рефлексивная мысль практика дьюи определяется как
На базовом уровне критическое мышление можно развивать уже у младших школьников. Оптимальный для этого путь – стимулирование учеников.
Находить доказательства на основе собственного опыта.
Рефлексивная мысль практика Дьюи определяется как
Исследование практических ситуаций.
Оптимальный путь развития навыков критического мышления.
Стимулирование и доказательства на основе собственного опыта.
Систематизация информации, посредством комбинирования различными способами элементов в новом шаблоне или представление альтернативного решения уровню учебных целей.
Заключительным этапом процесса критического мышления учеников является.
Ознакомление с информацией.
Критическое мышление в контексте преподавания и обучения подразумевает умение.
Размышлять о применении информации в практике.
Один из процессов предполагающий все виды оценивания
Заключение для определения дальнейших действий.
Оценивание учения необходимо для
Процесс в ходе которого ученики сами оценивают уровень своих знаний за период времени, а затем с учителем определяют следующие шаги на самосовершенствования
Оценивание для обучения.
Определите этап характерный для всех видов оценивания в ходе которого «необходимо выяснить что знают и умеют ученики с какими сложнястями они сталкиваются»
Примером суммативного оценивания является
Выставление оценок за контрольную работу.
Исключите лишнее в перечне ключевых факторов от которых зависит улучшение обучения через формативное оценивание
Исполнение установленных стандартов и контроль.
Идея инклюзивного подхода способствующего удовлетворению потребностей всех обучающихся рассматривается в рамках
Обучение талантливых одаренных учеников
20. Способность запоминать и использовать информацию является примером проявления критерия успешности обучения талантливых и одаренных учеников
Память и знания.
Примером использования метода «экстернат» работы с талантливыми и одаренными учениками является
Сдача экзаменов раньше установленного учебным планом срока
Надежные критерии выявления наиболее успешных учеников требуют
Тщательного наблюдения за поведением учеников на уроке
Примером реализации метода «стратегии вмешательства» работы с талантливыми и одаренными учениками является
Расширение учебного плана в онлайн режиме
Критерий выявления успешных учеников, определяющих умение говорить, читать и писать с раннего возраста
Ранняя символическая деятельность.
Первым этапом реализации исследования в действии является
Берем обязательства.
В Японии результаты Lesson Study
Регулярно публикуются для всех учителей
Исследование урока предназначено для
Повышения успеваемости учащихся
Последним этапом реализации исследования в действии является
Первоначальным этапом реализации исследования урока является
Самым сложным в разработке исследования в действии является
Правильная постановка вопроса.
Педагогика 2.
Результаты обучения должны
Соответствовать результатам успеваемости учеников.
Метасознание относится к способности обдумывать то как дюди
Мыслят и что они знают
Вид памяти зависящей от способности к воспроизведению символами
4. Определите содержание типа диалога «инстукция\изложение»
Объяснение ученику что делать и \ или передача информации
Основные особенности критического мышления учеников
Рациональность, непринужденность, суждение, дисциплина, самосознание
Для рефлексивного практика за процессом «размышления по ходу» следует
Размышление после действия
Подход к осмыслению оценке анализу и синтезу информации полученной в результате наблюдения опыта размышления или рассуждения
Умение рассуждать по принципиальным вопросам и размышлять над собственным опытом характерно для мышления
Рефлексивное преподавание предполагает критические размышления на тем
Что изучили учащиеся
10. Систематизация информации посредством комбинирования различными способами элементов в новом шаблоне или при …. альтернативного решения относится к уровню учебных целей
Требования к качеству генерирования идей возрастают после того как у учеников будет развита способность к
Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.
Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.
Второй модуль обучения Обучение критическому мышлению.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Второй модуль обучения
Обучение критическому мышлению
по принципиальным над практическим
ведущее современное актуальное для развития
педагогическое понятие, преподавания и обучения
сознательного И обдуманного
подхода к развитию критического мышления
как у учеников, так и у учителей.
подходы в обучении подход
эффективное оценивание в преподавании и
для развития обучения обучении учеников
Общее понятие критического мышления
информации, полученной в результате
это послужит основанием к действиям.
— готовность к воображению,
— принятию во внимание альтернативных решений,
— внедрению новых или модифицированных способов мышления и действий,
— приверженность к организованным общественным действиям и
развитию критического мышления у других.
Базовый уровень критического мышления – это
сбор релевантной информации
оценка и критический анализ доказательств
обоснованные выводы и обобщения
пересмотр предположений и гипотез на основе значительного опыта.
— признание неустановленных предположений, ценностей и проблем
— обнаружение эффективных средств для решения
— понимание важности установления приоритетов в решении задач.
Критическое мышление учеников в классе
с более поздними стадиями образования
стимулирование учеников к доказательствам
на основе собственного опыта
Критическое мышление – это развитие навыков
приобретение доказательств применение соответствующих
посредством наблюдения и критериев для принятия решения
Включённые навыки для критического мышления
Процессы и навыки при изучении могут включать
сбор и группировка таких доказательств, как картины, фотографии, записи воспоминаний;
оценка основных источников и постановка соответствующих вопросов о них;
сравнение и обсуждение основных источников с ситуативными выводами и временными обобщениями;
пересмотр предположений и гипотез по мере обогащения опыта.
предпринимаемые учениками в осуществлении классной работы
Навыки в классной работе
Ознакомьтесь с информацией визуального или устного характера.
Определите ключевые позиции, предположения или гипотезы, структурирующие исследование доказательств либо определяющие более поздние действия, лежащие в основе аргументов.
Сравните и исследуйте сходства и различия между отдельными изображениями или между различными мнениями и воспоминаниями
Оцените валидность и надёжность доказательств Ваших исследований, и как доказательство поддерживают или противоречат Вашим предположением и возникающим идеям
Примените знания, полученные в результате интерпретации ответов на вопросы, заложенные в основе исследования
Аргументируйте сформулированные выводы и обоснуйте их актуальность и значимость
Развитие критического мышления через диалог
— высокого уровня мышления
— интеллектуального развития через вовлечение учителей и учеников в совместные действия по постижению смысла и знаний.
Диалогическое обучение предполагает:
традиционные модели общения в классе, в котором голоса учеников едва принимались во внимание, ставятся под сомнение
диалектической и диалогической
процессами формирования знаний и исследований.
Современные исследования подтверждают, что дети
обучаются эффективнее их интеллектуальные
при условии их вовлечения в
— вооружение детей навыками и качествами, необходимыми для жизни в XXI веке и в последующих веках, является важной и стимулирующей целью для педагогов;
— ученики должны развивать критическое мышление и навыки исследования, которые позволят им эффективно и успешно участвовать в более широких коммуникативных процессах, к которым у них имеется увеличивающийся доступ;
— учителя должны изучать способы урегулирования напряжённых отношений между преподаванием, основанным на трансляции совокупности знаний и установленных «норм» размышлений, признавая законность альтернативных перспектив.
Пять подходов в общении с учащимися
Заучивание фактов, идей и повседневных действий посредством постоянного повторения
Накопление знания и понимания через вопросы, разработанные для тестирования или стимулирования воспоминаний того, с чем ранее столкнулись, или предоставления подсказок ученикам для обдумывания ответа, исходя из подсказок, предоставленных в вопросе
Объяснение ученику, что делать, и/или передача информации, и/или объяснение фактов, принципов или процедур
Обмен идеями в целях распределения информации и решения проблем
Достижение взаимопонимания посредством структурированного, кумулятивного опроса и обсуждения, которые способствуют уменьшению альтернатив, минимизирования риск и ошибки, ускоряют «передачу» понятий и принципов.
Качество и содержание разговора являются существенным фактором обучения
Наиболее предпочтительные подходы
В ходе диалога ученикам
рассмотреть точку зрения альтернативные
другого человека перспективы способами,
стимулирующими развитие и углубление их собственного
это элемент «диалектики»
логический и рациональный аргумент
продвижение и согласование идей и перспектив.
При возникновении вопросов
источник знаний для учеников не обязательно учитель, а и книга, Интернет…
Учитель может помочь ученику думать критически
о способах поиска об оценке
Три формы аргументирования
при обсуждении в классе
Ученики конкурируют и не желают принимать точку зрения другого человека
Ученики основываются конструктивно и доброжелательно на достижениях друг друга
Ученики посредством критического размышления и обоснованного аргументирования в ситуации подвергают предложения сомнению и встречному оспариванию
правила ведения диалога диалогическую модель в классе
Для этого необходимо
особенностей и к их отношениям
интересов учеников и эмоциям
слушая и анализируя то,
что дети фактически говорят и делают,
имеют возможность эффективнее поддерживать учащихся в их
обучении – принцип формативного оценивания и понятия
«обучение как оценивание»:
не только приобретая знания, но и участвуя в подходах,
— Эти идеи соответствуют конструктивистской теории, которая позиционирует учеников в качестве активных участников процесса преподавания и обучения.
— В основе «подстраивания» людей друг к другу – доверие и уважение.
— Диалогическое обучение – коллективное (учителя и ученики обращаются к изучению задач совместно), способствующим взаимообучению (учителя и ученики слушают друг друга, разделяют идеи и рассматривают альтернативные точки зрения) и поддерживающим (ученики формулируют идеи свободно, без страха, смущения из-за «неправильного» ответа и помогают друг другу достигнуть взаимопонимания)
Критическое мышление учителей
Учителя, мыслящие критически, могут основываться на структуре и процессах в отношении критического мышления ученика.
Критическое мышление – процесс целеустремлённого, саморегулируемого суждения, использующего обоснованное рассмотрение
Учителя должны развивать
соответствующие методы и технологии для формирования аргументированных выводов и заключений.
Принципиальные размышления учителя о своей работе – это обеспечение учебного процесса системностью и атмосферой сотрудничества с заинтересованными людьми.
Понятие « рефлексивный практик » восходит из работ Джона Дьюи (философ, психолог, образовательный реформатор) и Дональда Шона (философ, индустриальный и технологический исследователь).
Рефлексивная мысль, с точки зрения интеллектуализации проблем, подлежащих решению – апробация гипотезы на практике, развивающая идеи или гипотезы, инициирующая и осуществляющая исследования практических ситуаций.
Рефлексивная практика – способ, с помощью которого педагоги выявляют проблему и решают её экспериментально в своей практической деятельности.
(книга Шона «Рефлексивный практик: как профессионалы думают на практике»)
« размышление в действии » = « размышление по ходу »
взгляд на наш опыт
связь с нашими чувствами
внимание к используемым теориям
выстраивание нового понимания для обновления наших действий в меняющейся ситуации.
который осуществляется позднее, при обсуждении с коллегами, наставником, по окончании записи.
позволяет ответить на вопросы:
— Почему мы действовали в определённый момент именно так, а не иначе?
— Что происходит в группе? и т. п.
применяемые в контексте рефлексивного преподавания
признание проблем и поиск эффективных средств для их решения;
понимание важности установления приоритетов и их преимущественного значения в решении задач;
сбор и классификация релевантной информации;
точное и ясное описание;
выявление неустановленных предположений и ценностей;
интерпретация результатов для аргументации доказательства и принятия решения;
формирование достоверных заключений и обобщений;
подтверждение достигнутых заключений и обобщений;
корректирование модели убеждений на основе полученного опыта.
Критическое размышление над тем,
чему научились ученики
Рефлексивное преподавание – критические размышления над тем, что изучили учащиеся, что в свою очередь требует исследования, записи, оценивания поведений и навыков критического мышления.
Особенности критического мышления учеников
— стремление найти лучшее объяснение
— постановка вопросов вместо поиска категорических ответов
— требование и учёт любых доказательств
— опора на причину, а не на эмоции (хотя эмоции имеют место и могут относиться к самосознанию)
— оценка всех выводов
— рассмотрение и признание множества возможных точек зрения или перспектив
— стремление оставаться открытым для альтернативных интерпретаций
— признание степени и значения доказательств
— признание уместности и достоинства альтернативных предположений и перспектив
— стремление быть точным, всесторонним и исчерпывающим (учёт всех имеющихся доказательств и принятие во внимание всех точек зрения)
— осознание субъективности собственных предположений, предубеждений, точек зрения и эмоций
Критически мыслящие учащиеся
— активны в процессе постановки вопросов и анализе доказательств, сознательно применяя стратегии для определения значений;
— скептичны в отношении к визуальным, устным и письменным доказательствам;
— открыты для новых идей и перспектив.
Последовательность действий при критическом размышлении о собственном преподавании и обучении учеников
Ознакомьтесь с доказательствами, полученными Вами в результате наблюдения процесса обучения учеников.
Определите цели обучения, на основе которых структурированы задания.
Проанализируйте отношения между целями обучения, с одной стороны, и способами работы учащихся для их достижения, с другой
Сравните разные уровни понимания и навыков, продемонстрированных отдельными учащимися.
Синтезируйте, соединяйте источники информации и Ваши наблюдения с целью обобщающих размышлений о результатах деятельности, в общем, в масштабе целого класса.
Оценивайте, формируя выводы об относительном успехе или провале деятельности, касающиеся обучения учеников.
Используйте знания, приобретённые Вами в результате критического оценивания, в планировании последующего задания или проекта.
— использование критического мышления для аргументации, разработки заключений и выводов; использования результатов в преподавании и обучении общественным наукам.
Номер материала: ДБ-042222
Международная дистанционная олимпиада Осень 2021
Не нашли то что искали?
Вам будут интересны эти курсы:
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.
Новый ГОСТ на окна с защитой для детей вступает в силу 1 ноября
Время чтения: 1 минута
Стартовал сбор заявок на студенческую олимпиаду «Я — профессионал»
Время чтения: 2 минуты
Минпросвещения планирует прекратить прием в колледжи по 43 профессиям
Время чтения: 1 минута
Студенты разработали программу для предупреждения опасного поведения в школах
Время чтения: 1 минута
Средняя зарплата учителей в Москве достигла 122 тыс. рублей
Время чтения: 1 минута
В школе в Пермском крае произошла стрельба
Время чтения: 1 минута
Подарочные сертификаты
Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.
Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.
Рефлексивная мысль практика дьюи определяется как
Библиографическая ссылка на статью:
Терно С.А. Эволюция идеи: рефлексивное мышление – критическое мышление – метакогнитивное развитие // Гуманитарные научные исследования. 2013. № 10 [Электронный ресурс]. URL: https://human.snauka.ru/2013/10/3900 (дата обращения: 03.10.2021).
Развитие критического мышления является важным заданием системы образования в процессе обучения истории на всех уровнях, как утверждают международные документы. И это не случайно, поскольку современный мир чрезвычайно сложен; проблемы, с которыми приходится иметь дело, требуют незаурядных умственных способностей, умения учитывать сложные взаимосвязи и зависимости. Будущее становится всё более непредсказуемым, человечество столкнулось с серьезными угрозами социальному благополучию. В условиях стремительных изменений изучение истории и обществоведения призвано подготовить учащихся к жизни в социуме, претерпевающем перманентные трансформации. Именно поэтому развитие критического мышления в процессе обучения истории становится все более актуальным. Однако в наших реалиях развитие критического мышления приобретает черты, сводящие на нет весь потенциал исторического образования. А потому очень важно обратиться к истокам идеи обучения критического мышления, осуществить более глубокий анализ этого феномена, показать эволюцию идеи. К сожалению, как свидетельствует анализ наших методических публикаций, авторы больше проникаются внешними атрибутами инновации в виде экзотических приемов, например, “шарики”, “кластеры” и т.п., при этом упуская из виду сущностные черты обучения.
В данной статье рассмотрим зарождение идеи развития критического мышления, которая изначально внедрялась в образовательную систему США Дж. Дьюи в качестве концепции рефлексивного мышления, а впоследствии реализовалась в педагогической новации “Критическое мышление” М. Липмана. Наиболее известными теоретиками критического мышления являются также Р. Пауль, Д. Клустер, Д. Халперн. Их научные подходы достаточно известны в нашем образовательном пространстве, в частности шла речь о них и в наших публикациях. Однако вряд ли подобное можно утверждать о научных изысканиях Дж. Дьюи, Н. Дауда и З. Хусина, Ф. Станкато, Ч.-К. Ченга, П. Хьюстона, Д. Мошмана, П. Пинтрича, Б. Такмана, сделавших значительный вклад в исследование проблем умственного развития. Их научные достижения менее популяризированы, а потому и менее интегрированы в нашу образовательную парадигму и соответственно – в практику. Свою задачу видим в осуществлении анализа исследований упомянутых учёных англоязычного мира, расширении нашего понимания понятия “критическое мышление”, в формулировании общих рекомендаций по организации процесса обучения.
Анализ толкований критического мышления позволяет сделать вывод о том, что истоки педагогической новации находятся в философии образования Дж. Дьюи. Именно его работы во многом определили направление педагогической мысли Америки в ХХ в., и соответственно обозначили вектор реформирования американской школы [1, с. 95-104]. Если внимательно изучить книгу Дж. Дьюи “Педагогика и психология мышления” [2], то станет очевидным: определения критического мышления современными западными исследователями сильно коррелируют с понятием рефлексивного мышления по Дж. Дьюи. Он утверждал, что рефлексивное мышление – это “активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого бы то ни было мнения, или предполагаемой формы знания, при свете оснований, на которых оно покоится и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит” [2, с. 10]. Рефлексия – это упорядоченное мышление, когда каждая новая мысль определяет последующую, мысли связаны [2, с. 7]; составляющими этого процесса являются: 1) состояние неопределенности, колебания, сомнения; 2) поиск или исследование [2, с. 12]. Рефлексивное мышление, считал Дж. Дьюи, проходит следующие этапы: 1) начинается с затруднения (дилемма, альтернативы) на пути выработки мнения и приводит к установлению цели, потребности в решении сомнения, что является ведущим фактором в процессе рефлексии; 2) формулирование вопроса, на который следует предоставить ответ, образует определенную цель, направляет поток мыслей по определенному каналу; 3) каждый вывод оценивается по отношению к регулирующей цели, потребность решить затруднение контролирует процесс мышления [2, с. 14].
Содержание процесса мышления, утверждал Дж. Дьюи, – это приведение в систему материала, чтобы открыть, что он означает и на что указывает. Он проводит такую яркую аналогию: “Мышление так же не существует отдельно от этой организации материала, как пищеварение не происходит без усвоения пищи” [2, с. 148]. Эта мысль перекликается с идеями, которые развивали отечественные исследователи мышления, в частности Ю. Самарин, утверждавший: “…происходит мыслительная перестройка образовавшейся системы знаний, проба, мысленная или действенная, новых сочетаний в их применении к условиям задачи и на основе результатов такой пробы закрепление нового синтеза” [3, с. 486-487]. Таким образом, рефлексия, по мнению Дж. Дьюи, обязательно предполагает взвесить, обдумать, обсудить; а процессы сознательного выбора и организации образуют мышление [2, с. 126]. “Мыслить, – утверждает Дж. Дьюи, – это значит определённо связать вещи одну с другой” [2, с. 48]. Характерным проявлением мышления является организация фактов, которые сами по себе изолированы, фрагментарны, не связаны.
Всё вышеупомянутое образует дисциплину ума, а главное задание воспитания – развить эту дисциплину, то есть способность успешного умственного движения и способность к независимым суждениям (свобода ума) [2, с. 53]. При этом Дж. Дьюи предостерегает учителей от ошибочного представления о дисциплине ума, под которой они понимают выправку, ограничивающую интеллектуальную деятельность, создающую механическую рутину или умственную пассивность и рабство. Механическая выправка дает быстрый результат, но губит рефлективную способность, считает Дж. Дьюи [2, с. 44]. По его мнению, дисциплинированный ум – это самостоятельный ум, который в каждом конкретном случае определяет степень проработки этапов, учитывает ошибки и прошлый опыт [2, с. 65]. Следовательно, рефлексивное мышление для Дж. Дьюи – это мышление самоорганизующееся, или, как бы мы сейчас сказали, это синергическая модель мышления. В утверждениях Дж. Дьюи явно просматриваются те признаки критического мышления, которые отмечают современные западные исследователи: самостоятельность, осознанность, рефлексивность и т.п.
“Зачем нужно обучать рефлексивному мышлению?” – вот принципиальный вопрос, требующий исчерпывающего ответа для Дж. Дьюи. В его понимании свобода не может существовать без интеллектуальности: “Истинная свобода, говоря кратко, интеллектуальна; она основывается на воспитанной силе мысли, на умении “поворачивать вещи со всех сторон”, разумно смотреть на вещи, судить, есть ли налицо нужное для решения количество и качество доказательств, а если нет, то где и как их искать” [2, с. 56]. Человек может стать свободным, по его мнению, благодаря разуму: “Если поступки человека не управляются разумными заключениями, то они управляются неразумными импульсами” [2, с. 56]. “Беспрепятственно культивировать неразумную внешнюю деятельность, – заверяет Дж. Дьюи, – означает воспитывать рабство, так как это бросает человека на произвол желаний, чувств и обстоятельств” [2, с. 56].
Следовательно, идеал Дж. Дьюи – свободный гражданин, а свобода немыслима для него без рефлексивного мышления, то есть самостоятельного, дисциплинированного (контролируемого), сознательного и самоорганизующегося мыслительного процесса. Чтобы достичь этого идеала, необходимо создать соответствующие условия обучения: ситуации удивления; давать время на рассуждение; обеспечить соответствующую культуру преподавателя; устранить идеал правильного ответа (затруднения должны оберегаться, а не устраняться); материал должен подаваться как стимул, без догматичной завершённости и недвижимости; использовать побудительные вопросы (т.н. сократовские вопросы). Таким образом, можем утверждать, что идея критического мышления уходит своими корнями в концепцию рефлексивного мышления Дж. Дьюи, а его толкование рефлексивного мышления мы встречаем у современных западных исследователей критического мышления в различных вариациях. Ядро современных концепций критического мышления было определено именно идеей рефлективного мышления Дж. Дьюи.
Например, Н. Дауд и З. Хусин утверждают, что существует много определений критического мышления, однако все согласны в одном: критическое мышление – это сознательные усилия по определению того, какие утверждения считать правильными, а какие – нет [4]. Основное предназначение критического мышления, по их мнению, это – развитие способности студентов самостоятельно оценивать информацию и формулировать рациональные аргументы. Авторы присоединяются к мнению разработчиков теста критического мышления, направленного на проверку следующих качеств: 1) способность к индуктивному мышлению; 2) способность к дедуктивному мышлению; 3) способность оценивать правдоподобность утверждений; 4) способность выделять предположения в аргументации.
Ф. Станкато в унисон Н. Дауду и З. Хусину отмечает, что критическое мышление – это формулирование суждений о правдивости и реальности заявлений или ответов о решении проблем [5]. Он отмечает, что критическое мышление является средством определения ценности идеи, процесс без возможности единственного решения. Фундаментальным для критического мышления Ф. Станкато считает открытость к противоречию и противоположным точкам зрения. Без противоречия, как он утверждает, невозможно получить новое знание, более того, недостаток противоречия свидетельствует о самодовольстве и отсутствии реалистичных альтернатив к существующим обстоятельствам.
Подытоживая рассмотрение позиций упомянутых авторов, отметим, что Н. Дауд и З. Хусин имплицитно, а Ф. Станкато эксплицитно правильно обратили внимание на пусковой механизм критического мышления – противоречие. Именно противоречивая ситуация, требующая выбора, является тем толчком, без которого не может состояться процесс критического размышления. По этому поводу философ Ф. Михайлов утверждал: “Человек… только тогда и мыслит, когда и на деле и на словах оценивает объективную внутреннюю конфликтность обстоятельств жизни и намечает план своих действий, разрешающих осознанный конфликт” [6, с. 30-31]. Дж. Дьюи ту же мысль формулирует несколько иначе: “…начало мышления находится в каком-либо затруднении, смущении или сомнении. Мышление не является случаем самовозгорания; оно не возникает на почве общих принципов” [2, с. 14-45]. “Если затруднение дано, то следующей ступенью является мысль о каком-либо выходе, – продолжает он, – создание плана или проекта попытки, размышление о какой-нибудь теории, которая выяснит особенности положения, рассмотрение какого-нибудь решения проблемы” [2, с. 15]. Но это еще не критическое мышление: “Если возникшая мысль сразу принимается, то перед нами – некритическое мышление, minimum рефлексии” [2, с. 15]. Только основательное обдумывание, по мнению Дж. Дьюи, является критическим мышлением: поиск дополнительных данных, которые разовьют мысль или подтвердят её, или сделают очевидной её нелепость и непригодность [2, с. 15].
Следовательно, мы выходим на другое важное свойство критического мышления – целенаправленность. Об этом шла речь в книге Д. Халперн [7]. Но тут же возникает вопрос: что делает мышление целенаправленным? “Целесообразную деятельность, – читаем у Ф. Михайлова, – может осуществлять лишь индивид, способный отличать себя от собственной деятельности. Только в таком случае возможно отношение к деятельности как к направляемому процессу, процессу, сообразному с целью. Более того, само целеполагание есть функция способности индивида взглянуть на свою деятельность со стороны” [6, с. 26]. Следовательно, целенаправленность мышления является результатом рефлексии, поэтому рефлексия является важной составляющей критического мышления. Как отмечает Н. Шулдык, рефлексивность – это стиль мышления, которому “характерен более медленный темп решения” задачи с тщательным предыдущим анализом альтернативных объектов [8, с. 58]. Более ярко характеризует рефлексию Дж. Дьюи: “Прямое, немедленное проявление или выражение импульсивного устремления пагубно для мышления. Только когда импульс до известной степени отталкивается, возвращается назад, возникает рефлексия” [2, с. 54].
Ч.-К. Ченг с коллегами обстоятельно рассматривал структуру критического мышления и выделил следующие компоненты: 1) познавательные навыки; 2) мотивационные диспозиции (определенные нормы, предписания); 3) поведенческие привычки; 4) идеологические убеждения. Основными проявлениями критического мышления, по его мнению, является поиск правды и понимание разнообразия. Ключевая роль такого вида мышления – противостояние вере, не поддающейся какому-либо объяснению [9].
Некоторые свойства и аспекты критического мышления рассматривались в публикациях, посвященных, например, симультанному (целостному, одновременному) мышлению или метакогнициям. Этот факт подтверждает мысль о том, что “критическое мышление” – это название для процессов мышления “высокого порядка” (по крайней мере, когда речь идет о педагогической новации). Например, П. Хьюстон изучал симультанное мышление – умение воспринимать парадоксы, видеть противоположности в явлениях и целостно их осмысливать [10]. Как мы уже выяснили, противоречие является пусковым механизмом критического мышления, а теперь, как видим, целостное осмысление противоположностей образует симультанное мышление. Соответственно, симультанное мышление является составляющей критического мышления или наоборот? Таким образом, возникает необходимость в классификации видов мышления и создании иерархии умственных процессов. Чтобы продемонстрировать неотложность этой задачи, рассмотрим более детально проблему симультанного.
Психофизиолог П. Анохин был убеждён, что в науке наиболее плодотворным является так называемое “симультанное” мышление. Это такой тип мышления, при котором исследователь должен вести в уме одновременно несколько логических цепочек, помнить большое количество разных фактов [11, с. 216-221]. Часто только при сопоставлении нескольких процессов может родиться истина. Симультанный (в психологии от латинского simul – в одно и то же время) – термин, означающий практическую одновременность протекания определённых психических процессов, учитывая их свернутость и автоматизацию. Например, симультанным является смысловое восприятие устной речи на родном и иностранном языке переводчиком-синхронистом. Если человек недостаточно владеет иностранным языком, процесс смыслового восприятия и перевода иностранного языка становится развернутым (сукцессивным). При некоторых психопатологиях (например, афазии, акалькулии, амузии и др.) в основе всех нарушений лежит распад симультанного анализа и синтеза [12, с. 700]. Выходит, что симультанное мышление предусматривает определенную автоматизацию и соответственно неосознанность, но критическое мышление определяется абсолютно противоположным образом – это полностью сознательное мышление. Налицо парадокс. Как это согласовать? Нами была предпринята попытка выстроить целостную иерархию разных типов мышления [12].
Несмотря на то, что симультанное мышление предполагает определенную автоматизацию, П. Хьюстон отмечает важность принятия парадокса, в частности в отношении себя: принятие собственной персональной эффективности и вместе с тем стремление использовать любой шанс для улучшения себя. Подобное отношение к себе, уверен П. Хьюстон, развивается тогда, когда педагог может научить мыслить вне категорий “добрый” – “плохой”, “свой” – “чужой”, “принятый” – “изгой”. Открытие для себя парадокса, что можно быть хорошим человеком, однако иметь некоторые недостатки, быть сильным и в то же время в чём-то слабым, помогает учащимся развить многоплановое мышление. В противном случае мы формируем ортодоксальное или догматичное мышление, порождающее “тупое самодовольство” и останавливающее развитие. По мнению автора, в последнее время прослеживается тенденция к упрощению моральных и интеллектуальных вопросов до уровня простых черно-белых кадров [10]. Но, как утверждает Д. Дёрнер, современные интеллектуальные и моральные проблемы слишком сложны и требуют стратегического мышления. А это значит – умение осуществлять многофакторный анализ и учитывать сложные взаимосвязи и взаимовлияния [13].
Упрощенный подход к сложным проблемам способствует формированию упрощенного миропонимания, следствием которого выступает желание наказать тех, кто не разделяет этих простых выводов. Следовательно, для педагога важно научить учащихся видеть оттенки явлений, например, поддерживать цели исторических деятелей и при этом видеть слабость и несовершенство их методов. Именно поэтому в современном учебном процессе становится всё более важно научиться самому педагогу и научить школьников неоднозначно относиться к событиям, всегда стремиться увидеть обратную сторону явления. Что это, как ни критическое мышление? Таким образом, проблема развития критического мышления, по нашему мнению, является многоплановой и многоуровневой. Её неправомерно сводить к десятку-полутора забавных приёмов обучения наподобие “шариков” и “кластеров”.
Д. Мошман подчеркивает, что первостепенной целью образования является содействие интеллектуальному развитию, а этого невозможно достичь, если не обеспечить интеллектуально свободную среду, в которой поощряется рассматривать, предлагать и обсуждать разнообразные идеи. Соответственно задание учителя помочь учащимся достичь метакогнитивного уровня мышления. “Метакогниции, – утверждает автор, – это непосредственно знание относительно знания и контроля собственных познавательных процессов. Метакогнитивное развитие, по его мнению, включает такие компоненты: 1) понимание методологии и способов рассуждения, включая неформальную логику; 2) развитие принципов этики и самоконцепций; 3) критические рассуждения. Метакогнитивное развитие начинается с отражения реальности в выводах; далее проходит через методологическое знание о природе вывода, аргумента и логики; после чего происходит координация в процессе отражения парадоксов и социального взаимодействия [14]. Подобное толкование метакогнитивного развития в значительной степени совпадает с характеристиками критического мышления. Вспомним, что в основе критического мышления также находятся методологические знания и оценивание (а это предполагает опору на ценности), к тому же критическое мышление характеризуется контролируемостью и самоанализом с целью самосовершенствования (самоконцепция). Д. Мошман говорит о рассуждениях более тонких, чем формальнологические. Что это значит? Это означает учёт принципа многозначности [15], то есть контекста (что в критическом мышлении является одним из важных принципов).
П. Пинтрич отмечает, что образование традиционно делает акцент на фактическом, процедурном и концептуальном знании учащихся, именно эти типы знаний оцениваются. В то время как доказано, что метакогниции отвечают за распределение интеллектуального ресурса и без метакогнитивного знания обучение весьма проблематично [16]. Автор отмечает, в новых образовательных технологиях упор делается на осведомленность и ответственность за собственное познание и мышление. Учащиеся, утверждает П. Пинтрич, станут более развитыми, если увеличится их рассуждение относительно познания вообще. По его мнению, метакогниции состоят из двух компонентов: 1) знание о познании (знание стратегий учения и мышления; знание относительно разных типов задач и культурных норм; самопознание – знание о себе); 2) процессы контроля и регулирования познания. Оба этих компонента взаимодействуют и разворачиваются параллельно. Аналогичное понимание метакогнитивных процессов находим и Б. Такмана: “Метакогнитивные (“метапознавательные”) процессы – это процессы сознательного внутреннего контроля за мыслительной деятельностью. Метакогнитивные процессы охватывают процессы, которые помогают людям обучаться, и процессы, помогающие им узнать, учатся они или нет” [17, с. 178]. Если обучения не происходит, то, по мнению Б. Такмана, метакогнитивные процессы активизируют другие процессы. Важная роль метакогниций заключается в том, что они позволяют учащимся осознать пробелы в фактическом, концептуальном и процедурном знании, а также прилагать усилия для приобретения и построения нового знания. В противном случае маловероятно, что они будут делать какие-либо усилия, чтобы приобретать новые знания. Эти идеи перекликаются с рассуждениями академика В. Зинченко: “Живое знание представляет собой своего рода интеграл (суперпозицию) различных видов знания: знание до знания, институционализированное знание, знание о знании – и незнания: незнание своего незнания, знание о незнании” [18, с. 32-33]. Он убежден, что “такое знание о незнании – не только мотив к расширению и углублению знания о живом, но и преграда против безрассудства, дерзости, самонадеянности, гордыни” [18, с. 33]. Об этом же пишет и П. Пинтрич: “…нужны такие преподаватели, которые способны дать ученикам точные оценки их познания, не раздувая их чувство самодовольства” [16].
Итак, педагогическая новация “критическое мышление” берет своё начало в концепции рефлексивного мышления Дж. Дьюи, согласно которой учащихся следует учить активно, настойчиво и внимательно рассматривать мысли или формы знания с учётом оснований и дальнейших выводов. Под развитием критического мышления преимущественно понимают метакогнитивное развитие школьников, которое начинается с отражения реальности в выводах; далее проходит через методологическое знание относительно природы вывода, аргумента и логики; после чего имеет место координация в процессе отражения парадоксов и социального взаимодействия. Метакогнитивные процессы осуществляют сознательный внутренний контроль над умственной деятельностью, помогают людям учиться и позволяют им узнать, учатся они или нет. Благодаря метакогнитивному уровню мышления учащиеся способны осознать пробелы в фактическом, концептуальном и процедурном знании и, соответственно, прилагать усилия для приобретения и построения нового знания.