Что такое методические условия

Вопрос 21 Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий.

I. Активная умственная деятельность учащихся. Известно, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание.

Ясность для учащихся конечного результата изучения нового материала и цели (ради чего изучается та или иная языковая категория) создает мотив деятельности, активизирует начальный этап процесса познания. Однако заинтересованность в изучении нового еще не означает, что учащиеся будут активны на всех этапах работы.

II. Целенаправленная работа над развитием у учащихся лингвистического отношения к слову и предложению. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает прежде всего осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических средств его выражения).

III. Осознание существенных и несущественных признаков понятия. Необходимо особо подчеркнуть, что для успешного формирования понятий предметом осознания учащихся должны быть не только существенные, но и несущественные признаки понятия. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный признак принимают за существенный и берут его в качестве ориентира при определении понятия.

IV. Включение нового понятия в систему ранее изученных — важнейшее условие усвоения понятия, применения знаний в речевой практике. Установление связей между понятиями составляет фундамент системы знаний учащихся по русскому языку, фундамент осознанного владения языком. Связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и др.).

V. Раскрытие сущности связи определенных языковых категорийвключается в сам процесс изучения новой категории, а также осуществляется после изучения в отдельности каждой из рассматриваемых категорий или одной из них. Например, связь между лексическим значением слова и его морфемным составом рассматривается сразу же при изучении частей слова, так как иначе роль той или иной морфемы раскрыть невозможно; учитель изменяет состав слова и показывает, как в зависимости от этого изменяется смысл слова, за счет какой части слова происходят изменения: входить, переходить, уходить; часовой, часовщик; строитель, читатель.

VI. Наглядное изучение понятия. На разных этапах формирования понятий применение наглядности выполняет вполне определенную роль. На начальном этапе ознакомления с признаками понятия наглядность используется с целью четкой «подачи» признаков изучаемого явления в их конкретном проявлении в речи.

Итак, основными методическими условиями, способствующими усвоению грамматических понятий, являются: активная умственная деятельность учащихся, заинтересованность учащихся в познании нового, опора на их речевой опыт, системность знаний, целенаправленная работа над формированием у школьников лингвистического отношения к языковым единицам.

Вопрос 22 Грамматические и словообразовательные упражнения

Конечной целью изучения в школе теоретического языкового материала является осознанное его использование для грамматически правильного и стилистически точного выражения мысли в устной и письменной форме. Но применению знаний необходимо учить, причем учить целенаправленно и систематически.

Система упражнений предполагает строгий отбор видов упражнений в соответствии с этапом усвоения понятия и его спецификой, установление последовательности их выполнения с учетом возрастающей сложности и роста самостоятельности учащихся. Система основана на связи упражнений.

Виды упражнений. Классификация грамматических упражнений осуществляется по разным основаниям, и в зависимости от этого получаются разные типы упражнений. Если в основу деления положить характер формируемых знаний, то грамматические упражнения делятся на две большие группы: морфологические (включая и лексико-морфологические) и синтаксические. Если же в качестве основы выступает характер деятельности учащихся (точнее, характер умственных операций, которые выполняют учащиеся в ходе упражнения), то выделяются упражнения аналитические, синтетические, упражнения на сравнение классификацию, обобщение.

Источник

Дидактико-методические условия обеспечивающие работу над понятиями.

. Целенаправленная работа над развитием у учащихся лингвистического отношения к слову. Лингвистическое отношение к слову формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает прежде всего осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических средств его выражения).

. Раскрытие сущности связи определенных языковых категорий включается в сам процесс изучения новой категории, а также осуществляется после изучения в отдельности каждой из рассматриваемых категорий или одной из них.

Установление связи между компонентами знаний, т.е. приведение их в систему, делает возможным их применение на практике (в письменной и в устной речи).

В отличие от слова как лексической единицы (единицы словаря), представляющей систему взаимосвязанных значений, отражающих внеязыковую действительность, «слово как грамматическая единица – это система всех его форм с их грамматическими значениями [Русская грамматика, 1980, 452].

Грамматическое значение характеризуется: Высокой степенью абстракции (большое количество слов может иметь одно и тоже значение: пишу, читаю и так далее), лексическое значение у каждого слова особое; Выражением отношений (читаю книгу – флексия винительного падежа – у передаёт отношение к действию: предмет является объектом, на который направлено действие и на который это действие переходит); лексическое значение соотнесено с предметами, признаками, действиями количествами; Специфическими средствами своего выражения в языке. Грамматические значения могут быть выражены синтетическими способами, то есть такими средствами, которые соединяют грамматические и лексические значения в самом слове (различными морфемами: читал, делал, говорил – значение прошедшего времени выражено суффиксом –л- ; дом, книга, окно- значение падежа и числа заключены во флексиях).

На ряду с синтаксическими в языке широко используются аналитические способы, то есть такие, которые выражают грамматические значения с помощью служебных слов (к метро, у метро, о метро – значение дательного, родительного и предложного падежей переданы с помощью предлогов) или с помощью порядка слов (сравнение: завод заслонил лес и лес заслонил завод, где месторасположение зависит синтаксическая и морфологическая характеристика существительных завод и лес). Таким образом, грамматическое значение может быть выражено синтетическим и аналитическим способами, тогда как лексическое значение выражается основой слова или словосочетанием (летчик, белый гриб).

В русском языке носителями грамматических значение являются окончания, приставки, суффиксы, а также служебные слова, интонация и даже порядок слов.

Любое слово в языке непременно имеет то или иное грамматическое (точнее, грамматические) значение, а лексического, вещественного, значения у слова может и не быть. По этому признаку слова делятся на самостоятельные (существительные, глагол и тому подобное) и служебные (предлоги, союзы и тому подобное). Первые имеют лексические и грамматические значения, вторые только грамматические. Грамматические значения могут быть выражены в системе словоформ (парадигме) данного слова: читаю, читаешь, читает и так далее. Это так называемые словоизменительные грамматические значения.

Согласно программе к концу обучения в начальной школе ученик должен свободно различать главные части речи.

1. Фонетические упражнения. Основной смысл фонетических упражнений состоит в том, чтобы дети научились легко слышать звучащее слово, каждый звук в отдельности и позицию этого звука, умели производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании. Все это способствует формированию фонематического слуха и речедвигательных навыков. Большая роль в обучении младших школьников отводится зрительному восприятию. Этот вид памяти очень важен при знакомстве со словарным словом. Поэтому немаловажное значение имеют работа над словами с использованием карточек, картинные словарные диктанты, словарные диктанты.

2. Орфографические упражнения. Предметом особого внимания на уроках русского языка является развитие орфографической зоркости учащихся. В этих целях дети выполняют упражнения по подчеркиванию “опасных” мест в слове, т.е. орфограмм, находят в текстах то, что “спрятал” автор, используют такой вид упражнений, как письмо с “дырками”, т.е. пропускают ту букву, в которой можно допустить ошибку, находят лишнее слово с другой орфограммой. Также учащиеся проводят работу по редактированию материала, который содержит грамматическую ошибку.

3. Словообразовательные упражнения. Большой интерес у учащихся вызывает работа над составом слова. В результате повторения морфемного состава слова совершенствуется умение распознавать и подбирать однокоренные слова, углубляется представление у учащихся о словообразовательной роли приставок и суффиксов, формируется умение разбирать слова по составу, развивается умение точно употреблять в письменной речи словарные слова с приставками и суффиксами.

4. Морфологические упражнения. Морфологические упражнения имеют своей целью осознание учащимися морфологического строя русского языка. При изучении частей речи разнообразные виды практических упражнений помогают объединить отдельные слова в определенные группы; разграничить и определить формы частей речи: склонение, падеж, время, лицо, число, для того, чтобы осознанно употреблять слова с непроверяемым написанием в устной и письменной речи в правильной форме.

5. Синтаксические упражнения. Синтаксические упражнения ставят перед собой задачу закрепить те теоретические сведения, которые дети получили по синтаксису, показывают школьникам роль языковых единиц в речи, в общении между людьми, помогают разобраться в структуре несложных по своему построению и составу словосочетаний и предложений, сознательно составлять словосочетания и предложения.

Грамматический разбор.

(Условия обеспечивающие успешное усвоение понятий. методических условиях:1) активная умственная деятельность учащихся (коллективный поиск для решения проблемы) 2) целенаправленная работа над развитием у детей лингвистического отношения к слову и предложению; 3) осознание существенных и несущественных признаков понятия; 4) включение нового понятия в систему ранее изученных; 5) раскрытие сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории; 6) наглядное изучение понятия (таблицы, схемы).

Грамматические и словообразовательные упражнения. К аналитическим упражнениям относится грамматический разбор, включающий разбор по частям речи (морфологический) и по членам предложения (синтаксический).

Пример устного разбора глагола учащимся 3 класса.

1. Загудел. Что сделал? Глагол. Стоит в прошедшем времени, в единственном числе, в мужском роде.

2. Нахожу окончание. Изменяю глагол по числам: загудел, загудели. Окончание нулевое.

3. Нахожу корень. Подбираю однокоренные слова с приставками и без приставок: загудеть, гудеть, гудок. Общая часть – гуд-. Это корень.

Порядок проведения звуко-буквенного разбора в начальных классах:

1.сколько в слове слогов, какой (по счету) слог ударный?

2.сколько в слове звуков и сколько букв? (если букв бльше-почему?)

3.Сколько гласных звуков? сколько согласных?

4. Охарактеризуйте каждый звук. Какой буквой обозначается звук на письме?.

Гласные: а, е, ё, и, о, у, э, ю, я.

Согласные: 1.Сонорные- р, л, м, н, й. 2.Шумные: а)глухие- к, п, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ. б)звонкие- б, в, г, д, ж, з.\\\Ж, Ш, Ц= всегда мягкие, Й, Ч, Щ- всегда твердые.

Пример разбора слова «Труд»

1.в слове 1 слог- труд. Ударение падает на звук [у].

[у]= ударный обозначен буквой У.

[т]= глухой, твердый, обозначен буквой тэ

[р]= звонкий, твердый, обозначен буквой эр (сонорный, твердый)

[т]= глухой, твердый, обозначен буквой дэ

В слове «труд» 4 звука и 4 буквы.

Задача морфемного анализа – установить морфемный состав слова, т.е. определить, из каких значимых частей состоит слово, важное средство, способствующее пониманию учащимися лексического значения слова, правильности написания морфем. Он применяется на уроке в целях раскрытия лексического значения мотивированных слов.

Морфемный состав слов.

Выделяются четыре этапа системы: 1. Пропедевтические (предварительные, подготовительные) сло­вообразовательные наблюдения, которые предшествуют изучению те­мы «Однокоренные слова» во II классе. 2. Знакомство с особенностями однокоренных слов и корня слова; наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах (II класс). 3. Изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов, окончания; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корня и приставки (IIIкласс). 4. Углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописа­ния падежных окончаний имен существительных и имен-прилага­тельных, личных окончаний глагола (IV класс).

На всех этапах предусматривается систематическая работа над лексическим значением слов, точностью их употребления в речи и написанием. Пропедевтика изучения словообразования (II класс). Задача пропедевтической работы состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической (смысловой) и структурнойь соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами. Такая задача обусловлена, во-первых, тем, что понимание семантико-структурной соотносимости слов по своей лингвистической сущности является основой усвоения особенностей однокоренных слов и образования слов в русском языке. Действительно, произ­водное и производящее слова связаны между собой в смысловом и структурном отношениях (например: море — моряк, пристроить — пристройка и т. п.). Семантико-структурные связи, хотя и несколько иного плана, устанавливаются и между однокоренными словами (например: ходить, походка, выход).

Во-вторых, указанная задача продиктована трудностями, с кото­рыми сталкиваются младшие школьники при изучении однокорен­ных слов и морфем. Трудность представляет для них понимание семантической общности однокоренных слов, что связано с умением абстрагировать смысловое значение корня от лексического значения каждого из слов, составляющих группу однокоренных.

Поэтому специальному изучению-морфемного состава слов пред­посылаются наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава.

Так, например, когда второклассники начинают работу по учеб­нику «Русский язык», возникает необходимость выяснить смысл слова учебник. Учитель предлагает учащимся подумать над вопро­сом: «Какую книгу называют учебником?» В процессе беседы учитель записывает на доске слова: учить, учеба, учебная (книга), учебник, общую часть уч- выделяет цветным мелом и обращает внимание учащихся на то, что именно эта одинаковая, общая часть создает родство слов как по смыслу, так и по составу.

Поиски ответа на вопрос: «Почему тот или иной предмет так назван?»— являются, как показали специальные наблюдения, наиболее доступной и интересной для второклассников формой подготов­ки к пониманиюсоотносимости однокоренных слов. В русском языке многие слова представляют собой мотивированные названия предметов. Поэтому от выяснения с учащимися, по­чему предмет так назван, можно постепенно перейти к выяснению соотносимости в языке одного слова с другим. Например, почему маленький домик, который вывешивают для скворцов, люди назвалискворечником (скворец — скворечник), а строению для содержания голубей дали название голубятня (голубь — голубятня).

Почему приспособление, в которое насыпают корм, назвали кормушкой (корм — кормушка)? Почему один дом называют деревянным, a • другой — каменным?

Постепенно представления учащихся о словообразовании углубляются. Это происходит главным образом за счет того, что школьники познают части слова, с помощью которых образуются новые слова. Важное значение имеет также и усвоение совокупности признаков однокоренных слов.

«6» Морфемика – это раздел науки о языке, в котором изучается состав слова. Без знания состава слов невозможно научиться определять способы словообразования и решать проблемы орфографии.

Слова состоят из значимых частей: приставок, корней, суффиксов и окончаний. Эти части называются общим словом морфемы. Основной частью слова является корень. Перед корнем может быть одна или несколько приставок, а после корня – один или несколько суффиксов. В конце изменяемых слов есть окончание (иногда оно нулевое). Неизменяемые слова не имеют окончаний. Умение видеть строение слова и понимать значение его частей помогает правильно писать слова. Теперь поговорим подробнее обо всех морфемах.

Основа слова и окончание.

Окончанием слова называется его изменяемая часть, которая служит для связи слов и выражает значения рода, числа, падежа, лица.

Окончание может быть нулевым. Оно не выражено звуком и на письме не обозначено буквой, но при изменении слова нулевое окончание появляется. Нулевые окончания обнаруживаются:

Часть слова без окончания называется основой. Основа слова содержит его главное лексическое значение.

Обратите внимание на состав таких слов, как нация, армия, в которых буква я обозначает два звука [йа]. Звук [й] входит воснову, [а] – окончание.

«7» Корень (3класс)

Общая часть родственных слов, в которой заключено их основное значение, называется корнем.

Слова с одинаковыми корнями называются родственнымиили однокоренными (водить, вывод, проводник, подводить, приводить). У однокоренных (родственных слов) разные словообразующие части, т. е. приставки и суффиксы. Чаще всего это разные части речи. При этом надо знать, что таковыми не являются формы слов (проводник, проводнику, проводники). Не являются однокоренными и слова с разным лексическим значением (водить, вода), хотя корень у них и звучит, и пишется одинаково.

Найти корень слова – это значит выделить в слове самое главное, понять его смысл. Для этого надо подобратьоднокоренные слова. Образуется гнездо слов: беда, бедный, бедность, обеднеть, бедненький.

Источник

Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий.

I. Активная умственная деятельность учащихся. Известно, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание.

Ясность для учащихся конечного результата изучения нового материала и цели (ради чего изучается та или иная языковая категория) создает мотив деятельности, активизирует начальный этап процесса познания. Однако заинтересованность в изучении нового еще не означает, что учащиеся будут активны на всех этапах работы.

Интерес может быстро угаснуть, если учащиеся окажутся в условиях, требующих лишь механического запоминания определения или правила, которые даны в учебнике. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся было стойкое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому он не дает готового решения вопроса, а включает детей в активную учебную деятельность, предлагая последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала сравнения полученных фактов и первичного обобщения.

Вернемся к рассматриваемому примеру о типах склонения имен существительных. Учитель мог бы предложить учащимся запомнить по учебнику, какие существительные относятся к 1-му склонению, какие — ко 2-му и какие — к 3-му, а затем путем проб и ошибок третьеклассники учились бы распознавать склонение на конкретных примерах слов. Возможен и иной вариант работы.

Так, например, в упражнении слова подобраны по одному из признаков сходства. В таких условиях второй признак учащиеся должны обязательно использовать, иначе будет ошибочное решение. Примеры: 1) Медведь, рысь, олень, тюлень, табель, календарь, смелость, медь, соль; 2) нить, нитка, вещь, вещичка, ночь, ночка, тетрадь, тетрадка. Первая группа слов сходна по окончанию, вторая — по роду. Работа начинается с установления сходства, а затем, учитывая различие, учащиеся определяют склонение и на конкретных примерах убеждаются, почему важно пользоваться совокупностью признаков, а не одним из них.

Активное владение материалом значительно возрастает, если учащиеся сами «устанавливают», какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить задачу (в данном случае, чтобы правильно определить тип склонения имен существительных): 1) поставить слово в именительном падеже единственного числа (в начальную форму), 2) выделить окончание, 3) узнать род, 4) по роду и окончанию определить склонение. Пример рассуждения ученика III класса: «В нашем городе много музеев. 1) Ставлю слово в начальную форму — город; 2) выделяю окончание; окончание в именительном падеже нулевое; 3) узнаю род; город — он, мой — мужского рода; 4) определяю склонение: существительное мужского рода с нулевым окончанием 2-го склонения».

Ход рассуждения требует от учащихся активного оперирования знаниями, активной умственной деятельности. Постепенно рассуждения становятся все более сжатыми и частично автоматизируются.

II. Целенаправленная работа над развитием у учащихся лингвистического отношения к слову и предложению. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает прежде всего осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических средств его выражения).

Сознательное овладение языком идет в параллели с формированием у школьников лингвистического отношения к языковым единицам и, в частности, к основным из них: к слову, морфеме, словосочетанию, предложению. Развитие лингвистического отношения к слову осуществляется по мере того, как у ученика формируются умения: выполнять звукобуквенный анализ слова и соотносить звуковую и графическую сторону слова; проводить морфемный анализ и понимать роль морфем в «передаче» лексического значения слова; проводить грамматический анализ и понимать связи между принадлежностью слова к определенной части речи и грамматическими признаками слова (род, число, падеж и т. д.).

Лингвистическое отношение формируется постепенно и может быть разноуровневым: уровень узнавания, уровень осознания. Например, второклассники могут найти в предложении словосочетания, но сказать, к а к (с помощью чего) связаны слова, входящие в словосочетание, объяснить не могут. Учащимся III класса доступно объяснение связи слов на более высоком уровне по сравнению со второклассниками (они могут сказать: связаны слова с помощью окончания и предлога или только с помощью окончания, т. е. указать грамматическое средство выражения связи). Однако это уровень элементарного осознания сущности связи слов в словосочетании. Более высокий уровень осознания обусловливается знанием типов связи слов в словосочетании, особенностей стержневого и зависимого члена словосочетания.

Учитель целенаправленно развивает у учащихся лингвистическое отношение к слову, словосочетанию и к предложению, создавая для этого в процессе обучения благоприятные условия. В частности, заботится о том, чтобы изучаемая категория действительно была предметом сознания ученика.

III. Осознание существенных и несущественных признаков понятия. Необходимо особо подчеркнуть, что для успешного формирования понятий предметом осознания учащихся должны быть не только существенные, но и несущественные признаки понятия. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный признак принимают за существенный и берут его в качестве ориентира при определении понятия.

Аналогичное явление имело место и в процессе изучения суффиксов. При анализе слов с нулевыми окончаниями (кустик, свисток, дружок) часть учащихся суффикс приняла за окончание, поскольку они были знакомы только со словами, в которых суффикс стоял перед окончанием (березка, игрушки и т. п.). Для избежания подобных ошибок необходимо не только варьирование материала с учетом существенных и несущественных признаков изучаемого языкового явления, но и их специальное сопоставление. Например, при изучении второклассниками роли предлога в предложении (служит для связи двух слов в словосочетании) необходимо провести наблюдения над предложениями, в которых слова, связанные с помощью предлога, стоят рядом, и над предложениями, в которых они разделены другими словами (например: Ребята работали в саду. Мальчики побелили стволы яблонь в школьном саду). Обобщая результаты наблюдений, учащиеся делают вывод о том, что слова, связанные с помощью предлога, могут стоять рядом, но могут быть и разделены другими словами. При склонении имен существительных в III классе учитель специально ставит учащихся перед необходимостью различать следующие два факта: предлог относится к имени существительному, но может стоять и перед именем прилагательным (жили в лагере, жили в пионерском лагере). Тот факт, что предлог употребляется с именами существительными,— это существенный признак предлога, а тот факт, что предлог в предложении часто стоит перёд именами прилагательными,— это несущественный признак. Сделать предметом осознания учащихся существенный и несущественный признаки понятия — это значит предупредить ложное обобщение (генерализацию), это значит предупредить ошибку и способствовать усвоению.

IV. Включение нового понятия в систему ранее изученных — важнейшее условие усвоения понятия, применения знаний в речевой практике. Установление связей между понятиями составляет фундамент системы знаний учащихся по русскому языку, фундамент осознанного владения языком. Связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и др.).

Без установления связей между понятиями, без приведения их в систему невозможно познание языка учащимися.

V. Раскрытие сущности связи определенных языковых категорий включается в сам процесс изучения новой категории, а также осуществляется после изучения в отдельности каждой из рассматриваемых категорий или одной из них. Например, связь между лексическим значением слова и его морфемным составом рассматривается сразу же при изучении частей слова, так как иначе роль той или иной морфемы раскрыть невозможно; учитель изменяет состав слова и показывает, как в зависимости от этого изменяется смысл слова, за счет какой части слова происходят изменения: входить, переходить, уходить; часовой, часовщик; строитель, читатель.

С категорией рода имен прилагательных учащихся можно знакомить, естественно, после изучения рода имен существительных и сразу же раскрывать сущность связи этих двух частей речи. Спряжение глаголов можно изучать только после изучения лица местоимений и с опорой на связь лица глагола с лицом местоимений.

Установление связи между компонентами знаний, т. е. приведение их в систему, делает возможным их применение на практике (в письменной и в устной речи). «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов,— пишет К. Д. Ушинский,— дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.

Истинная педагогика, избегая обеих крайностей, дает ученикам прежде материал и по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше становится система. ».

В приведенных суждениях К. Д. Ушинского образно раскрыта практическая непригодность бессвязных знаний, а также и ненужность формальной системы, звенья которой не наполнены конкретными знаниями. К сожалению, и то и другое еще имеет место в современной школьной практике и является, как и следует ожидать, причиной ошибок (ученик не в состоянии применять знания; они разрозненны). Заслуживает внимания высказанная в приведенных выше словах мысль К. Д. Ушинского о том, что по мере накопления знаний система становится все более высокой. В настоящее время положение о «разноуровневой» системе знаний получило особое развитие в трудах советских психологов и педагогов.

Как обеспечивается системность знаний в процессе обучения русскому языку? Во-первых, сама школьная программа предусматривает такую последовательность изучения лингвистического материала, которая позволяет устанавливать научно обоснованные связи вновь изучаемого материала с ранее изученным. Учителю необходимо методически четко представить сущность этих связей. Возможно последовательное и параллельное изучение явлений между которыми устанавливаются связи. Вопрос, что предпочесть: последовательное или параллельное изучение,— часто решается, исходя из лингвистической сущности материала. Например, вначале учащиеся изучают имена существительные, затем имена прилагательные, что позволяет раскрыть зависимость рода, числа и падежа имен прилагательных от рода, числа и падежа имен существительных; изучение местоимений предшествует глаголу; род имен существительных изучается раньше, чем склонение; изменение глаголов по временам изучается во II классе, спряжение глаголов — в III классе и т. д. Вновь изучаемый материал учитель обязательно включает во взаимодействии с ранее изученным. Для этого проводится сопоставление и противопоставление языковых понятий. Например, при изучении окончаний они сравниваются с приставками и суффиксами (устанавливается, что приставки и суффиксы служат для образования слов, а окончания — для изменения формы слов, для связи слов в предложении). Окончания сравниваются также с предлогами (раскрывается их сходство по выполняемой роли в речи: служат для связи слов). В процессе изучения приставки сравниваются с предлогами.

Как убеждают специальные исследования (С. Ф. Жуйков, Н. А. Щербакова и др.), результативность обучения повышается, если сравнение проводится на ранних этапах изучения нового материала.

VI. Наглядное изучение понятия. На разных этапах формирования понятий применение наглядности выполняет вполне определенную роль. На начальном этапе ознакомления с признаками понятия наглядность используется с целью четкой «подачи» признаков изучаемого явления в их конкретном проявлении в речи.

Специфика наглядных средств, используемых при формировании языковых понятий, обусловлена тем, что объектом изучения являются слова, словосочетания, предложения, члены предложения и т. п. Следовательно, в качестве средств наглядности, наряду с таблицами, схемами, конкретными предметами, их рисунками, выступает сам языковой материал. Тексты, отдельные слова и предложения должны быть такими, чтобы изучаемое явление было представлено в них четко и выпукло, в наиболее ярком проявлении своей речевой функции и своих грамматических особенностей. Эта так называемая внутренняя наглядность создает для учащихся возможность абстрагировать признаки понятия (при первоначальном знакомстве с понятием), распознать изучаемое явление среди других, сходных с ним в каком-либо отношении. Например, при изучении однокоренных слов целесообразно использовать тексты, имеющие в своем составе несколько таких слов.

1. Наша страна богата лесом. Тайга — огромный лесной массив. Каждый год по рекам сплавляют ценные породы леса. Речной путь самый дешевый и простой.

2. Каждый день уже неслись мимо стаи перелетной птицы. Первыми тронулись болотные птицы, потому что болота начинали замерзать. Утки тоже начинали готовиться к отлету. (Д. Н. Мамин-Сибиряк.)

3. У Иры отец водитель. Он водит грузовую машину. У Наташи лапа водник. Он плавает по реке Волге на судне.

В первом и во втором текстах представлено по две группы однокоренных слов, что обеспечивает возможность проведения наблюдения и обобщения об однокоренных словах с учетом их двух существенных признаков. Кроме того, в первом тексте учащиеся могут под руководством учителя сопоставить однокоренные слова (лесом, лесной) и формы одного и того же слова (лесом, леса) и наглядно убедиться в их отличии. Третий текст интересен тем, что в нем наряду с однокоренными словами (водитель, водит) есть еще и слово с омонимичным корнем (водник). Таким образом, каждый из текстов подобран (или специально составлен) так, что учащиеся, анализируя его с помощью вопросов учителя, выделяют существенные признаки формируемого понятия в. условиях сопоставления со словами неоднокоренными, но имеющими внешнее сходство. Экономно провести такое наблюдение позволяет внутренняя наглядность текста.

Как уже отмечалось выше, в целях активизации познавательной деятельности учащихся, материал для наблюдений они могут составлять сами по заданию учителя. Такого типа работа эффективна и с точки зрения большей наглядности для учащихся не только признаков понятия, но и процесса их выделения. Например, для первичного знакомства с однокоренными словами учитель показывает учащимся три шишки: сосновую, еловую и кедровую.

— Как называются эти шишки и почему?

— Сравните каждую пару слов и укажите их сходство. (Одинаковая часть (выделяют ее), имеют что-то общее по смыслу.)

— Слова, которые похожи по смыслу и имеют общую часть, называются родственными. Общая часть родственных слов называется корнем. Родственные слова иначе называются однокоренными.

В рассматриваемом примере вопрос: «Почему так названы.шишки?» — нацеливает учащихся на один из существенных признаков — смысловую общность родственных слов. Второй признак выделяется в ходе анализа подобранных слов запись которых сделала его наглядным.

Необходимо подчеркнуть, что само задание должно побуждать учащихся выполнить действие, направленное на раскрытие сущности понятия (этим и обеспечивается наглядность признака). Так, при раскрытии сущности однородных членов предложения целесообразно использовать задание, предусматривающее составление одного предложения из двух-трех (например: Весной мы радостно встречаем грачей. Весной мы радостно встречаем скворцов. Весной мы радостно встречаем ласточек. — Весной мы радостно встречаем грачей, скворцов, ласточек.).

Предварительно предложения разбираются по членам; учащиеся называют слово, которое повторяется; выясняется, почему в речи в подобных случаях люди предпочитают пользоваться одним предложением вместо трех. Учащиеся составляют из трех предложений одно, записывают, разбирают по членам, составляют схему.

Все выполненные учащимися задания-операции наглядно подводят их к выводу о том, что в предложении при одном сказуемом может быть не одно, а несколько второстепенных членов; и такие члены, относящиеся к одному и тому же слову и отвечающие на один и тот же вопрос, называются однородными.

Все приведенные выше примеры использования наглядности были направлены на выделение признаков изучаемого языкового явления, т. е. наглядность предшествовала определению понятия (первичная функция наглядности в отличие от вторичной, когда наглядность используется после знакомства с понятием в целях уточнения и лучшего усвоения знаний). «Наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого, собственно, предмет усвоения еще только должен быть найден»1. Характеризуя роль наглядности, которая «включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей», А. Н. Леонтьев отмечает, что наглядный материал «служит как бы внешней опорол внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями».

При выборе заданий учитель руководствуется лингвистическими особенностями изучаемых понятий. Наглядным окажется лишь тот материал, который находится в строгом соответствии с языковой природой изучаемой категории. Например, при изучении окончания учащимся предлагается текст, в котором повторяется одно и то же слово. (Это слово стоит в скобках в начальной форме.) Изменяя форму слова, т. е. выполняя действия, соответствующие сущности окончания, учащиеся наглядно убеждаются в том, что окончания выполняют в предложении синтаксическую роль («служат для связи одного слова с другим»).

Необходимым заданием, также обусловленным лингвистическими особенностями окончания, является выделение слов, связанных с помощью окончания. Выполнение указанного задания позволяет конкретизировать общее положение: «окончание служит для связи слов в предложении». Только выделив эти слова, учащиеся видят наглядно связь слов и роль окончания в ее установлении.

При выборе наглядного материала для использования его на уроке русского языка учитель четко должен представлять себе, что будет сознаваться учеником в связи с поставленной целью. Один и тот же наглядный материал может быть использован с разной целью. Конкретный предмет (или рисунок) может быть показан в целях уточнения для учащихся лексического значения слова, которое является наименованием данного предмета. Например, в тексте упражнения встретилось слово пеликан. Учитель предлагает детям посмотреть картинку, уточнить для себя особенности этой птицы и кратко определить смысл слова (пеликан — йто большая водяная птица с длинным клювом и мешком под ним).

Предметный рисунок используется на уроке русского языка и при формировании грамматического понятия. Цель использования рисунка здесь несколько иная: подвести учащихся к осознанию сущности понятия. Например, при знакомстве с ролью имен прилагательных в речи учитель также может показать рисунок и предложить описать предмет, назвав его особенности. Естественно, описывая предмет (животное, растение, вещь и т. п.), учащиеся употребят в своей речи имена прилагательные. Учитель своими вопросами направляет внимание детей на признаки изучаемого грамматического понятия:

— Какие слова вы употребили, называя качества предмета? С какой целью? (Для точного описания предмета. для того чтобы отличить один предмет от другого. ).

В приведенном примере наглядный материал использован для наблюдений над ролью грамматического понятия (в данном случае — имени прилагательного) в речи: от конкретного учащиеся перешли к обобщению.

Четкое восприятие изучаемой языковой категории нередко создается повторением слова, на примере которого раскрывается сущность языкового явления.

При формировании понятий широко применяются таблицы и схемы. Они чаще используются уже после выделения признаков понятия (вторичная функция наглядности) и служат целям обобщения абстрагированных признаков, установления между ними связи. Таблица составляется таким образом, чтобы для учащихся наглядными были не только выделяемые признаки понятия, процесс выделения, но и структура таблицы. Поэтому целесообразнее таблицу составлять вместе с учащимися и не давать ее в готовом виде (данное утверждение не отрицает возможности использования готовых таблиц). При составлении таблицы учащиеся активно действуют с материалом, подлежащим осознанию и запоминанию, что, естественно, дает большую результативность усвоения.

Например, под руководством учителя учащиеся составляют таблицу «Предлоги и падежи».

Таблица составляется постепенно, в течение нескольких уроков. Учащиеся анализируют предложения и, в частности, выделяют слова, связанные с помощью предлога, ставят вопрос. На таблицу, которая представляет собой наборное полотно, выставляются карточки с предлогами и вопросами. В процессе выполнения упражнений таблица пополняется.

Итак, основными методическими условиями, способствующими усвоению грамматических понятий, являются: активная умственная деятельность учащихся, заинтересованность учащихся в познании нового, опора на их речевой опыт, системность знаний, целенаправленная работа над формированием у школьников лингвистического отношения к языковым единицам.

Источник