Что такое компенсирующее обучение

Педагогика.

28. Компенсирующее обучение.

Классы компенсирующего обучения создаются для детей «группы риска». Такие классы создаются (с 1992 г.) на начальной ступени обучения в двух вариантах: 1-3-й (3 года обучения) и 1-4-й классы.

Особенности процесса обучения определяются характером заболевания детей. ЗПР – это вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития, так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Причинами возникновения ЗПР являются:

1) органическая недостаточность нервной системы, чаще остаточного характера, в связи с патологией беременности и родов;

2) хронические соматические заболевания;

3) конституциональные (наследственные) факторы;

4) неблагоприятные условия воспитания (плохой уход, безнадзорность и др.).

Международные классификации болезней 9-го и 10-го пересмотра дают более обобщенные определения этих состояний: «специфическая задержка психического развития» и «специфическая задержка психологического развития», включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков.

Важно, чтобы ЗПР у ребенка была выявлена на самом раннем этапе его развития. Диагностика ЗПР и выявление детей «группы риска» возможны на ранних сроках в связи с замедленностью темпа развития моторики, речи, несвоевременностью смены фаз игровой деятельности, повышенной эмоциональнойи двигательной возбудимостью, нарушениями внимания и памяти, при трудностях усвоения программы подготовительной группы детского сада.

Классы компенсирующего обучения не подходят для детей, больных олигофренией. Есть существенное отличие ЗПР от олигофрении: для ЗПР характерна не тотальность, а мозаичность нарушений мозговых функций, т. е. недостаточность одних функций при сохранности других, несоответствие потенциальных познавательных способностей и реальных школьных достижений.

Виды коррекционной помощи, характерные для классов компенсирующего обучения:

1) актуализация мотива действия, создание эмоциональных игровых ситуаций;

2) организация внимания и усиление речевого контроля;

3) уменьшение объема и темпа работы;

4) формирование произвольных форм деятельности;

5) тренинг функционально – незрелых и ослабленных функций.

Дети зачисляются в подобные классы только с согласия родителей.

Источник

ЛЕКЦИЯ № 44. Компенсирующее обучение

Классы компенсирующего обучения создаются для детей «группы риска» (в основном это дети с задержкой психического развития конституционального, психогенного, соматогенного происхождения). Такие классы создаются (с 1992 г.) на начальной ступени обучения в двух вариантах: 1-3-й (3 года обучения) и 1-4-й классы.

Особенности процесса обучения определяются характером заболевания детей. Основная категория учеников в классах компенсирующего обучения – дети с задержкой психического развития (ЗПР). ЗПР – это вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития (задержка темпа психического развития), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребенка. Причинами возникновения ЗПР являются:

1) органическая недостаточность нервной системы, чаще остаточного характера, в связи с патологией беременности и родов;

2) хронические соматические заболевания;

3) конституциональные (наследственные) факторы;

4) неблагоприятные условия воспитания (плохой уход, безнадзорность и др.).

Международные классификации болезней 9-го и 10-го пересмотра дают более обобщенные определения этих состояний: «специфическая задержка психического развития» и «специфическая задержка психологического развития», включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счет). В связи с этим необходима разработка особых учебников, особых методов и видов обучения и т. п.

Важно, чтобы ЗПР у ребенка была выявлена на самом раннем этапе его развития. Диагностика ЗПР и выявление детей «группы риска» возможны на ранних сроках в связи с замедленностью темпа развития моторики, речи, несвоевременностью смены фаз игровой деятельности, повышенной эмоциональной и двигательной возбудимостью, нарушениями внимания и памяти, при трудностях усвоения программы подготовительной группы детского сада.

Классы компенсирующего обучения не подходят для детей, больных олигофренией. Есть существенное отличие ЗПР от олигофрении: для ЗПР характерна не тотальность, а мозаичность нарушений мозговых функций, т. е. недостаточность одних функций при сохранности других, несоответствие потенциальных познавательных способностей и реальных школьных достижений.

1) актуализация мотива действия, создание эмоциональных игровых ситуаций;

2) организация внимания и усиление речевого контроля;

3) уменьшение объема и темпа работы;

4) формирование произвольных форм деятельности;

5) тренинг функционально – незрелых и ослабленных функций (тонкой моторики, зрительно-пространственного и слухового восприятия, слухоречевой памяти, слухо-двигательной и зрительно-двигательной координаций и т. д.).

Дети зачисляются в подобные классы только с согласия родителей.

Источник

КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ КЛАССЫ

Смотреть что такое «КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ КЛАССЫ» в других словарях:

Классы компенсирующего обучения — см. Задержка психического развития … Педагогический терминологический словарь

Образовательные учреждения Кирово-Чепецка — Содержание 1 Высшее образование 1.1 Филиал ВятГУ 1.2 Филиал ВГГУ … Википедия

Задержка психического развития (ЗПР) — вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития ( задержка темпа психического развития ), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально волевой сферы и интеллектуальной… … Педагогический терминологический словарь

Школа № 54 (Тула) — Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 54 включена в состав объектов муниципальной собственности г. Тулы в соответствии с решением 9 ой Сессии 21 го созыва Тульского Областного Совета народных… … Википедия

Академическая задолженность — неудовлетворительный результат аттестации учащегося по к. л. учебной дисциплине за период обучения в течение учебного года. А.з. ликвидируется в течение следующего учебного года. На ступенях начального общего и основного общего образования… … Педагогический терминологический словарь

Образовательные программы — документы, определяющие содержание образования всех уровней и направленности. В Рос. Федерации О.п. подразделяются на общеобразовательные и профессиональные. Осн. задачи О.п.: формирование общей культуры личности, адаптация личности к жизни в … Педагогический терминологический словарь

Слух — способность организма воспринимать звуковые колебания. При посредстве С. происходит речевое общение между людьми, воспринимается речь, другая звуковая информация. Орган С. ухо. В слуховом анализаторе различают 2 отдела звукопроводящий… … Педагогический терминологический словарь

Список школ Москвы — Содержание 1 Классификация 2 Сокращения 3 Прогимназии … Википедия

Школы Москвы — Служебный список статей, созданный для координации работ по развитию темы. Данное предупреждение не устанавл … Википедия

Источник

ЛЕКЦИЯ № 44. Компенсирующее обучение

ЛЕКЦИЯ № 44. Компенсирующее обучение

Классы компенсирующего обучения создаются для детей «группы риска» (в основном это дети с задержкой психического развития конституционального, психогенного, соматогенного происхождения). Такие классы создаются (с 1992 г.) на начальной ступени обучения в двух вариантах: 1-3-й (3 года обучения) и 1-4-й классы.

Особенности процесса обучения определяются характером заболевания детей. Основная категория учеников в классах компенсирующего обучения – дети с задержкой психического развития (ЗПР). ЗПР – это вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития (задержка темпа психического развития), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребенка. Причинами возникновения ЗПР являются:

1) органическая недостаточность нервной системы, чаще остаточного характера, в связи с патологией беременности и родов;

2) хронические соматические заболевания;

3) конституциональные (наследственные) факторы;

4) неблагоприятные условия воспитания (плохой уход, безнадзорность и др.).

Международные классификации болезней 9-го и 10-го пересмотра дают более обобщенные определения этих состояний: «специфическая задержка психического развития» и «специфическая задержка психологического развития», включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счет). В связи с этим необходима разработка особых учебников, особых методов и видов обучения и т. п.

Важно, чтобы ЗПР у ребенка была выявлена на самом раннем этапе его развития. Диагностика ЗПР и выявление детей «группы риска» возможны на ранних сроках в связи с замедленностью темпа развития моторики, речи, несвоевременностью смены фаз игровой деятельности, повышенной эмоциональной и двигательной возбудимостью, нарушениями внимания и памяти, при трудностях усвоения программы подготовительной группы детского сада.

Классы компенсирующего обучения не подходят для детей, больных олигофренией. Есть существенное отличие ЗПР от олигофрении: для ЗПР характерна не тотальность, а мозаичность нарушений мозговых функций, т. е. недостаточность одних функций при сохранности других, несоответствие потенциальных познавательных способностей и реальных школьных достижений.

Виды коррекционной помощи, характерные для классов компенсирующего обучения:

1) актуализация мотива действия, создание эмоциональных игровых ситуаций;

2) организация внимания и усиление речевого контроля;

3) уменьшение объема и темпа работы;

4) формирование произвольных форм деятельности;

5) тренинг функционально – незрелых и ослабленных функций (тонкой моторики, зрительно-пространственного и слухового восприятия, слухоречевой памяти, слухо-двигательной и зрительно-двигательной координаций и т. д.).

Дети зачисляются в подобные классы только с согласия родителей.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Читайте также

ЛЕКЦИЯ № 13. Основные категории педагогики: образование, воспитание, обучение

ЛЕКЦИЯ № 13. Основные категории педагогики: образование, воспитание, обучение Педагогическими категориями в науке принято называть педагогические понятия, которые выражают научные обобщения. К основным педагогическим категориям

ЛЕКЦИЯ № 39. Развивающее обучение

ЛЕКЦИЯ № 39. Развивающее обучение Развивающее обучение – направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.Основы теории

ЛЕКЦИЯ № 42. Блочно-модульное обучение

ЛЕКЦИЯ № 42. Блочно-модульное обучение Блочно-модульное обучение – метод обучения, при котором содержание учебного материала и организация его изучения заключается в модули.Модули представляют собой логически завершенные части содержания учебного материала,

ЛЕКЦИЯ № 43. Программированное и компьютерное обучение

ЛЕКЦИЯ № 43. Программированное и компьютерное обучение Программированное обучение представляет собой относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью информационных средств.Теория программированного обучения

ЛЕКЦИЯ № 45. Обучение «трудных» детей

ЛЕКЦИЯ № 45. Обучение «трудных» детей Сам термин «трудный ребенок» может быть понят неоднозначно, он имеет по крайней мере два значения.К категории «трудных» детей относят учащихся с неблагоприятными семейными условиями жизни.К категории «трудных» детей относят

ЛЕКЦИЯ № 46. Обучение одаренных детей

ЛЕКЦИЯ № 46. Обучение одаренных детей Обучение одаренных, талантливых детей – одно из направлений дифференциации образования, главная цель которого – исследование и поощрение обучения людей с особыми способностями.В понятие «одаренный ребенок» включаются следующие

ЛЕКЦИЯ № 54. Лекция как форма обучения

ЛЕКЦИЯ № 54. Лекция как форма обучения Лекция – один из методов устного изложения материала. При работе с обучающимися старшего возраста учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20–30 мин урока, а иногда и

ЛЕКЦИЯ № 73. Безотметочное обучение в начальной школе

ЛЕКЦИЯ № 73. Безотметочное обучение в начальной школе Оценка – это процесс сравнения знаний, умений и навыков с эталонами, предусмотренными учебной программой. Отметкой является количественная мера оценки, выраженная в баллах.Основные недостатки отметочного

ЛЕКЦИЯ № 88. Дистанционное обучение

ЛЕКЦИЯ № 88. Дистанционное обучение Дистанционное обучение – это обучение, в ходе которого отсутствует непосредственный личный контакт между преподавателем и обучаемым.Дистанционное обучение позволяет учиться жителям регионов, где нет иных возможностей для получения

Обучение

ОБУЧЕНИЕ

ОБУЧЕНИЕ Мне всегда казалось интересным, что, когда люди спорят о чем-то, не имеющем значения, они говорят:»Это академично». Джона Гриндера и меня принудили оставить преподавание в Калифорнийском Университете, потому что мы учили старшекурсников делать в жизни разные

ОБУЧЕНИЕ

ОБУЧЕНИЕ Здоровый ребенок. Он проявляет интерес ко всем сторонам жизни. Это самый любопытный ребенок среди других, он доводит взрослых до изнеможения своими «почему?»Родители видят яркий интеллект циклотимического ребенка, его способность легко усваивать информацию,

ОБУЧЕНИЕ

ОБУЧЕНИЕ Маленький эпилептоид не обладает ни блестящим интеллектом шизоида, ни гибким умом циклотимика. Соображает он медленно, неторопливо. Если он не может понять какого–то факта, то сразу начинает сердиться. Часто он тугодум.Учиться ему нелегко, и без помощи

4. Обучение

4. Обучение Дорога к незаурядности не требует от вас финансовых затрат (за исключением цены этой книги). Пусть у вас несколько монет в кармане или вы владеете бизнес-империей в миллиарды долларов – эта дорога все равно открыта для вас.Но совсем без затрат не обойтись; вам

Источник

Компенсирующее обучение.

Неполная средняя школа как инструмент дифференциации

В США (ЗО-е годы)), Японии (50-е гг.), Западной Европе (70—80-е годы), России (90-е годы) произошло становление учеб­ного заведения, в стенах которого началось дифференцированное образование. Речь идет о младшей средней школе (США и Япония), объединенной школе (Великобритания), общей школе (Германия), едином кол­леже (Франция), 6-летней школе среднего образования ( Россия). В подобных учебных заведениях обучаются дети с 11—12 лет до 15—16 лет.

Педагогические последствия дифференциации в этих учебных заведениях в целом позитивны. Обучение здесь носит целенаправ­ленный характер, больше согласуется с возможностями различных групп учащихся. Общая программа рассчитана на повышение уровня подготовки всех школьников. Показательно, например, что уже в первых единых коллежах во Франции процент успевающих оказал­ся выше, чем в параллельных учебных заведениях для учащихся того же возраста.

В младшей средней школе США и Японии дается неполное общее образование. Программа по преимуществу обязательная. Предметы по выбору предусматривают подготовку к продолжению образования либо трудовой деятельности. В конце 50-х годов груп­па педагогов во главе с Дж. Конантом предложила модель «всеох­ватывающей школы» — общеобразовательного учебного заведения для детей всех социальных уровней, способностей, интересов, но с различными программами обучения. Рекомендации Конанта ис­пользовались при введении дифференцированного обучения в млад­шей средней школе США.

В Великобритании объединенные школы включают в себя млад­шие классы грамматических и современных школ. Первые 3 года учащиеся занимаются по программе современной школы, а затем либо по той же программе, либо по программе грамматической школы. В объединенных школах занимается до 90% подростков соответствующего возраста.

В Германии организация аналогичных учебных заведений — общих школ — не столь масштабна (около 5% учащихся соответ­ствующего возраста). Возникли общие школы двух типов: коопера­тивные и интегрированные. Кооперативные школы объединяют в себе основную, реальную школу и гимназию. После 9 класса уче­ники получают такой же диплом, что и в основной школе, а после 10 класса диплом приравнивается к аттестату реальной школы и средней ступени гимназии. Занятия в кооперативной школе стро­ятся при сосуществовании обязательной и элективной программ.

Обучение по группам систематически организуют в едином кол­леже. Создаются разнотипные группы: гомогенные — сходные по подготовке, полугомогенные — близкие по подготовке, гетероген­ные — с неодинаковым уровнем подготовки. Распределяют по груп­пам преподаватели, психологи, советники по ориентации. Груп­пы осваивают свои варианты школьной программы. В двух выпуск­ных классах создаются уровневые группы сильных и слабых. По окончании коллежа учащимся, занимавшимся в разных группах, предлагают разные типы дальнейшего образования.

Прочное место занимает групповое обучение в школе Японии. Его организуют в виде соревнования. Группы в классе состязают­ся в том, кто больше выучит английских слов, иероглифов, стихов и т.д. Оценки получает вся группа.

Среди японских педагогов отношение к групповому обучению неоднозначно. Например, профессор Мигисима утверждает, что при таком обучении класс превращается в поле битвы, где силь­ный унижает слабого, где воцаряются законы эгоизма.

Групповое обучение в целом педагогически оправдано. Одна­ко всегда есть опасность сужения общего кругозора детей и подро­стков, занимающихся в группах. Так, при делении класса на силь­ных и слабых обычно возникают 2 варианта: либо больше внима­ния уделяется слабым, либо — сильным. Оба варианта могут на­нести ущерб той или иной группе учащихся.

Обучение одаренных.

Важное направление дифференциации образования — обучение одаренных, талант­ливых детей и и подростков. В мировой педагогике к этому заметно возрос интерес. Так, например, дей­ствует Европейская ассоциация по высшим способностям, глав­ная цель которой — исследование и поощрение обучения одарен­ных. Изучаются критерии детской одаренности, возможности по­ощрить развитие талантливых школьников. Ученые из Европейс­кого комитета по обучению талантливых детей в понятие «одарен­ный ребенок» вкладывают способность достигать превосходных ре­зультатов в интеллектуальной и художественной областях либо об­ладание необыкновенными психомоторными и социальными спо­собностями. Одаренность — это высокий уровень развития каких-либо способностей.

Российский ученый В, Юркевич формулирует 3 основных типа одаренности, которые следует учитывать в общеобразовательной школе: академическая (ярко выраженная способность учиться); интеллектуальная (умение мыслить, анализируя, сопоставляя фак­ты); творческая (нестандартное мышление и видение мира). При всех различиях, считает В. Юркевич, одаренных детей объединяет познавательная потребность, которая проявляется в жажде нового знания и наслаждении от умственного труда. Есть и другие типич­ные признаки: стремление и умение общаться со взрослыми, по­вышенная эмоциональность, чувство юмора, особая речь.

Мировая школа уделяет всевозрастающее внимание талантли­вым детям. Появляется все больше «ранних школьников» — 5-лет­них ребят, более способных, чем остальные их сверстники. Они раньше начинают и успешнее завершают курс обучения. Так, в 1987 г. газеты и журналы облетела маленькая сенсация: 9-летнему ученику из школы для талантливых в Ницце (Франция) вручили аттестат об образовании, который обычно получает выпускник еди­ного коллежа.

Школы наподобие учебного заведения в Ницце появились в ведущих странах мира на рубеже 50-60-х годов. В них учат по бо­лее насыщенным программам. Обучение призвано раскрыть юное дарование, помочь в полной мере проявить детские способности. Кроме «школ вундеркиндов», специальных семинаров для одарен­ных, других особых педагогических мероприятий, для талантливых ребят в обычных школах порой организуют так называемые про­двинутые классы.

Педагоги задаются вопросом, какой должна быть организация обучения одаренных. Ответы разные. Предлагается обучать талант­ливых детей в обычной школе или в специальных учебных заведе­ниях. Сторонник последней точки зрения, российский ученый В. Юркевич пишет: «Нужны школы, где всерьез думают о разви­тии детей, где знают проблемы одаренных, где могут действитель­но учить и воспитывать детей, исходя из уникальности каждого ребенка. Учиться должно быть не только интересно, но и труд­но. Работа с одаренными — далеко не праздник, а тяжелый и ответственный труд. Хлопот с ними много, но и радости от этих хлопот — особенные».

Политика целенаправленного выявления и обучения талантли­вых школьников объективно необходима, ибо поощряет будущий Цвет нации. По подсчетам ученых, в каждой возрастной группе от 3% до 8% школьников обладают выдающимися способностями и талантами. Однако они далеко не всегда поощряются. В США оказываются замеченными лишь 40% одаренных детей. Во Фран­ции в 1989 г. 5% лицеистов с весьма высоким интеллектуальным потенциалом не попали в высшую школу, так как их во время не заметили и не поощрили.

Мировой опыт показывает, что специальное обучение талан­тов с раннего возраста педагогически целесообразно. В обычном классе одаренные дети без особых усилий достигают успеха, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед не
столь заметно, как могли бы. Судьба одаренного может быть по­просту драматичной. Нередко учителя не уделяют ему особого вни­мания, а родители не в состоянии обеспечить нестандартное обра­зование.

Исследуется педагогическое образование учителей, работаю­щих с одаренными детьми. Модель наставника талантливых школь­ников предложили, например, П. Торенс (США), П. Дебраи-Рит-зен (Франция). Специфическими качествами такого учителя на­званы энтузиазм, уверенность в себе, умение оказать помощь уче­нику и прогнозировать его успех, увлеченность. Как и любой дру­гой учитель, наставник талантливых должен обладать гибким про­фессиональным мышлением, быть открытым для общения, спо­собным пробудить интерес к предмету, уметь защитить своего пи­томца.

Масштабы и принципы организации обучения талантливых школьников различны в ведущих странах мира.

В США выявление и специальное обучение наиболее дарови­тых учащихся — систематическая политика. Президент страны еже­годно принимает отличившихся учеников 10 лучших школ, демон­стрируя внимание общества к своим талантливым сыновьям и до­черям.

С 1976 по 1985 гг. расходы отдельных штатов на организацию обучения одаренных учащихся выросли в 3 раза. Если в 1976 г. на эти средства обучались около 350 тыс. детей, то в 1985 г. — уже более 1 млн.

Согласно программе «Мерит», ежегодно в США отбирают до 600 тыс. наиболее толковых учеников средней школы. Затем их вновь «фильтруют», после чего остается около 35 тыс. одаренных подростков, которым предоставляются различные льготы для про­должения образования (стипендии, гарантии поступления в пре­стижные университеты).

При выявлении и обучении талантливых со школами сотрудни­чают некоторые фирмы и корпорации. Например, «Стандард ойл» и «Дженерал ойл» финансируют летние лагеря для одаренных, пре­доставляют для занятий свои лаборатории.

Главным инструментом отбора талантов среди юных американ­цев служат наборы (батареи) тестов. Особенно распространены так называемые стандартные тесты, именующиеся так потому, что позволяют определить средний показатель большой группы испы­туемых одинакового возраста. Тесты измерения интеллекта («ай-кью») помогают устанавливать степень владения учащимся сло­весным, числовым или графическим материалом. Результаты подсчитывают в баллах, затем вычисляют по особой формуле коэф­фициент умственного развития. Средние значения коэффициен­та— от 90 до 109 ед. К одаренным относят тех, кто имеет резуль­тат более 115 ед.

К одаренным относят также тех учащихся, которые, благодаря своим ярко выраженным способностям, «перескакивают» 1—2 клас­са. Выделяют детей с «творческой жилкой», которые могут и не иметь формально высокого коэффициента умственного развития, _Но обладают блестящими способностями в какой-либо деятельнос­ти. Умение нестандартно мыслить и действовать становится важ­ным критерием отбора талантливых.

Обучают высокоодаренных чаще всего в обычных школах. Для них проводятся занятия по продвинутым программам школы, с альтернативными подтемами. «Я была потрясена, когда учитель­ница пригласила меня и провела следующий разговор: «Ваша дочь усвоила алфавит и научилась читать быстрее всех в классе. Не буде­те ли вы возражать, если мы станем давать ей индивидуальные задания, чтобы она не скучала на уроке? Кроме того, она хорошо рисует. Я могу предоставить ей время в нашем уголке для рисова­ния»»,- рассказывает наша соотечественница, столкнувшаяся с практикой обучения в одной из американских школ.

Есть и специальные учебные заведения для талантливых (в Бос­тоне, Нью-Йорке, Чикаго и других городах). Организуются также специальные летние курсы при университетах.

Примером может служить летняя школа для одаренных в штате Северная Каролина. В 90-х годах здесь ежегодно занимались до 400 старшеклассников. Для занятий было определено магистраль­ное направление. Программа состояла из двух частей: обязательная и элективная. В обязательную часть входили биология, химия, математика, английский язык и литература, общественные на­уки, иностранный язык. Кроме того, были факультативы: живо­пись, музыка, драматическое искусство, философия и пр. От всех школьников требовалось умение работать с компьютером. Гло­бальная цель школы — помочь увидеть целостный мир точных и гуманитарных наук.

Не остаются в стороне от проблемы талантливых школьников и страны Европы.

В Великобритании находится Центр исследований одаренных Детей. Действует ассоциация содействия одаренным детям. Растет Число школ, где для одаренных учащихся создают специальные отделения и потоки с курсами интенсивного, расширенного и обо­гащенного обучения. Английские педагоги накопили немалый опыт по диагностическому тестированию, методикам обучения одарен­ных детей, подготовке учителей для талантливых.

В Германии с 1985 г. в Гамбурге действует особая служба кон­сультаций по специальному обучению наиболее способных учащих­ся. В начале 90-х годов в Бад-Вюртемберге были созданы 4 обще­ственных гимназии,/Где одаренные дети могут проходить курс обу­чение в течение 8, а не 9 лет, как обычно.

Во Франции с середины 80-х годов в некоторых начальных учеб­ных заведениях появились классы для даровитых учащихся. Особая школа для детей с ранним умственным развитием была создана в начале 90-х годов в Страсбурге.

В Японии отношение к проблеме обучения талантливых детей сравнительно сдержанное. Впрочем, неточно утверждать, что япон­ская школа стоит в стороне от задач выявления и обучения наибо­лее способных учащихся. С середины 60-х годов в некоторых учеб­ных заведениях проводится тестовая диагностика талантливых школь­ников, с которыми затем стараются заниматься более интенсивно; им предназначены специальные книги и пособия.

Вызовом традиционному скепсису к специальному обучению талантливых детей явилась частная школа в Токио под руковод­ством Томонага и Фусими (рубеж 60—70-х годов). Это было учеб­ное заведение для 6— 12-летних, т.е. детей начального школьного возраста. Школа быстро приобрела популярность. За короткий срок число учеников выросло с 7 до 100. Спустя год обучения индекс интеллекта питомцев школы увеличился на 20—30 пунктов. Через 2 года некоторые 12-летние учащиеся обошли по тестовым показате­лям сообразительности многих студентов Токийского университета — одного из лучших национальных вузов. Преподаватели были пре­дельно внимательны к своим ученикам. За тем, что в обычной шко­ле считается строптивостью, они улавливали пытливый ум. Отличия проявлялись и в организации обучения. Ученики приходили в школу 2—3 раза в неделю, занимаясь не более 2 часов. Все это было мера­ми вынужденными, поскольку ученики параллельно обучались в обычной школе. Специфическими были преподавание и учение. Учитель занимался не более чем с четырьмя ребятами. Ученики и учитель выступали равными партнерами.

Хорошо понимают необходимость воспитания собственной ин­теллектуальной элиты в России. Здесь накоплен важный опыт ра­боты с талантливыми детьми. Всемирную известность получила, например, действовавшая в 60—70-х годах детская математическая школа в Новосибирском отделении АН СССР (школа Колмогоро­ва). В 1989 г. была разработана долговременная комплексная про­грамма «Талантливые дети», за которую ответственен Российский культурный фонд. Фонд организует участие талантливых юных ма-^_атиков, физиков, музыкантов в международных конкурсах, предоставляет им стипендии. В 1996 г. стипедиантами Фонда были 229 талантливых школьников. Попытка специального обучения талантливых детей была сделана в возникших в начале 90-х годов гимназиях и лицеях. Открыты особые учебные заведения для та­лантливых детей, например, школа в Коптево (Москва).

В отдельных регионах стали традицией многопрофильные зим­
ние и летние школы для одаренных детей. Такие школы организу­
ется в последние годы в Самарской области. Сюда приезжают
победители областной школьной олимпиады. На подобных выез­
дных сессиях не ставят оценок, вместо уроков — лекции и занятия
по секциям (физика, математика, литература и русский язык,
биология, химия, история и право, география и экономика). Пос­
ле обеда вожатые (студенты педагогического и аэродинамического
университетов) помогают организовать досуг школьников.
Больше внимания стала уделять мировая школа судьбам тех учащихся, кто находится на полюсе, противоположном одаренным детям. Речь идет об
анормальных детей инвалидах и детях с отрицательными откло­нениями в умственном развитии. Проблема отражает печальную ре­альность массового рождения детей с различными патологиями вслед­ствие наследственных болезней, алкоголизма и наркомании роди­телей. Организация для них особого, дифференцированного об­разования — важное направление деятельности школы.

В США в начале 90-х годов в общественных школах насчитыва­лось до 4,5 млн детей-инвалидов. Самая большая группа среди них — дети с легкими поражениями мозга, испытывающие трудности в обучении. Затем следуют дети с недостатками речи, умственно от­сталые, эмоционально неуравновешенные, с недостатками слуха, зрения, физическими отклонениями и т.д. В 1975 г. был принят Закон об обучении детей-инвалидов, который был подкреплен круп­ными субсидиями. В школах появились психологи, социологи и Другие специалисты по работе с детьми-инвалидами. Для обучения инвалидов внедрялась новейшая техника, прежде всего, компьюте­ры. Часть детей-инвалидов выведена за пределы обычной школы. Нередко, однако, для них в школе создают особые классы.

Заметно растут масштабы специального обучения анормальных и больных детей в других странах. Так, во Франции с 1968 г. по 1979 г. контингент этих учебных заведений возрос в 16 раз. В этой стране закон об обязательном образовании распространяется на детей-инвалидов. Они могут получать образование в обычной шко­ле или специальном учебном заведении. Обучением, ориентацией и адаптацией таких детей и подростков занимаются особые депар­таментские комиссии. Французские педагоги склонны не изолиро­вать детей-инвалидов от полноценных сверстников и обучать их в обычной школе. Лишь в крайних случаях ребенка-инвалида поме­щают в специальное учебное заведение.

В России также есть система специальных школ для детей с отклонениями в здоровье. Эта система пока не обеспечивает по­требности населения в подобных школах. Обычно школы для де­тей с недостатками в умственном и физическом развитии располо­жены в лесных зонах, неподалеку от городов (лесные школы). Для части учащихся регулярные занятия проводятся в соответствии с обычными программами. Остальные дети и подростки обучаются по облегченным общеобразовательным программам с акцентом на профессиональную подготовку. Делаются попытки внедрять в та­ких школах новейшие методики. Одна из таких попыток — Меди­ко-биологический центр для детей с патологией органов слуха, открытый в 1989 г. в г. Набережные Челны. Все разделы програм­мы составлены с учетом дефекта слуха и имеют коррекционную направленность. Дети обучаются по полисенсорной методике, когда в процесс речевой коммуникации вовлекаются остатки слуха, все остальные органы чувств. Перспективные методики обучения «необучаемых детей» практикуют Т.Ю. Гроссман (Москва), А.И. Бо­роздин (Новосибирск). «Умственно отсталые дети прекрасно со­знают и переживают свою ущербность. Но они совершенно не пе­реносят, когда с ними обращаются как с инвалидами», — говорит А.И. Бороздин.

Компенсирующее обучение.

Важное направление дифференциации — компенсирующее обучение, т.е. дополни­тельные педагогические усилия в отноше­нии отстающих учащихся. Компенсирующее обучение — ответ на рост неуспеваемости, неудовлетворительной подготовки уча­щихся. Руководители программ компенсирующего обучения в один голос уверяют, что эффект будет намного больше, если появятся ассигнования на постоянное и масштабное компенсирующее обу­чение.

Практика компенсирующего обучения предусматривает сотруд­ничество школы и семьи, привлечение специалистов по психоло­гии, ориентации,индивидуальный подход. В систему компенси­рующего обучения входят дополнительные занятия, малая напол­няемость классов, классы адаптации.

Среди форм компенсирующего обучения распространено по­вторное обучение в одном классе. Масштабы его применения в раз­ных странах различны.

В США в начальных школах фактически отсутствует второгод­ничество.

Во Франции второгодничество допускается в старших классах начальной школы, коллежа и в лицее. В начальной школе реше­ние о повторном обучении в школе принимают учителя, в средних учебных заведениях — преподаватели с согласия родителей (при несогласии родителей вопрос решает особая комиссия). Второгод­ничество лимитировано сроками обязательного обучения. Второ­годничеством охвачено до половины учеников начальной школы и до 40% учащихся средних школ.

В Японии уровень второгодничества незначителен; почти все ученики общеобразовательной школы одновременно переходят из класса в класс.

В бывшем СССР в конце 70-х годов была предпринята неудач­ная попытка отказаться от второгодничества.

Многие педагоги считают, что второгодничество создает иллю­зию компенсирующего обучения. Они ссылаются на психолого-педагогические наблюдения, из которых следует, что повторное обучение часто не только не повышает уровень подготовки, но и педагогически вредно, поскольку второгодники теряют уверенность в себе, становятся трудными детьми.

В США особое внимание при компенсирующем обучении уде­ляется представителям цветных меньшинств. Компенсирующее обучение как система реализуется с 70-х годов, когда осуществля­лись многие федеральные проекты. Одним из них — проектом «Старт» — было охвачено около 1,5 млн дошкольников. В течение 2 мес. дети предварительно подготавливались к начальной школе. Другая программа — «Сезам» — также предназначалась дошколь­никам: для них организовали 130 часовых учебных телепередач, сообщая элементарные сведения из арифметики и грамматики ан­глийского языка. С конца 80-х годов распространялась программа «теплое руководство». Наполняемость классов во многих школах Уменьшалась до 20 человек, чтобы приблизить учителя к своим Подопечным, повысить его ответственность за успехи школьников В целях компенсирующего обучения школы США привлекают учителей-репетиторов, организуют летние учебные лагеря, учреж­дают небольшие классы для отстающих, сокращают наполняемость

Компенсирующее обучение приносит свои плоды. Если до 80-х годов медианный уровень образования цветного населения США отставал от соответствующего уровня белых, то затем эти уровни сравнялись. Произошло это в немалой степени благодаря компен­сирующему обучению цветных меньшинств.

В Европе компенсирующее обучение также становится отчет­ливым курсом.

Так, во Франции в 80-х годах осуществлялась программа «прио­ритетных зон», согласно которой выделялись дополнительные сред­ства для более эффективных занятий в школах тех департаментов, где был особенно велик процент отстающих учащихся. Кредиты шли на оснащение классов дополнительным оборудованием, оп­лату персональных занятий с отстающими учениками.

В начальной школе для неуспевающих создаются классы адап­тации, практикуются 2 варианта: специальный класс и группа в обычном классе (второму варианту отдается предпочтение). Для учеников, испытывающих трудности во французском языке и ма­тематике, предусмотрена так называемая углубленная деятельность, которая предполагает персональные задания. Для представителей иных этнических групп (детей эмигрантов из Африки, других стран Европы) создают «классы приобщения к французской культуре», где организовано ускоренное изучение французского языка. Клас­сы рассчитаны максимум на 1 год, чтобы спустя это время ребенок мог заниматься в обычном классе.

В Японии тот, кто хочет получить полноценное общее обра­зование, не рассчитывает на обычную школу. Он непременно прибегнет к компенсирующему обучению в частной репетиторс­кой школе (дзюку). Общая стоимость репетиторства по стране впол­не сопоставима с государственными затратами на школу. Оно ад­ресовано ученикам всех ступеней. Популярность дзюку растет. В 1976 г. их посещали 12% учеников начальной школы и 38% учени­ков младшей средней школы, в 1985 г. — соответственно 16,5% и 44,5%, а в 1995 г. — 25% и 50%. В дзюку часто преподают студен­ты. Учителям общественных учебных заведений работать здесь за­прещено.

Репетиторские заведения для выпускников школы и абитури­ентов-неудачников (ебьеку) специализируются на подготовке в университеты. В престижных токийских ебьеку ежегодно обуча­ется до 150 тыс. школьников. В составе преподавателей— веду­щие университетские профессора.

Обращение к услугам дзюку и ебьеку отражает стремление лю­быми способами и материальными жертвами получить высшее об­разование. Родители объясняют тягу к репетиторству недостатками обычной школы, персональным вниманием в дзюку к школьни­кам, собственной неспособностью помочь детям, неумением уча­щихся заниматься самостоятельно.

В официальных и педагогических кругах отношение к репети­торству неоднозначно. Некоторые представители этих кругов рев­ниво относятся к параллельной системе образования, чем, в сущ­ности, являются дзюку. Однако эту систему скорее можно рас­сматривать как мощное подспорье образованию, которого нет ни в одной стране мира. Ведь дзюку восполняют пробелы обычного образования. Отучившись в школе, ученики дважды в неделю по 2-3 ч занимаются в комфортной обстановке уюта, тишины, мало­людья. Лучшие дзюку тесно контактируют с родителями, стре­мятся достичь успеха, персонально обучая, избегая зубрежки, стре­мясь пробудить интерес к знаниям.

Источник