В начале 19 века к образованию подходили иначе чем в наше время

В начале 19 века к образованию подходили иначе чем в наше время

Научные знания, как считалось, нужны были только в науке, и потому им не уделяли внимания, ограничиваясь сообщением мальчикам некоторых представлений о математике и физике, а девочкам — только начал арифметики ради хозяйственных и карточных расчетов, и всех вместе довольно основательно знакомили с античной и священной историей, астрономией и даже порой философией. Вот только родную историю ни в одной стране не изучали и знали разве что по слухам, от дедов и прадедов дошедшим через нянюшек.

Воспитание заканчивалось к пятнадцати годам, но умственное развитие продолжалось. Важнейшее требование к образованному человеку было обладать «развитым обширным чтением умом». Учителя прививали навыки чтения — неторопливого, вдумчивого, даже если книга не нравится. Роман ли, ученый трактат, философское рассуждение или журнальная критика — все должно было прочитываться равно внимательно, не ради одного удовольствия, но для расширения кругозора. Прочитанное учили запоминать — не столько содержание, сколько умные мысли и красивые выражения, которыми можно было при случае щегольнуть в разговоре. О прочитанном учили высказывать свое суждение, именно не письменно, по школьным канонам, а устно, развивая память и способность ясно и правильно говорить. Если мнения учеников расходились, возникала полемика, приучавшая к спорам о серьезных материях и нередко прививавшая остроумие. Такая система не рождала ненависти и отвращения к прочитанному и была высоким достижением русской воспитательной школы, созданной, правда, в основном иностранцами, но с учетом требований страны (точно так, как русская архитектура восемнадцатого — начала девятнадцатого века создалась иностранцами и все равно оказалась непохожа ни на одну другую — размах не тот). В Англии того времени, например, детей заставляли зазубривать тексты, а к чему это приводило, прекрасно показал Байрон, под словами которого могут подписаться и многие нынешние ученики:

Счастье Байрона, что в его время в английских школах не изучали родную литературу, иначе, возможно, проникшись к ней ненавистью, великий поэт не написал бы ни строчки! В России, напротив, старались привить любовь к книге. А тот, кто обучен неповерхностному к ней вниманию, сможет продолжить занятия, уже выйдя из-под опеки учителей, и самостоятельно приобрести сведения, понадобившиеся ему во взрослой жизни.

Подобное воспитание вполне достигало поставленной цели: из классных комнат выходили люди, пригодные для самой различной деятельности. Из одного выпуска закрытого учебного заведения, где дети с первых дней воспитывались и учились сообща, могли выйти поэт и музыкант, моряк и военный, дипломат и журналист. Учителя развивали ум детей, не забивая им головы знаниями, поэтому они легко впитывали те сведения, которые получали уже в годы службы. И поэтому так легко меняли род деятельности: поэт мог стать ученым, военный — философом, драматург — дипломатом. Притом талант их равно проявлялся в столь несхожих сферах.

Словом, тогда были убеждены, что начитанный человек — это и есть человек образованный. Детей заставляли много читать (а некоторых и заставлять было не нужно: имея ключи от библиотеки родителей, они охотно прочитывали взрослые романы и даже философские сочинения — и не всегда во вред себе). Читать приходилось и летним днем в дорожной карете, и зимними вечерами при свечах. Зрение от этого быстро портилось, но носить очки в отрочестве не полагалось — считалось неприличным, чтобы дети смотрели на старших сквозь увеличительное стекло! Для молодого человека первые очки были таким же признаком взросления, как для девушки первая длинная юбка. В самом начале девятнадцатого века юные щеголи, желая показать свою независимость от родительской власти, непременно надевали очки, но над ними подтрунивали. Карамзин придумал провести по Тверскому бульвару лошадь в огромных очках и с надписью: «А только трех лет». Впрочем, хоть и смешна близорукость не по возрасту, а была она не выдумана — редкие юноши и девушки тех лет имели острое зрение, притом девушки не могли носить очки, чтобы не уронить себя, и только замужние светские дамы или старухи пользовались лорнетом.

Байрон Дж. Паломничество Чайльд Гарольда. IV. 75–76. Пер. В. Левика.

Источник

В начале 19 века к образованию подходили иначе чем в наше время

Первой и самой замечательной читательнице этой книги — МОЕЙ МАМЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ К ПЕРВОМУ ИЗДАНИЮ

Профессор Челленджер, герой «Затерянного мира» Конан Дойла, считал популяризаторов науки по сути своей паразитами, использующими достижения ученых в целях наживы или саморекламы. Это суждение близко к истине, если популяризаторы движутся по следам чужих мыслей и повторяют в легкой форме то, что было сказано до них серьезно. Однако порой фантазия заставляет их идти не позади, а впереди науки; тогда они раньше всех видят ее отдаленные горизонты, стремятся к ним и зовут за собой своих читателей. Так, великие идеи К. Э. Циолковского об освоении космоса стали известны во многом благодаря Я. И. Перельману, автору «Занимательной физики» и других увлекательных книжек, который поверил в них прежде настоящих физиков. Конечно, в роли быстрых на ногу и умом первопроходцев популяризаторы вполне могут завязнуть вместе с читателями в трясине бессмыслицы, в то время как ученые никогда не сойдут с твердой почвы фактов.

И все же популяризаторы иногда приносят пользу, а не только развлекают тех, кто не имеет охоты разбираться в специальных трудах. Данная книга отчасти являет собой подобный пример. До сих пор нет ни научной, ни даже художественной биографии Александра Сергеевича Грибоедова, охватывающей всю его жизнь, труды и многообразную деятельность. Существует огромная литература о «Горе от ума»; великолепные исследования о Грибоедове-дипломате, музыканте; о его связях с декабристами, писателями его эпохи; о грибоедовских Москве и Петербурге; о его предках, сослуживцах, друзьях, знакомых, матери, жене… Но по таинственным причинам никто не пытался свести накопленные знания воедино. А дело ведь не просто в том, чтобы опубликовать их под одной обложкой. Дело в том, что в разрозненных работах, касающихся какой-то одной сферы жизни Грибоедова, не учитываются или неверно оцениваются факты, связанные с другой ее сферой. Авторы книг о Грибоедове-дипломате или литераторе не интересуются его военной карьерой или музыкальными способностями, а между тем его дипломатический талант невозможно вполне понять, не зная характер его службы в Отечественную войну, а процесс творчества недостаточно проясняется без данных о его абсолютном музыкальном слухе. В этом удивительном человеке все было цельно, все взаимосвязано. Вполне осознавая это обстоятельство, ученые на практике мало обращают на него внимания, поэтому литература грибоедоведения (уродливое, но принятое слово!) полна дискуссий, противоречий, белых пятен и нерешенных вопросов. Победит ли все трудности последовательное и обоснованное изложение биографии Грибоедова? Во всяком случае, чем больше будет таких попыток, чем больше возможностей их сравнить, тем ближе окажется истина. Многих специалистов останавливает то, что о Грибоедове слишком мало известно, особенно о его детстве и юности. Однако в наше время это старое, еще пушкинское, представление почти не соответствует действительности.

В художественных произведениях Грибоедову повезло еще меньше. Известный роман Ю. Тынянова «Смерть Вазир-Мухтара» посвящен последнему году его жизни. Ученые всегда резко и справедливо критиковали концепцию Тынянова: советский историк М. В. Нечкина назвала ее «крайне неправильной», а современный грибоедовед С. А. Фомичев заявил, что герой романа «столь же художественно убедителен, сколь и исторически недостоверен». И не просто недостоверен, а откровенно враждебен подлинному Грибоедову, каким он предстает в своих сочинениях, дневниках, письмах, в воспоминаниях о нем друзей и недругов! Большинство этих источников Тынянов читал или мог читать, но сознательно пренебрег ими. Он рисовал образ человека, пожертвовавшего убеждениями ради карьеры, предавшего единомышленников-декабристов, подавленного угрызениями совести и противного себе и автору. Это — совершенно ложная картина, но она показалась Тынянову интереснее правды. Он был напитан идеалами Серебряного века с его воспеванием раздвоения личности, бесплодных сомнений, неверия в будущее и гибели всего достойного. Он просто не мог понять людей Золотого века, которым колебания, упадок духа и наклонность к самоубийству были глубоко чужды. Знай Тынянов Грибоедова лично, он или вовсе не написал бы свой роман, или написал бы его в том же духе. Право романиста — по-своему представлять героя, но персонаж с историческим именем не следует смешивать с реальным прототипом. Кроме «Смерти Вазир-Мухтара» существуют еще два или три биографических романа о Грибоедове, но они никогда не пользовались широкой популярностью.

Что говорить об ученых и романистах, если даже в серии «ЖЗЛ», выпустившей с 1933 года более восьмисот книг о великих людях всех стран и эпох, не была издана биография Грибоедова! Настала пора восполнить этот пробел. Автор, профессиональный историк, специалист по общественной мысли XIX века, предпринял попытку создать научный труд в возможно более художественной форме. Все факты, вплоть до мельчайших, взяты из источников; все диалоги и внутренние монологи также были записаны самим Грибоедовым или мемуаристами (некоторые из них не обладали литературным навыком, поэтому изредка цитаты приводятся не только в современной орфографии, что является общим правилом, но и в соответствии с разговорной, а не книжной речью XIX века: «оный» заменяется на «этот» и т. п.).

В книге упомянуты и использованы все художественные, публицистические произведения Грибоедова (кроме разрозненных заметок), чья принадлежность его перу достаточно доказана, вся его переписка и все сколько-нибудь достоверные сведения о нем, взятые из воспоминаний современников, — поэтому читатели получат возможность сами о нем судить.

«Горе от ума» — воистину великое творение, ибо неисчерпаемо. Тысячи филологов, историков и театроведов писали о нем почти два века, но и тысяча первому нашлось что сказать. Суждения, высказанные в этой книге относительно персонажей бессмертной комедии, основаны на грибоедовских характеристиках, не замеченных или искаженных в прежних работах. Так, незавидная репутация полковника Скалозуба, будто бы получившего награду не военными заслугами, а штабными интригами, основана на прямом недоразумении и восходит к М. В. Нечкиной, по непонятной рассеянности спутавшей даты старого и нового стиля. Как оказалось, много неизвестного и интересного можно найти и в образах других героев пьесы.

«Горе от ума» считается знакомым всем, кто получил хотя бы неполное среднее образование в русской школе. Однако изучить по программе — не значит знать. Если бы Грибоедов предполагал, что его станут «проходить», он не взялся бы за перо. Но никто не застрахован от попадания в классики. «Горе от ума» — прекрасная комедия, и читателям, добравшимся до шестой главы, было бы полезно держать ее в руках или в голове.

Повествование в книге ведется как бы изнутри эпохи. Рассказчик не только не подозревает о существовании XX или XXI века, но и в 1817 году, например, не знает, что произойдет в 1821-м. Такой прием обычно используется в детективах, но он имеет свои достоинства и в историческом сюжете, заставляя читателя проживать жизнь вместе с героем, не представляя, что ждет впереди. Более того, Рассказчик глядит на мир в основном глазами героя (кроме, естественно, пролога и эпилога): то, что тот лично не видел и не слышал, сообщается исключительно по слухам, идет ли речь о московском пожаре 1812 года, восстании декабристов или нападении на тегеранское посольство. Потомки часто неверно оценивают поступки и творчество исторических лиц, потому что не сознают степень их осведомленности об окружавшем их мире.

За спиной Рассказчика незримо присутствует Историк. Он не имеет своего голоса в книге, кроме как в редких примечаниях и двух особо выделенных местах, но он представляет себе значимость происходящих событий и их последствия. Поэтому, с точки зрения современных читателей, книга имеет один недостаток: она требует внимания. Любые факты от самых первых строк, любые самые второстепенные персонажи будут так или иначе всплывать в новом свете в третьей, седьмой или даже последней главах; ни один эпизод не упоминается впустую. Рассказчик по возможности старается напомнить, где прежде встречалось то или иное имя, но читатель, пропустивший его в начале, может потерять потом нить повествования. Ведь начать читать биографию с середины — все равно что встретить взрослого человека, ничего о нем не зная: многое в нем будет непонятно.

Источник

В начале 19 века к образованию подходили иначе чем в наше время

Задание 8. Установите соответствие между грамматическими ошибками и предложениями, в которых они допущены: к каждой позиции первого столбца подберите соответствующую позицию из второго столбца.

A) неправильное построение предложения с косвенной речью

Б) ошибка в построении предложения с однородными членами

B) нарушение в построении предложения с несогласованным приложением

Г) нарушение связи между подлежащим и сказуемым

Д) неправильное построение предложения с деепричастным оборотом

1) С журналисткой газеты «Неделя» были откровенны даже те, кто обычно не любил рассказывать о себе подробно, и это делало её незаменимым работником.

2) В конце XIX начале XX века появляются словари, не только толкующие заимствованные, но и исконно русские слова.

3) Император Николай Павлович после встречи с А. С. Пушкиным сказал, что «я нынче долго говорил с умнейшим человеком России».

4) Многие из тех, кто бывал в парке усадьбы «Михайловское», восхищался красотой деревьев.

5) Подросткам было совершенно незнакомо то место, которое, выйдя из метро, оказалось перед ними.

6) Французский писатель и переводчик Проспер Мериме, изучая русский язык, сказал, что он «необычайно богат и примечателен главным образом точностью оттенков».

7) Художественные средства, которые были использованы в стихотворении А. С. Пушкина «Деревне», тяготеют к классицистической традиции.

8) Все, кто рано начинает учить иностранный язык и систематически занимается его изучением, овладевают им в совершенстве.

9) Знакомясь с историей России 20-х годов XX века, почти все приходят к выводу, что судьбу страны определяла не столько классовая борьба, сколько жестокая воля людей, захвативших власть.

Рассмотрим каждое из данных предложений и определим, допущены ли в них грамматические ошибки.

1) С журналисткой газеты «Неделя» были откровенны даже те, кто обычно не любил рассказывать о себе подробно, и это делало её незаменимым работником. Сложное предложение. Грамматической ошибки нет.

3) Император Николай Павлович после встречи с А. С. Пушкиным сказал, что «я нынче долго говорил с умнейшим человеком России». Имеется ошибка в построении предложения с косвенной речью: в одном предложении использованы одновременно прямая и косвенная речь. Верно: Император Николай Павлович после встречи с А. С. Пушкиным сказал, что он нынче долго говорил с умнейшим человеком России. (Ошибка А)

4) Многие из тех, кто бывал в парке усадьбы «Михайловское», восхищался красотой деревьев. Сложное предложение. Есть ошибка: подлежащее и сказуемое не согласованы. Верно: многие из тех, кто …, восхищались. (Ошибка Г)

5) Подросткам было совершенно незнакомо то место, которое, выйдя из метро, оказалось перед ними. Простое предложение. Есть ошибка: подлежащее (место) не выполняет действие, выраженное деепричастным оборотом (выйдя из метро). (Ошибка Д)

6) Французский писатель и переводчик Проспер Мериме, изучая русский язык, сказал, что он «необычайно богат и примечателен главным образом точностью оттенков». Сложное предложение. Грамматической ошибки нет.

7) Художественные средства, которые были использованы в стихотворении А. С. Пушкина «Деревне», тяготеют к классицистической традиции. Сложное предложение. Есть ошибка: есть при несогласованном приложении есть родовое слово (стихотворение), то название в кавычках должно стоять в именительном падеже. Верно: в стихотворении «Деревня». (Ошибка В)

8) Все, кто рано начинает учить иностранный язык и систематически занимается его изучением, овладевают им в совершенстве. Сложное предложение. Грамматической ошибки нет.

9) Знакомясь с историей России 20-х годов XX века, почти все приходят к выводу, что судьбу страны определяла не столько классовая борьба, сколько жестокая воля людей, захвативших власть. Грамматической ошибки нет.

Проверка. Обязательно разберите каждое предложение из предложенных вариантов, чтобы не допустить ошибку. Цифры в ответе не повторяются.

В ответ выписываем цифры, соответствующие буквам, чётко соблюдая их порядок, без пробелов и запятых.

Источник

Образование в конце 19 – начале 20 веков

Том РОССИЯ. Москва, 2004, стр. 681

Скопировать библиографическую ссылку:

Образование в конце 19 – начале 20 веков

В кон. 19 – нач. 20 вв. ста­ло оче­видным от­ста­ва­ние со­дер­жа­ния об­ра­зова­ния, ме­то­дов и средств обу­че­ния в массо­вой шко­ле от но­вых по­треб­но­стей об­ще­ст­ва. Школь­ная сис­те­ма по-преж­не­му строи­лась в зна­чи­тель­ной ме­ре по со­слов­но­му прин­ци­пу. Уро­вень гра­мот­но­сти жен­щин со­став­лял треть от гра­мот­но­сти муж­чин. По дан­ным на 1893, шко­ла­ми в Ев­ро­пей­ской час­ти Рос­сии бы­ло ох­ва­че­но в го­ро­дах 75% маль­чи­ков, в сель­ской ме­ст­но­сти 70%, де­во­чек со­от­вет­ст­вен­но 38,8% и 18%. Од­но выс­шее учеб­ное за­ве­де­ние при­хо­ди­лось на 3,4 млн. чел. (все­го учи­лось 14 тыс. студен­тов), а один уни­вер­си­тет – на 17 млн.чел. В 1900–17 был от­крыт 91 вуз. В 1913–14 на­счи­ты­ва­лось 63 го­су­дар­ст­вен­ных и 54 об­ще­ст­вен­ных и ча­ст­ных ву­за. К нач. 1917 выс­шая шко­ла объ­е­ди­ня­ла 11 уни­вер­си­те­тов и 40 школ уни­вер­си­тет­ско­го ти­па, вклю­чая юри­ди­че­ские, ме­ди­цин­ские, вос­то­ко­вед­че­ские, ис­то­ри­че­ские, а так­же «ака­де­ми­че­ские от­де­ле­ния» нар. уни­вер­си­те­тов; 9 пе­да­го­ги­че­ских ин­сти­ту­тов и выс­ших кур­сов; 9 учеб­ных за­ве­де­ний му­зы­каль­но-те­ат­раль­но­го и изо­бра­зи­тель­но­го ис­кус­ст­ва; 7 ду­хов­ных учеб­ных за­ве­де­ний, 19 ин­же­нер­ных, 15 сель­ско­хо­зяй­ст­вен­ных, 6 ком­мер­че­ских ин­сти­ту­тов; 8 во­ен­ных и во­ен­но-мор­ских ака­де­мий и выс­ших учи­лищ.

Источник

Образование в xix веке

Особенности системы образования в XIX веке

Система образования любого государства является важнейшим инструментом формирования личности гражданина. Влияние государства на систему образования бесспорно.

В XIX веке система образования в России принимает новые формы.

Необходимость образования для широкого круга населения страны становится необходимостью.

С этой целью в 1802 году было создано Министерство народного просвещения, которому подчинялась вся система народного образования, кроме учебных заведений для женщин, которые находились в подчинении ведомству императрицы Марии Федоровны.

При Министерстве было создано Главное управление училищ. Члены Главного управления училищ в 1804 году разработали законодательный акт «Предварительные правила народного просвещения». Согласно Правилам были опубликованы такие документы, как:

— «Устав университетов Российской империи»

— «Устав учебных заведений, подведомственных университетам».

В соответствии с этими документами обучение объявлялось бесплатным и бессословным (исключение — крепостные крестьяне). А так же устанавливалась преемственность между различными типами образовательных учреждений:

— приходские училища — один год обучения;

— уездные училища — два года обучения;

— гимназии в губерниях — четыре года обучения;

В идеале это означало, что любой человек, пройдя все ступени обучения, мог получить высшее университетское образование. Но реформа не предусматривала обучение в гимназиях и университетах детей крепостных крестьян и женщин.

Страна была поделена на 6 образовательных округов, во главе которых находились университеты.

В каждом округе были назначены попечители из числа членов Главного управления училищ, которые следили за делами в отведенном ему округе, получал отчеты о деятельности образовательных учреждений, отвечал за организацию университета и проводил в жизнь образовательную политику государства.

В каждом округе при университете были созданы Училищные комитеты, которые руководили деятельностью образовательных учреждений в своем округе.

«Цель каждой системы образования заключалась в том, чтобы подготовить учеников к обучению на более высокой ступени и дать законченное образование тем, кто не смог или не хотел получать дальнейшее образование» [4;16].

Обучение в приходских училищах предусматривало двоякую цель: во-первых готовило к поступлению в уездные училища и во-вторых давало детям первоначальные знания.

Здесь обучали читать, писать, считать, основам природоведения, гигиены и Закона Божьего. А также изучалась книга «Краткое наставление о сельском домоводстве». Все занятия проводились одним учителем, это был приходской священник.

Специальных учебников не существовало и каждый учитель учил детей на своё усмотрение.

После восстания декабристов в стране произошел пересмотр результатов реформы. От образования требовался поворот на укрепление патриархальных устоев.

Поэтому в 1826 году был создан Комитет устройства учебных заведений, который постановил запретить произвольное обучение.

В 1828 году Комитетом принят новый документ: «Устав гимназий и училищ уездных и приходских».

Согласно этому документу упразднялась преемственность между учреждениями. Теперь каждое учреждение должно было давать законченное образование.

Приходские училища предназначались для детей крестьян, мещан и ремесленников.

По мнению членов Комитета для каждого сословия предназначался свой уровень образования, необходимый им в силу выполняемых ими обязанностей. Впервые заговорили о значимости воспитательной работы в школах.

В начале второй половины XIX века произошло событие, реформа 1861 года, которая принесла с собой не только отмену крепостного права, но и породила большой интерес общественности к вопросам воспитания и образования подрастающего поколения.

Помимо этого отмена крепостного права принесла с собой проблему несправедливого деления школ по сословному и половому признакам.

В 1861 году особая комиссия представила «Проект общего устройства народных училищ» в котором предусматривалось появление новых общеобразовательных учреждений. При этом сохранялись и приходские и уездные училища.

Стали открываться народные училища, прогимназии и гимназии, которые, в свою очередь, подразделялись на филологические и реальные.

К 1864 году был разработан и принят новый устав для средних школ. Этот документ провозглашал бессословное обучение всех детей, независимо от профессии или верования родителей. Главное, чтобы родители были способны оплатить обучение. От оплаты могли быть освобождены только дети малоимущих родителей, но их количество в общеобразовательном учреждении регламентировалось — не более 10 %.

«Положение о народных училищах», принятое в 1864 году объявляло о бессословности школ, давало право открытия начальных школ земствам, органам местного самоуправления, общественным организациям и частным лицам, которые сами решали вопрос об оплате за обучение.

«Цель народных училищ — „утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания“.

Предметы преподавания: Закон Божий, чтение (книги гражданские и церковные), письмо, четыре действия арифметики, церковное пение» [3; 295].

Прогимназия являлась начальной ступенью гимназии. Предполагала четырехлетний курс обучения. Реформой предполагалось в статус прогимназии перевести уездные училища и двухлетние приходские школы.

Уставом 1864 года были созданы два типа средних школ: классическая гимназия и реальная гимназия.

В свою очередь классическая гимназия имела деление на классические гимназии с изучением двух древних языков и классические гимназии с изучением одного древнего языка, чаще всего это был латинский язык.

Обучение в этих учреждениях позволяло в дальнейшем продолжить обучение в университете. В реальных гимназиях древние языки не преподавались и их окончание не позволяло продолжать обучение в университете, но открывало возможность поступить в технические и сельскохозяйственные высшие учебные заведения.

В классических гимназиях курсы математики и естествознания были уменьшены, в реальных гимназия увеличивается курс естествознания, вводится черчение и дополнительно преподаются два новых иностранных языка. По желанию руководства и обучающихся вводились курсы пения, музыки, гимнастики, танцев. Обучение предполагало семилетний курс.

Новый устав придавал большое значение личного примера учителя в воспитании и обучении подрастающего поколения; были отменены телесные наказания. Так же учителю было позволено самостоятельно составлять учебные планы, выбирать учебники из утвержденного Министерством народного просвещения списка.

Между народными училищами и гимназиями преемственности не было, таким образом, дети низших сословий не имели возможность получать полное классическое образование. Доступ им в высшие учебные заведения был полностью перекрыт.

Ещё одним важным достижением реформ 1864 года стало учреждение женских всесословных училищ.

В 1870 году стали появляться женские гимназии и прогимназии. Они были всесословными, но платными.

«Основными предметами были: Закон Божий, русский язык, арифметика с приложением к счетоводству и основы геометрии, всеобщая и русская география и история, главнейшие понятия из естественной истории и физики со сведениями по домашнему хозяйству и гигиене, французский и немецкий языки, музыка, пение танцы» [4; 25].

С 1872 года появились частные женские гимназии, обучение в которых проходило по программам, утвержденным Министерством народного просвещения, и приближались по уровню обучения к мужским гимназиям. Для получения аттестата экзамены сдавались в мужских гимназиях.

В 1866 году Министерство народного просвещения возглавил Граф Дмитрий Андреевич Толстой. Он отличался очень консервативными взглядами на систему образования в целом. При его руководстве Министерством были ограничены свободы университетов, введен жесткий контроль за школьными программами.

Являясь одновременно и обер-прокурором Святейшего Правительствующего Синода, он противился открытию земских школ и всячески приветствовал церковно-приходские школы, уровень обучения в которых было на порядок ниже. Одновременно с усилением влияния церкви на школы в 1869 году Д.А.

Толстой вводит должность инспектора народных училищ в каждой губернии Российской Империи. А в 1874 году появились должности директоров народных училищ. Так усиливался контроль за деятельностью учителей народных училищ.

Очередные нововведения вступили в силу в 1871 году. Благодаря проекту публицистов Михаила Никифоровича Каткова и Павла Михайловича Леонтьева исчезло деление гимназий на классические и реальные. Была полностью пересмотрена программа преподавания. Теперь в гимназиях более 40 % учебного времени отводилось изучению древних языков.

Отводилось больше учебных часов на изучение математики, физики, математической географии. Естествознание и химия теперь не преподавались вообще, а количество часов на рисование, черчение, чистописание и историю значительно сократилось.

Бывшие реальные гимназии по реформе 1871 года были переименованы в реальные училища с профессиональным уклоном.

Обучение было шестилетним, но предполагалось и обучение в дополнительном седьмом классе, где можно было дополнительно обучаться на механико-техническом, химико-техническом и общеобразовательном отделениях.

Обучение в реальном училище не позволяло продолжить обучение в университетах, но зато удовлетворяло потребности промышленности в квалифицированных инженерных кадрах.

16 марта 1882 года пост министра народного просвещения занимает Иван Давыдович Делянов.

В 1884 году при его непосредственном руководстве выходит новый проект переустройства церковно-приходских школ, предложенный ещё одним видным политическим деятелем второй половины XIX века — Константином Петровичем Победоносцевым. Целью этого нововведения было вернуть под контроль церкви все церковно-приходские училища, которые в 1870-х годах были у церкви изъяты.

«Правила о церковно-приходских школах» предусматривали, что церковно-приходские школы «имеют целью утверждать в народе православное учение веры и нравственности христианской и сообщать первоначальные полезные знания«[8; 1]. Церковно-приходские школы должны были на местах заменять министерские училища и земские школы.

А в 1887 году вышел новый документ Министерства народного просвещения — «О сокращении числа учеников в гимназиях и прогимназиях
и изменении состава оных» — так назывался доклад И.Д. Делянова, который был издан 18 июня (1 июля) 1887 года. Доклад получил довольно печальное название — «Циркуляр о кухаркиных детях».

В нем министр народного просвещения граф Иван Давыдович Делянов призывал принять меры в учебных заведениях «от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детям коих, за исключением разве одаренных гениальными способностями, вовсе не следует стремиться к среднему и высшему образованию» [8; 890].

Также в 1887 году в гимназии и прогимназии Российской Империи распоряжением министра просвещения был ограничен прием евреев, закрыты приготовительные классы при гимназиях. Таким образом приводились в действие слова министра об ограничении образования для низших сословий.

Но не всё было так грустно.

Министерство народного просвещения под давлением либеральных общественных кругов периодически ослабляло давление и надзор на школы. Однако всё более стремилось уйти от материалистических тенденций, царивших в обществе, к классическим и привычным формам обучения. Министерство всецело поддерживало создание церковно-приходских школ, в том числе и финансами.

Так с 1896 года из государственного казначейства выделялось по 3 миллиона 279 тысяч рублей ежегодно на развитие системы церковно-приходских школ, содержание учителей. Таким образом церковно-приходская школа фактически становится государственной.

Отличие земской школы от церковно-приходской школы выражалось в содержании обучения. В церковно-приходских школах учителями являлись, прежде всего, священники.

В учебном плане преобладали такие предметы, как Закон Божий, церковное пение, чтение церковных книг — на это отводилось до 46 % учебного времени.

Тогда как в земских школах, не отвергая религиозную составляющую, расширялось обучение географии, истории, естествознанию.

Последняя четверть XIX характеризуется началом борьбы за народную школу между земствами и правительством. Правительство стремилось содержание школ взвалить на плечи земства, но при этом хотело всецело контролировать учебный процесс. Земства же стремились к независимой от правительства школе.

В этот же период педагогическая общественность сама начинает проявлять большую активность. Образуются различные педагогические комитеты и общества, содействующие образованию. Одним из главных занятий этих обществ являлась разработка новых учебных пособий.

Хотя недостатка в учебной литературе не наблюдалось, не все учебники были написаны профессиональными педагогами.

В целом сеть общеобразовательных учреждений в Российской Империи в начале XX была достаточно разнообразна.

Чехов Николай Владимирович, видный педагог XIX-XX веков, выделил более семнадцати типов одноклассных и двуклассных училищ, находящихся не только в ведении Министерства народного просвещении, но и различных ведомств.

«И все эти 17 типов представляли часто огромные отличия друг от друга и по задачам, и обстановке, и по способам обеспечения и фактического управления. Различались они и по постановке учебной части, а следовательно и фактическими программами своего курса» [9; 47].

Использованная литература

Образование в XIX веке (стр. 1 из 4)

В начале XIX века эта система подверглась коренной перестройке. Программа средней школы была расширена и усложнена, а обучение продлено до 7 лет (последовательно в четырёх видах учебных заведений – приходской школе, уездном и главном и главном училищах и гимназии).

С известными оговорками к общеобразовательным можно отнести созданные во второй половине века миссионерские школы
для детей нерусских народов Поволжья ( татар, чувашей и др.), где готовили переводчиков, учителей и низшее провославное духовенство. Основной формой обучения податного населения продолжали оставаться школы грамоты.

Для дворянских детей была создана сеть закрытых учебных заведений. ( Пажеский корпус, кон. 50-ых годов; «Воспитательное общество благородных девиц» при Смольном монастыре ( Смольный институт ), 1764; Царскосельский лицей, 1811 и др.). Эти учебные заведения пользовались наибольшей финансовой поддержкой правительства. Для сравнения : один Смольный институт получал 100 тыс.

рублей в год, в то время как все народные школы целой губернии – всего 10 тыс. рублей, причём, часть этих денег предназначалась на нужды больниц, богаделен и т. п.

Появились профессионально-художественные училища закрытого типа, в которые не принимали детей крепостных крестьян ( Балетная школа при Московском воспитательном доме, 1773; академия художеств, 1757, дававшая профессиональную подготовку в области живописи, ваяния и зодчества и др. ). К концу XVIII века в стране было 550 учебных заведений с числом учащихся около 60-70 тыс.

Хотя создание системы народных училищ и других общеобразовательных школ явилось важным вкладом в становление русской светской школы, но провозглашённая «всесословной», она на деле оставалась придатком сословной системы образования.

Эта ситуация отражала отношение властей к распространению знаний среди низших сословий. « Черни не должно давать образование, — писала Екатерина московскому генерал-губернатору П. С.

Салтыкову, — поскольку она будет знать столько же, сколько вы да я, то не станет повиноваться нам в той мере, в какой повинуется теперь». Эта ситуация не менялась до начала XX века.

Значительные успехи были достигнуты в области высшего образования.

В начале XIX в. было образовано 5 университетов – Дерптский ( Тартуский ), Казанский, Харьковский и др.

Возросшее число школ сделало актуальной проблему подготовки учителей, которых катастрофически не хватало ( на каждое уездное училище, например, приходилось в среднем по 2 учителя, преподававших по 7-8 предметов каждый).

Петербургское главное народное училище для подготовки учителей народных училищ, открытое в 1782 году, было преобразованно в Педагогический институт. Педагогические институты были созданы при всех университетах.

Домашнее образование

Если определять эффективность образовательной системы количеством ярких воспитанников, то лучше всего в России себя зарекомендовала как раз система домашнего обучения и воспитания. Каждая семья создавала свою образовательную конструкцию в результате творческого общения родителей, преподавателей и ребёнка. Однако эта произвольная конструкция имела жёсткий каркас.

Гувернантка – домашний наставник – репетитор

Вот триада, составившая систему домашнего обучения и воспитания.

Гувернантку-иностранку обычно преглашали к ребёнку 5-6 (иногда 3-4) лет и поселяли рядом с детской. Дабы привить ребёнку хорошие манеры, гувернантка ела вместе с ребёнком, гуляла, играла с ним.

И занималась с ним – на иностранном языке. Родному языку до поры до времени учились без программ и педагогов.

К 10-12 годам ребёнок получал возможность читать на двух-трёх языках книги из домашней библиртеки.

И тут наступала пора приглашать домашнего наставника. Вот где начиналось настоящее педагогическое творчество родителей.

Гувернантку представляли рекомендательные письма, предшествующий опыт работы, а знание иностранного языка подтверждалось иностранным происхождением. А где готовили в домашние наставники? Нигде! Как и сегодня.

Кого же приглашали в наставники? Да кого угодно, в меру прозорливости и изобретательности родителей.

Если с гувернанткой ребёнок осваивал дом, то с домашним наставником он осваивал мир. Домашний наставник был для ребёнка другом, наперсником, покровителем, компаньоном во время путешевствий, партнёром для игр, объектом для подражания, положительным примером. То есть всем. Он мог быть чудаком, но не мог не быть личностью, а отсутствие диплома педагога никого не смущало.

В русской литературе XIX века домашние наставники изображались значительно чаще, чем, скажем, гимназические преподаватели.

Мемуары свидетельствуют, что в прошлом веке почти у каждого человека из состоятельной семьи был хотя бы один хороший наставник, оставивший по себе добрую и благодарную память. Так, А. С.

Грибоедова, не забывшего в своей комедии помянуть метким словом и домашних учителей, воспитывал учёный-энциклопедист И. Б. Петрозилиус, служивший в университетской библиотеке.

Талантливым домашним наставником был И. А. Крылов, некоторое время живший в семействе князя Голицына. Как вспоминал Ф. Ф. Вигель, «несмотря на свою леность, он от скуки предложил князю Голицыну преподавать русский язык младшим сыновьям его и, следственно, и соучащимся с ними.

И в этом деле показал себя он мастером. Уроки проходили почти все в разговорах; он умел возбуждать любопытство, любил вопросы и отвечал на них так же толковито, так же ясно, как писал свои басни.

Он не довольствовался одним русским языком, а к наставлениям своим примешивал много нравственных поучений и объяснений разных предметов из других наук».

Из русских домашних наставников самую большую известность приобрёл В. А. Жуковский, воспитавший императора Александрa II.

Перед вступлением в должность Жуковский представил Николаю I «План учения», в котором изложил принципы созданной им особой системы воспитания и образования будущего монарха, а также свои педагогические и политические взгляды.

А будучи принятым в дом, прежде всего обязал коронованного родителя следовать одобренному плану.

Помимо постоянно живущего в доме наставника родители часто приглашали и приходящих учителей. «Берём же побродяг и в дом, и по билетам», — сокрушался Фамусов. По окончании урока учителю выдавался билет, который служил потом документом для оплаты.

Среди приходящих учителей преобладали русские люди – студенты, вынужденные давать уроки для оплаты своего обучения, семинаристы. Они часто были выходцами из образованных семей и обладали более глубокими знаниями, нежели многие из их иностранных коллег. Но в числе дающих платные уроки не стеснялись состоять и известные люди.

Так, знаменитый Добужинский давал уроки рисования маленькому Володе Набокову, а его маме, когда она была девочкой, зоологию преподавал известный учёный Шимкевич.

При этом ребёнок мог одновременно и гимназию посещать, но это вовсе не значит, что родители отказывались от домашнего наставника и репетиторов. Дело находилось всем.

Принципы домашнего воспитания

Все удачные примеры домашнего воспитания позволяют выделить главный его принцип – доверие педагогу, которому родители частично отдавали свои воспитательные права, вплоть до права «казнить и миловать».

Доверившись домашнему учителю, родители избегали открыто вмешиваться в воспитательный процесс и подчёркнуто почтительным отношением к педагогу укрепляли его авторитет в глазах своего ребёнка. При этом в глазах ребёнка повышался и авторитет родителей, непричастных к прозаической воспитательной рутине и выступавших как высший суд.

Неискренность в отношениях между семьёй и домашней «школой» в этом случае полностью исключалась – иначе гувернёр или наставник не сумел бы ужиться в доме. Обычно к нему относились как к члену семьи и участнику всех её радостей и забот.

Знание семейного уклада, обстановки в доме, характера воспитанника помогало «школе» находить и принимать верные педагогические решения.

В середине XIX века появились специальные методики домашнего воспитания, которые учитывали накопившийся опыт.

Они предусматривали «образовательные беседы» и «образовательные прогулки», во время которых можно было в непринуждённой форме объяснить достаточно сложные вещи – нравственные и философские представления, логические категории, классификации биологических процессов и многое другое.

Беседы рекомендовалось проводить регулярно в специально отведённые для этого часы занятий. Они должны были служить для обобщения изученного и увиденного на прогулках, а также для размышлений вслух и развития речи.

Опыт передачи знаний путём непринуждённого общения отразился и в детской литературе – в жанре назидательной беседы (учителя с учеником, отца с сыном и др.). «Разговоры благоразумной наставницы с благовоспитанными воспитанницами», «Письма матери к сыну о праведной чести и к дочери о добродетелях, приличных женскому полу» вошли в круг немногочисленных в то время изданий для юношества на русском языке.

Обучение «шутя» вовсе не исключало систематических уроков («классов») и самостоятельной подготовки к ним. Обычно для прохождения курса в компанию к воспитаннику брали ещё двух-трёх детей, живущих по соседству.

В этом небольшом коллективе вырабатывались навыки общения со сверстниками, дух соревнования хорошо сказывался и на качестве обучения.

Регулярные занятия дополнялись общением с наставником во время выполнения бытовых домашних дел или на прогулках, которые были обязательными в любое время года и в любую погоду.

Российская школа конца XIX века в контексте европейского образования

Косторных Ю. А. Российская школа конца XIX века в контексте европейского образования [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Москва, декабрь 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/65/3140/ (дата обращения: 01.04.2019).

В XIX веке в России начинается процесс смены образовательных парадигм, обусловленный интенсивными изменениями в политико-экономических и социально-культурных сферах. [3, с.1]

Самое благоприятное влияние на развитие образования оказывало общественно-педагогическое движение, в рамках которого наряду с разработкой теоретических основ педагогической науки, особое внимание уделялось личности учителя.