — М.: Первое сентября, 2001.

Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М., Эдиториал УРС, 1997. 442 с.

Bandura A.A. SelfAefficacy: Toward a unifying theory of behavior change // Psychological Review. — 1977. — Vol. 84. — P. 191—215.

Caspar F. Modeling the Therapeutic Relationship and Resource Orientation: Introduction. Abstract. FMPP Annual Congress of Psychiatry and Psychotherapy.

20th IFP World Congress of Psychotherapy. June 16th —19th 2010, KKl, Luzerne, Switzerland, P. 47.

Fonagy P., Steele H., Moran, G., Steele M., Higgitt A. The capacity for understanding mental states: The reflective self in parent and child and its significance for securiA ty of attachment // Infant Mental Health Journal. 1991. Vol. 13. P. 200—217.

Grawe K. Agents of Change in the Processes of Psychotherapy, Part I. In: IFP Newsletter, Zurich, June 2006, p. 7—17.

Источник

Рефлексивно-деятельностные технологии в работе педагога

В выступлении на заседании школьного методического объединения была дана классификация и характеристика рефлексивно-деятельностных технологий.

Содержимое разработки

Изменение образовательной парадигмы в связи с изменениями в обществе, ориентация на формирование ключевых компетенций у школьников требует от педагога владения современными образовательными технологиями, в рамках которых у учащихся формируется позиция субъекта собственной жизни и деятельности, накапливается опыт, формируются необходимые для жизни личностные качества.

Я хотела бы рассказать о рефлексивно-деятельностных технологиях, которые соответствуют современным требованиям к качеству образования и применение которых будет способствовать повышению качества образования.

Компетентностный подход в современном

Компетентностный подход относительно образования школьников предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе, через опыт их применения. В связи с этим по иному определяется система методов обучения. Рассмотрим подходы к определению сущности понятий «компетенция – компетентность».

Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность рассматривается как владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Выделяют всеобщие компетенции: компетенции деятельности; социальные; жизненные компетенции. В «жизненную компетенцию» человека (по Герцегу) входит: самостоятельность, способность устанавливать отношения, готовность брать на себя ответственность, надёжность, креативность, способность к наблюдению и восприятию, умение высказывать собственное мнение, терпимость, открытость миру и культуре, а также умение оставаться невозмутимым, которое позволяет спокойно разрешать все проблемы, выяснять отношения с другими людьми и преодолевать сомнения, информированность

Формирование ключевых компетенций школьников средствами учебных предметов предполагает создание педагогом ситуаций, в которых ученик будет выступать с позиции субъекта собственной учебной деятельности (ставить цели, определять смыслы, планировать деятельность, оценивать степень достижения цели).

Реализация компетентностного подхода требует эффективных технологий, в рамках которых каждый учащийся активно действует и осознает цели и содержание своей деятельности, а также ее результаты, что предполагает развитие у него рефлексии.

Рефлексивно-деятельностные технологии в образовательном процессе

Технологии, в рамках которых осуществляется субъектный подход, создаются ситуации для рефлексии и самостоятельной деятельности учащихся, развития ключевых компетенций учащихся можно определить как рефлексивно-деятельностные технологии.

Можно выделить различные подходы и основания для классификации рефлексивно-деятельностных технологий.

По ведущей функции в педагогическом взаимодействии – интерактивные методы:

методы организации коммуникации (прогноз погоды, поменяемся местами, заверши фразу);

методы организации обмена деятельностями (метаплан, мастерская будущего, аквариум, перекрестные группы);

методы организации мыследеятельности (четыре угла, чье это?, выбор, логическая цепочка);

методы организации смыслотворчества (заверши фразу, алфавит, работа с понятиями, интеллектуальные качели, аллитерация понятия);

методы организации рефлексивной деятельности (рефлексивный круг, мишень, мини-сочинение, ключевое слово и др.)

По организации сотрудничества учащихся :

методы кооперативного обучения ( обучение в команде, учимся вместе, пила или мозаика);

методы проектного обучения;

технология педагогических мастерских (индукция, самоконструкция, социоконструкция, социализация, разрыв, рефлексия)

По критерию развития мышления учащихся : методы мотивации деятельности с новой информацией на основе определения границ своего знания и незнания, актуализации личного опыта (мозговой штурм, прогнозирование по ключевым словам, прогнозирование по названию, восстановление логической цепочки, аллитерация, алфавит);

методы осмысления содержания (карта идей/понятий, знаю/хочу узнать/узнал, зигзаг, инсерт, двучастный дневник, схема предсказаний, концептуальная таблица, кластер, перекрестная ассоциация, ротация)

По критерию субъектности учащегося на различных этапах урока :

в начале урока (дюжина вопросов, составление списка известной информации, аллитерация (алфавит), вопросы по опорным словам, логические цепочки (перепутанные логические цепочки), верные-неверные утверждения, рассказ-предположение по ключевым словам, шапка вопросов, графическая организация материала);

в ходе урока (двучастный дневник, мозговой штурм, ротация, зигзаг, ЗХУ, кластер, синквейн, перекрестные ассоциации, метаплан, четыре угла, инсерт, проект, дискуссия (ранжирование, в два круга, шкала, перекрестная), концептуальная таблица и др.);

По критерию использования информационных средств обучения (компьютер):

Источник информации (интернет);

Средство демонстрации (объекты, явления, процессы – фото и видеоматериалы);

Средство моделирования деятельности (виртуальный эксперимент);

Средство организации контроля и самоконтроля (тесты)

Компьютерная лекция (мини-лекция, презентация)

Практическое занятие (выполнение тренировочных упражнений, решение задач)

Тестирование (входная, промежуточная, выходная диагностика)

Программированное обучение (обучающая компьютерная программа).

Характеристика рефлексивно-деятельностных технологий

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ — это одна из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские и прочие методики.

По доминирующему виду проектной деятельности выделяют информационные, исследовательские, творческие, практико-ориентированные проекты.

По продолжительности проектной деятельности выделяются краткосрочные (мини-проекты, выполняются в течение нескольких учебных занятий), среднесрочные (1-4 недели) и долгосрочные проекты (от 4 недель до года).

По количеству учащихся проекты могут быть индивидуальными и групповыми.

По содержанию проекты могут быть монопредметными и межпредметными.

Этапы работы над проектом: 1. Вводно-подготовительный этап или погружение в проект. 2. Организация деятельности. 3. Осуществление деятельности. 4. Презентация результатов и оценка.

ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ – организация деятельности учащихся по освоению учебного содержания в процессе специально организованной деятельности на основе разработанного педагогом алгоритма (проекта). Черты модульной технологии: активность учащегося, четкость и определенная логика действий учащегося, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп обучения, гибкое управление деятельностью учащихся, переходящее в самоуправление.

Состав модуля: 1. Точно сформулированная интегрированная цель занятия и цели учебных элементов или учебные задачи. 2. Банк информации: учебный материал в виде конкретного текста. 3. Задания для отработки необходимых навыков и основных умений. 4. Методические указания педагога по достижению целей. 5. Задания для самоконтроля, контроля учителя, самоконтроля.

ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МАСТЕРСКИХ – организация деятельности учащихся по коллективному поиску знания. Черты технологии: актуализация знаний каждого по заданному вопросу и их обогащение знаниями соседа по парте; корректировка знаний в разговоре с другой парой; объявление точки зрения четверки всему классу.

1х2х4 – способ обсуждения проблемы или вопроса. Каждый участник индивидуально пишет ответ на предложенный вопрос, затем в парах советуются и формулируют общий ответ, затем в четверках обсуждают варианты ответа.

ДВУЧАСТНЫЙ ДНЕВНИК – формирование умения интерпретации информации. Учащимся предлагается небольшой текст (проблемного характера, многообразие интерпретаций, цитаты, определения, свойства). Они знакомятся с текстом и выбирают цитату (1 – 3) из разных частей текста выписывают в левую часть тетради (Цитата), затем напротив пишут комментарий (Комментарий). Комментарий может отражать позицию (за – против) читающего, понимание прочитанной цитаты, выражение ассоциаций и эмоций по поводу цитаты. Затем организуется обсуждение прочитанного и комментарий к нему.

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает

по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

АЛЛИТЕРАЦИЯ – способ актуализации опорных знаний и личного опыта по новой теме. Педагог по буквам (по вертикали) выписывает на доске новое понятие и предлагает на каждую букву подобрать слова и словосочетания, по смыслу связанные с данным понятием. Работают фронтально.

ЗНАЮ-ХОЧУ УЗНАТЬ-УЗНАЛ – способ актуализации опорных знаний и формулировки запроса на усвоение новой информации. Педагог объявляет новую тему и предлагает учащимся (индивидуально либо в микрогруппах) написать в форме таблицы, что им известно по этой теме (колонка ЗНАЮ), сформулировать вопросы по новой теме (колонка ХОЧУ УЗНАТЬ), затем излагает новую информацию, которую учащиеся записывают в колонку УЗНАЛ. После этого всем предлагается сравнить первую и третью колонки и знаком + отметить совпадения, затем сравнить вторую и третью колонки и указать, на чьи вопросы не получен ответ.

КАРТА ИДЕЙ (ПОНЯТИЙ) – способ активизации мышления и осознания проблемы. Педагог предлагает прочитать текст и индивидуально либо в микрогруппах изобразить содержание текста в виде карты (блок-схема, структурно-логическая схема).

ВАЖНЫЕ ВОПРОСЫ – способ определения проблем, над которыми хотели бы поработать ученики. Озвучивается тема занятия и каждый ученик на карточках пишет свои вопросы по теме (2-3 мин.), затем создаются малые группы по 4-6 человек, в которых рассматриваются вопросы и выбирается 2-3 наиболее важных; материалы работы малых групп вывешиваются на доске, вопросы ранжируются и начинается работа.

ЗИГЗАГ – способ организации взаимообучения при усвоении общей темы. Педагог предлагает общий для усвоения материал, который разделен на несколько частей (2-4) и определяет цели деятельности: к концу работы каждый должен овладеть всем материалом по теме. Группа делится на рабочие микрогруппы по 4-6 человек, внутри каждой рабочей группы происходит распределение по порядку номеров (в соответствии с количеством частей в тексте для усвоения), затем все рабочие группы перераспределяются в экспертные группы по номерам (1+1+1, 2+2+…). В экспертных группах совместно прорабатывается соответствующая часть общей информации. Затем все возвращаются в свои рабочие группы и происходит взаимообучение. По окончании групповой работы происходит проверка любой части информации, а не только той, в которой учащийся был экспертом.

ОСТАВЬТЕ ПОСЛЕДНЕЕ СЛОВО ЗА МНОЙ – способ организации работы с текстом на основе развития критического мышления. Педагог предлагает прочитать определенный текст, выбрать самый важный, по мнению учащихся, отрывок, выписать его в тетрадь, а на другой стороне листа дать комментарий: какие мысли вызвал этот отрывок, почему это важно, можно ли подвергнуть это сомнению. Затем поочередно читаются выбранные отрывки, приглашаются другие учащиеся прокомментировать данный отрывок, затем сам учащийся дает свой комментарий (за ним остается последнее слово).

СПРОСИТЕ У АВТОРА— способ организации работы с текстом, направленный на отработку умения ставить вопросы. Педагог предлагает всем ознакомиться с текстом и сформулировать вопросы по прочитанному, для активизации данного процесса может предложить следующие вопросы: О чем, как вам кажется, говорит здесь автор? Как мы могли бы выразить это яснее? Почему автор сообщает это теперь? Что необходимо знать заранее, чтобы понять прочитанное? Куда, по вашему мнению, приведет аргументация автора?

ДЮЖИНА ВОПРОСОВ – способ организации осмысления новой темы. Педагог объявляет новую тему и предлагает в микрогруппах по 4 человека составить вопросы по данной теме (дюжину, полдюжины, 3 вопроса). Вопросы от каждой микрогруппы записываются на доске, ранжируются по логике рассмотрения темы, затем идет объяснение новой темы в соответствии со сформурлированными вопросами.

ШАПКА ВОПРОСОВ – способ организации осмысления новой темы. Педагог объявляет тему и предлагает каждому участнику на отдельных листочках написать по три вопроса (не подписываясь): 1 вопрос касается формального знания по теме; 2 вопрос звучит:»Я думаю так…., а ты?»; 3 вопрос фиксирует собственное незнание «Что я действительно не знаю». После этого все вопросы ссыпаются в шапку, перемешиваются и разбираются всеми. Затем все пробуют ответить на попавшиеся им вопросы – вначале на первые (если вопросы совпадают у нескольких человек – заслушивают несколько вариантов ответа), затем – на вторые и третьи. Педагог дополняет и корректирует знания..

ЗВЕЗДНОЕ НЕБО – способ выявления проблем по теме работы. Готовится большой лист ватмана темно-синего цвета, каждый участник получает по 3 карточки желтого цвета в форме звезды. За отведенное время необходимо написать три вопроса по обсуждаемой теме и вывесить их на звездное небо. Каждый участник, вывешивая свои «звезды», комментирует то, что уже висит на небе и соотносит свои вопросы с уже вывешенными, группируя их. Получаются «созвездия» вопросов и одиночные звезды.

МЕНТАЛЬНАЯ КАРТА – способ актуализации опыта учащихся по проблеме. В центре большого листа бумаги записывается основная идея (слово или словосочетание), затем участники по очереди предлагают свои ассоциации относительно данной проблемы, которые вписываются на листе, между ассоциациями стрелочками устанавливаются связи.

ДИСКУССИЯ – способ группового обсуждения проблемы. Существуют различные способы регламентированного проведения дискуссии.

Дискуссия-ранжирование применяется при необходимости структурировать, упорядочить по значимости, времени информацию, ценности. Вначале каждый участник индивидуально ранжирует информацию. Затем происходит обсуждение в группе, внесение корректировки в собственный список.

Дискуссия с наблюдателями – участники располагаются в два круга. Во внутреннем круге 6 стульев, один из которых свободен. Остальные участники садятся во внешнем кругу. Дискуссию ведут участники внутреннего круга, но если у участника внешнего круга есть что сказать, он выходит во внутренний круг и излагает свою точку зрения, при этом один из участников внутреннего круга должен перейти во внешний.

Дискуссия с ротацией – создаются микрогруппы, равные по составу (по жребию или по желанию). Дается общая проблема, в качестве решения которой могут быть какие-то перечни (пункты, свойства, аргументы), число которых четко определено (-5-6). В микрогруппах составляются списки этих пунктов в двух экземплярах. Затем по одному участнику из каждой микрогруппы переходят в другую микрогруппу со своим списком. В новых микрогруппах обсуждаются два списка и составляется новый с указанным количеством пунктов.

Перекрестная дискуссия – педагог предлагает один бинарный вопрос (либо положительный либо отрицательный ответ). Каждый участник индивидуально работает над Т-схемой (пишет аргументы «За» и «Против» в форме таблицы), затем в парах обсуждаются аргументы, распределение по микрогруппам в соответствии с позицией. Затем одна из сторон высказывает свою позицию и один из аргументов. Противоположная сторона высушивает аргумент, повторяет его, перефразируя и готовит контраргумент, который она выдвигает в ответ. После этого сообщает свой аргумент в защиту своей позиции. И так поочередно высказывается каждая из сторон.

РОТАЦИЯ – способ организации обмена мнениями по проблеме. Педагог может предложить один общий вопрос либо каждой микрогруппе дается свой вопрос, записанный на листе ватмана, каждая микрогруппа работает на листе ватмана своим цветом маркера, указывая аргументы при ответе на вопрос. По сигналу педагога листы ватмана с ответами передаются по кругу в следующую микрогруппу. Получив лист с ответами другой микрогруппы, участники знакомятся с вопросом, ответами, знаком + отмечают те ответы, с которыми они согласны, знаком – отмечают ответы, с которыми они не согласны и дописывают свои маркером свои варианты ответов. Обмен листами с ответами заканчивается, когда в каждую микрогруппу возвращается их лист. Затем организуется общее обсуждение с аргументацией.

СХЕМА ПРЕДСКАЗАНИЙ – способ развития умения анализировать информацию. Педагог готовит текст, который может быть разделен на логические блоки (события, сюжет, свойства, принципы). Он объявляет тему и читает текст (либо предлагает прочитать самостоятельно отрывок) до первой остановки. Затем каждому участнику (индивидуально или в парах) предлагается предсказать, что произойдет дальше. Записи ведется в форме таблицы с тремя колонками: Что случится (предсказание); какие доказательства есть; что случилось на самом деле. После заполнения 1 и 2 колонок таблицы педагог читает следующий отрывок текста и предлагает внести информацию в третью колонку, и т.д.

ЧЕТЫРЕ УГЛА – способ развития критичности мышления и умения аргументировать свою позицию. Педагог готовит к занятию 7-10 вопросов, имеющих по 4 варианта ответа (все ответы должны быть правильными, но не достаточно полными; могут быть ответы, отражающие различные теории, подходы, позиции). В четырех углах комнаты размещаются буквы с указанием варианта ответа на вопрос. По каждому вопросу участникам необходимо выбрать вариант ответа и переместиться в соответствующий угол, в котором за отведенный педагогом отрезок времени они коллективно продумывают аргументы, примеры в пользу своего варианта ответа, затем выступают представитель от каждого «угла».

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ТАБЛИЦА – способ графической организации и структурирования информации. Используется при необходимости сравнения трех и более аспектов проблемы (теории, позиции, страны, авторы…). По вертикали располагается то, что подлежит сравнению (выявляются или называются педагогом объекты сравнения), а по горизонтали – различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит параметры определяются либо самостоятельно либо по указанию педагога).

КЛАСТЕР (схема размышлений, паутинка, гроздь) – способ графической организации информации по новой или знакомой теме. Педагог предлагает в центре листа в кружок вписать название темы или понятие, затем в кружках рядом записываются идеи, связанные с основной темой и устанавливаются логические связи между ними, чем больше кружков и «колен» (ответвлений) в кластере, тем лучше. Может быть предложен вариант составить кластер вопросов по теме.

ЛОГИКО-СМЫСЛОВАЯ МОДЕЛЬ (ЛСМ) – способ графической организации информации. ЛСМ включает понятие (или тему), которое размещается в центре листа; оси, которые соответствуют основным логическим блокам анализа понятия или темы (оси отходят от центра и располагаются по часовой стрелке); на каждой оси располагаются узлы (кружочки или точки), которые отражают отдельные элементы знания. Учащиеся могут получить готовую модель и пользоваться ею в качестве опоры при изучении новой темы, ЛСМ может строить учителем на глазах учащихся при объяснении либо после рассмотрения отдельного вопроса учащиеся самостоятельно заполняют бланк модели; составление ЛСМ может быть дано в качестве домашнего задания и использоваться при ответе.

РАФТ (роль-аудитория-форма-тема) – способ развития умений выражать свои мысли в соответствии с выбранной ролью. Педагог предлагает выбрать тему или предлагает ее сам, затем в микрогруппах определяются возможные роли при изложении данной темы (пессимист, оптимист, критик, специалист, родитель и др.), определяются возможные аудитории для восприятия данной информации (ученые, родители, дети, рабочие …), выбираются роли и аудитории и происходит корректировка темы в соответствии с этими параметрами, определяется форма изложения. Затем пишется письменная работа, которая затем обсуждается (публикуется).

КЬЮБИНГ – способ всестороннего рассмотрения темы, проблемы. Педагог может подготовить кубик, на каждой стороне которого указано задание, раскрывающее один из аспектов темы: опишите это, сравните это, свяжите это с чем-то (что напоминает, с чем связано, ассоциации), проанализируйте (расскажите, из чего это состоит), примените это (что с ним можно делать, как оно применяется), выставьте аргументы за» и «против» этого (займите позицию, приведите разные доводы). Педагог предлагает тему для обсуждения, знакомит с заданиями, разделяет группу по номерам 1-6, предлагает письменно рассмотреть соответствующее задание каждым участником, затем обсуждение материалов в малой группе (1-6), оформление ответа.

1, 7 строчки – существительные антонимы;

2 – два прилагательных к первому существительному;

3 – три глагола к первому существительному;

4 – два словосочетания с существительными;

5 – три глагола ко второму существительному;

6 – два прилагательных ко второму существительному.

КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЯ – способ анализа проблемы через предоставление необходимой информации и возможностей для решения конкретных задач, презентации результатов решения. Педагог готовит кейсы по теме как описание реальной ситуации, которую необходимо проанализировать и решить задачи, которые стоят перед лицами, включенными в ситуацию. Кейсы могут быть направлены на выявление проблемной ситуации, применение учебных методов и средств, формирование стратегии, иллюстрирование ролей и отношений. Процесс обучения по кейс-технологии включает: ознакомление с кейсом, ответ на вопросы: Кто? Что? Почему? Когда? Как?; рассмотрение всего кейса и его разделов, рассмотрение вопросов по кейсу.

МЕТАПЛАН – способ организации индивидуальной и групповой работы по решению проблемы. Этапы реализации метаплана: 1 этап – выявление и формулировка проблем (вопросов). Педагог предлагает участникам в течение 3-5 минут сформулировать несколько вопросов по теме, затем неповторяющиеся вопросы анализируются педагогом и выбираются три основных. 2 этап – запись проблем на листочках бумаги – каждому участнику предлагается на трех листочках записать вопросы (по одному). 3 этап – индивидуальное смыслотворчество – каждый участник в течение 10 минут письменно отвечает на вопросы на этих же листочках. Этап – каждый участник по кругу знакомит всех со своими ответами. 5 этап – анализ, обобщение индивидуальных смыслов. Листочки с вопросами и ответами на ни распределяются по номерам; группа распределяется на 3 микрогруппы, которые делают анализ ответов по соответствующим вопросам, ответы оформляются на листах ватмана. 6 этап – представление итогов работы творческих групп. 7 этап – рефлексия итогов деятельности.

Педагог по очереди зачитывает вывешенные на доске цитаты, если оно было выбрано участниками, то представитель от пары зачитывает аргументы, прикрепляя их под вывешенной цитатой. Так рассматриваются все цитаты, обобщение и комментарий педагога.

МАСТЕРСКАЯ БУДУЩЕГО – способ индивидуальной и групповой работы по всестороннему рассмотрению проблемы. Педагог предлагает подготовить по 2 листа бумаги и в течение 5-10 минут записать плюсы (положительные аспекты) и минусы (отрицательные аспекты) обсуждаемой проблемы (отдельно на каждом листе). Затем идет обсуждение, листы с + и – развешиваются на разных сторонах доски, создаются две творческие группы, которые анализируют варианты ответов, обобщают и презентуют результаты своей работы. На втором этапе создается несколько творческих групп по 5-7 человек, которые в течение 20-15 минут разрабатывают идеальные модели решения обсуждаемой проблемы (используются маркеры, листы ватмана), каждая из групп защищает свою модель. На третьем этапе – творческие группы в том же составе определяют конкретные шаги решения проблемы, которые необходимо предпринять, результаты обсуждаются в группе и комментируются педагогом. На четвертом этапе – рефлексивный круг.

Для организации взаимоопроса. После изучения темы учащимся предлагается сформулировать три «тонких» и три «толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем они опрашивают друг друга, используя свои таблицы.

Для начала беседы по изучаемой теме. Если просто спросить: «Что вас интересует в данной теме?», можно получить односложные ответы. Если же после небольшого вступления попросить учащихся сформулировать хотя бы по одному вопросу в каждую графу, то уже можно судить об основных направлениях изучения темы, которые их интересуют.

Для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы. Часто учащиеся задают вопросы, не учитывая время, которое потребуется для ответа.

Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова: «Почему?» Они направлены на установление причинно-следственных связей. Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного «превращается» в простой. Поэтому должен быть в ответе элемент самостоятельности.

Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза, то это творческий вопрос.

• Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «П1очему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т.д.

• Практические вопросы. Вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой (умение привести и разобрать пример). «Как бы вы поступили на месте героя рассказа’?» и т.д.

ГОНКА ЗА ЛИДЕРОМ – способ развития учебно-познавательной компетенции учащихся. С последней парты каждого ряда запускается лист с заданием, в котором ученики заполняют по одному фрагменту: пропу­щенное слово, фразу, часть в таблице, схеме, формулах и т. д. Выполненное задание озвучивается. Побеждает тот ряд, который быстрее и правильнее выполнил работу. Если у лидера есть ошибки, рассматриваются другие отве­ты. Победа может перейти к другому ряду, который выполнил задание позже, но более правильно. Прием используется на этапе проверки домашнего задания.

АССОЦИАЦИЯ – способ актуализации опорных знаний, стимулирования познавательной активности . При знакомстве с новым понятием учащимся предлага­ется высказать свои ассоциации, связанные с ним впечатления. образы, ко­торые позволят легче усвоить новую тему.

ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ ПРОГОВАРИВАНИЕ – способ развития орфографической памяти, стимулирует за­поминание терминов, фамилий, словарных слов, способствует повышению грамотности. Опрашиваемый ученик должен воспроизвести произносимые учителем слова (чаще всего из числа словарных) не так, как слышит, а так, как должен написать – т. е. орфографически пра­вильно. Используется в качестве устной разминки, а также в числе закрепительно-тренировочных упражнений.

ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ – способ обобщения и закрепления материала. У чащиеся делятся на группы, разыгрывают миниатю­ры, выступая в роли «молекул», «тел», и моделируют изучаемые процессы, ситуации и события.

ШТОРКА – способ выработки умений и навыков. Ученики записывают в тетрадь только условие задачи и кла­дут ручки на парту, готовясь работать устно: рассуждать, анализировать, понимать, запоминать. Под руководством учителя задание активно выполня­ется, и решение записывается на доске. Затем решение закрывается, а ребя­та записывают его в тетради. После этого решение нужно открыть для само­проверки, выяснить, какие затруднения возникли при выполнении работы.

Я – МАСТЕР – способ развития учебно-познавательных компетенций. На начальной стадии изучения темы определяются ученики, которые проявили себя наиболее активно и верно отвечали по новой теме. Им дается звание «Мастер» (можно придумать нагрудный значок бейдж или вымпел). На следующих уроках Мастера получают лист с зада­ ниями и помогают группам менее успешных одноклассников разбирать слож­ ности темы. Далее подопечные Мастеров выполняют самостоятельную работу, которую могут проверить Мастера, учитель; либо проводится само- или взаимопроверка. Звание Мастера переходящее и дает возможность каждому ученику побывать в этой роли.

ГОРЯЧО – ХОЛОДНО – способ активизации мыслительной деятельности. Учитель комментирует ход рассуждений учеников с помощью слов: «тепло», «еще теплее», «холодно» и т. д. Применяется при обсуждении поставленного проблемного вопроса.

ЛИШНИЕ СЛОВА – способ развития учебно-познавательной компетенции. Дан перечень характеристик какого-либо предмета, явления, алгоритма действия. Ученики находят и вычеркивают лишние слова.

ЗАОЧНАЯ ЭКСКУРСИЯ – способ развития учебно-познавательной компетенции. Ученик-экскурсовод готовит информацию для проведения экскурсии. Творчески перерабатывая материалы учебника и дополнительной литературы, школьники фантазируют, вживаются в образ. Во время экскурсии берется «интервью» у исторических личностей, ведутся «репортажи» с места событий.

А ВЫ ЗНАЕТЕ, ЧТО. – способ развития учебно-познавательной компетенции. Ученики должны закончить фразу, используя ин­формацию, которую заранее нашли по изучаемой теме.

ИНТЕРВЬЮ – способ организации закрепления и обобщения темы. Класс делится на «корреспондентов» и «респондентов»; «корреспонденты» задают вопросы «респондентам» по изученному материалу. Оцениваются содержательность, логичность и творческий характер беседы, которую проводит «корреспондент», и оригинальность, точность высказываний «респондентов».

БЫЛИ И НЕБЫЛИЦЫ – способ развития учебно-познавательной компетенции. Учитель дает задание придумать быль или небылицу (можно просто привести реальные или вымышленные факты) по определенной теме. Затем учащиеся читают вслух свою быль или небылицу, а остальные пы­таются отгадать, правда это или нет, а также объяснить, почему они так думают. Ученик, придумавший быль или небылицу, комментирует ответы одноклассников.

ЗАПРЕТНЫЙ ПЛОД – способ стимулирования познавательной активности. Учитель демонстрирует изображение, спрятанное за карточками с номерами заданий. Количество карточек с цифрами равно количеству заданий, которое учитель планирует выполнить с учащимися в течение урока. Лучше, если цифры на карточках расположены не по порядку. По мере выполнения заданий картинка открывается.

РЕКОРДЫ – способ развития учебно-познавательной компетенции. Учащимся при изучении темы о группе сходных объектов предлагается поработать с дополнительными информационными источниками: составить вопросы, начинающиеся словами «самый длинный», «самая большая» (короткая, глубокая, теплая, холодная и др.).

ОПОРНЫЕ СЛОВА – способ включить учащихся в процесс активного восприятия учебно-познавательной информации по теме урока. При использовании видеофильма в качестве основн ого источника новых знаний перед его просмотром необходимо написать на доске или вывесить плакат с новыми терминами, названиями, датами и др. опорными словами, которые встретятся учащимся в фильме. На следующем этапе урока следует организовать работу с данными опорными словами, которая бы предусматривала осмысление учащимися наиболее важных фактов, выявление причинно-следственных связей между ними.

ДОПОЛНЕНИЕ – способ развития информационной компетенции . При использовании на уроке учебного видеофильма уча­щимся можно дать задание на сравнение его содержания с материалом учеб­ника по данной теме: дополнить текст учебника информацией из фильма или, наоборот, дополнить фильм сведениями из учебника. От выбора варианта будет зависеть, начинать ли работу с просмотра фильма или с текста учебника.

ТЕЗАУРУС – способ развития умения обобщать информацию. Используя таблицу тезауруса (категория, основные понятия, признаки (свойства), взаимосвязь, законы и правила), составить систему понятий по изучаемой теме.

УЧЕБНИК НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ – способ развития информационной компетенции. После изучения темы педагог разбивает ее на блоки (их должно быть немного). Дома учащиеся на листе формата А4 готовят «страничку учебника», отражая содержание каждого блока с помощью рисунков, аппликаций, условных знаков, кратких описаний и т. д. В классе учащиеся знакомят друг друга со своим представлением темы. Можно прове­сти опрос, во время которого разрешается пользоваться только чужой «стра­ничкой». К концу освоения общей темы обычно получается замечательный раздел «учебника нового поколения».

ОПРОС ПЯТЕРЫХ – способ развития учебно-познавательной компетенции. Учащимся предлагается подготовить по 3-4 вопроса по теме домашнего задания, требующих конкретного краткого ответа. Затем к доске вызывается пятеро учащихся, по указанию педагога ученики из класса задают по одному вопросу «пятерке», учащиеся из «пятерки» по очереди отвечают на вопросы из класса (можно 3 круга).

ИНТЕРВЬЮ С ЛИТЕРАТУРНЫМ ГЕРОЕМ – способ развития коммуникативной компетенции. К доске вызывается один ученик, который отвечает на вопросы одноклассников от имени литературного героя, исторического персонажа. Вопросы могут быть тематическими (связанными с содержанием произведе­ния, событий) и смысловыми (связанными с идеей произведения, причинами). Оцениваются инте­ресные вопросы и содержательные ответы «героя».

КОМПАС – способ развития ценностно-смысловых компетенций. При организации самостоятельной работы учащихся на весь урок, учитель устанавливает «ориентиры», на которые должны выходить учащиеся на определенных этапах своей работы. Это по­зволяет учащимся своевременно обнаруживать, что они «сбились с пути», и необходимо своевременно «уточнить маршрут» своего продвижения по теме самостоятельной работы.

СТРЕКОЗА И МУРАВЕЙ – способ определения вклада каждого участника семинара в достижение общей цели. На доске написаны слова «Стрекоза» и «Муравей» (или рисунки). Каждый участник подходит и записывает свое имя под соответствующим словом, оценивая свой вклад в общегрупповую работу

ВСЕ У МЕНЯ В РУКАХ!- способ организации рефлексии в конце занятия. На доске крепится плакат с изображением ладони. Большой палец – «Над этой темой я хотел(а) бы еще поработать», указательный – «Здесь мне были даны конкретные указания», средний – «Мне здесь совсем не понравилось», безымянный – «Психологическая атмосфера», мизинец – «Мне здесь не хватало…». Участники рисуют на листах бумаги свою руку и вписывают внутри контура свои ответы на эти вопросы. Затем листы вывешиваются, и всем участникам предоставляется время для знакомства с ответами друг друга. В круге обсуждаются результаты работы.

В начале реализации этой технологии педагог знакомит участников со всеми движениями и их значением. Каждый участник, после того как педагог называет тот или иной компонент состоявшегося взаимодействия, по своему усмотрению производит какое-либо движение.

ГРУППОВАЯ РЕФЛЕКСИЯ – способ оценки групповой работы. Чтобы показать учащимся, как они работали в группе, каков уровень их коммуникации, анализируется не только результат, но и процесс работы, который можно оценить по следующему алгоритму:

1. Как общение в ходе работы влияло на выполнение задания?

— делало её более эффективной

— тормозило выполнение задания

— не позволило точно выполнить задачу, испортило отношения в группе

2. На каком уровне в большей степени осуществлялось общение в группе?

— были равномерно задействованы все уровни

3. Какого уровня коммуникативные трудности испытывали участники группы при выполнении задания?

— недостаток средств коммуникации (речевых образцов, текстов и др.)

— трудности в общении

4. Какой стиль общения преобладал в работе?

— ориентированный на человека

— ориентированный на выполнение задания

5. Сохранилось ли единство группы в ходе выполнения задания?

— в группе сохранилось единство и партнерские отношения

— единство группы в ходе работы было нарушено

6. Кто или что сыграло решающую роль в том, что произошло в группе?

— лидер, выдвинувшийся в ходе работы

— нежелание наладить контакт большинства участников группы

— непонимание задачи, поставленной для совместной работы

— сама задача оказалась неинтересной, трудной

1.На уроке я работал активно / пассивно

2.Своей работой на уроке я доволен / не доволен

3.Урок для меня показался коротким / длинным, полезен / бесполезен, интересен / скучен

4.За урок я не устал / устал

5.Мое настроение стало лучше / стало хуже

6.Материал урока мне был понятен / не понятен, интересно / не интересно

7.Домашнее задание мне кажется легким / трудным

Эта технология может быть использована педагогом в конце каждого учебного дня на протяжении определенного периода времени. Карты каждого дня модно вывешивать в классе и в конце недели сравнивать их, выясняя, как изменилось состояние учащихся.

-эмоциональное состояние, мотивы деятельности, состояние знаний;

-оценка прошедшего дела и т.д.

После рассказа-рефлексии одного участника другие обращаются к нему с разнообразными вопросами, углубляя рефлексию. Возможен и другой вариант реализации этого технологического приема, когда на рефлексивный ринг приглашается по паре участников. Сначала они обмениваются вопросами между собой, рефлексируя состоявшееся дело, затем к ним могут обратиться с вопросами другие участники взаимодействия.

ЛЕСТНИЦА УСПЕХА – способ рефлексии в конце занятия. Педагог предлагает учащимся модель лестницы успеха (рисунок на доске), на которой каждый размещает свое имя по итогам работы на занятии. Может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме.

сегодня я узнал…; было интересно…; было трудно…; я выполнял задания…; я понял, что…; ; теперь я могу…; я почувствовал, что…; я приобрел…; я научился…; у меня получилось …; я смог…; я попробую…; меня удивило…; урок дал мне для жизни…; мне захотелось…

ПИСЬМО САМОМУ СЕБЕ (основной прием — метод неоконченных предложений). Дети заполняют бланк, составленный в виде письма, адресованного самому себе. Текст такого письма составляет сам учитель, подбирая такие предложения, которые будут работать на решение определенной задачи. Заполненные бланки запечатываются в конверты, которые собирает педагог. Детям объявляется время получения письма (в конце четверти, года, в начале следующего года). В назначенное время ребята получают письма. Обсуждение изменений, произошедших с детьми за данный период, может стать основой их дальнейшего развития.

Обязанности экспертов следующие:

1. Ведут учет баллов.

А/ по листам ответов. Б/ входной контроль В/ работа в учебной группе;

2. Анализируют работу класса по плану: Активно ли работал класс? Назови особенно активных. Все ли слушали друг друга? Кто повторялся в вопросах и ответах? Почему? Кто не работал? В чем причина? Как звучали ответы? (правильность, полнота, последовательность, речь). Успели ли рассмотреть запланированный материал? В чем причина? Оценка работы класса на уроке.

на красных – то, что унесут с собой (сложить их в символическую корзину); на зеленых – то, что они не поняли (повесить яблоко на символическое дерево); на оранжевых – то, что не понравилось (положить его под дерево). Подводятся итоги занятия и собираются «яблоки» выполненных ожиданий. Если некоторые «яблоки» остаются висеть, обсуждается с участниками, почему.

Какие цели стояли перед Вами при изучении темы?

Какую главную проблему Вы решали, изучая тему?

Какие понятия необходимы Вам, чтобы раскрыть изученную тему?

Какие выводы Вы сделали, изучая тему?

Какие формы работы Вы применяли? Какие из них Вам более всего помогли?

Какие новые вопросы или проблемы ставит изученная тема?

Источник