традиционный подход к обучению обучение это линейный процесс

Традиционный подход к обучению обучение это линейный процесс

ПЕДКАМПУС | ОТВЕТЫ НА ТЕСТЫ запись закреплена

Пример итогового теста с ответами

Какая модель учебного процесса обеспечивает такой подход к его проектированию, при котором в условиях реального мира определяются «точки привязки» к конкретной проблеме или ситуации?

Теория когнитивной гибкости
Проблемно-ориентированное обучение
Ситуативное обучение
+ «Заякоренный» учебный процесс

Что представляет собой ассимиляция?

+ усвоение нового опыта, который пополняет уже приобретенные учащимся знания
приобретение исключительно позитивного опыта
утрату старого опыта, но приобретение нового опыта
приобретение исключительно негативного опыта

Новое «общество глобальной компетентности» характеризуется следующими особенностями:

+ объем информации, пересылаемой через искусственные спутники Земли в течение двух недель, достаточен для заполнения 19 миллионов томов
+ объем знаний, порождаемых в мировом сообществе, удваивается каждые два-три года
объем знаний, порождаемых в мировом сообществе, удваивается каждые двадцать лет
+ ежедневно в мире публикуется 7000 научных и технических статей

Что в рамках информационно-коммуникационного подхода к образованию и воспитанию означает тезис «Обучение – активный, а не пассивный процесс»?

+ В большинстве областей деятельности люди оказываются перед необходимостью создания знаний, а не их воспроизведения
Изучение чего-либо – это естественное состояние мозга, однако процесс обучения для каждого носит индивидуальный характер
Обучение тесно связано с интеграцией знаний и учетом контекста
Обучение, рассматриваемое как формирование системы знаний, должно происходить в коллективах

В рамках каких теорий проводятся исследования в области когнитивного обучения?

+ теория конструктивистских моделей учебного процесса
+ ситуативная модель процессов познания
+ социокультурная теория
модель учебного процесса «мастер–мастер»

Принцип интерактивности при обучении с применением ДОТ заключается в том, что (укажите наиболее полный ответ):

+ в процессе обучения обучаемый постоянно взаимодействует с системой поддержки процесса обучения и/или преподавателем-тьютором для получения дополнительной информации, указаний, разъяснений, оценки своей деятельности.
в процессе обучения обучаемый постоянно взаимодействует с преподавателем-тьютором для получения дополнительной информации, указаний, разъяснений, оценки своей деятельности.
в процессе обучения преподаватель постоянно взаимодействует с системой поддержки процесса обучения
в процессе обучения обучаемый постоянно взаимодействует с системой поддержки процесса обучения

Что представляет собой аккомодация?

разрушение сложившейся системы понятий с учетом приобретенного опыта
формирование новой системы понятий с учетом приобретенного опыта
+ модификация сложившейся системы понятий с учетом приобретенного опыта
формирование ложной системы понятий с учетом приобретенного негативного опыта

Укажите основные недостатки очной формы обучения:

+ сложность организации обучения социально-защищенных групп учащихся
обучение в традиционной форме, используемой в России в высших и средних учебных заведениях
+трудоемкость осуществления преподавателем контроля действий каждого ученика при выполнении практических заданий
+субъективизм в оценке работы учащихся и интерпретации программы обучения

Как и Пиаже, Брюэр подчеркивал, что обучение – это активный процесс, в ходе которого учащиеся создают новые идеи и концепции на базе ранее полученных знаний и опыта. Он выявил основополагающие принципы преподавания. Какие?

+ содержание учебного процесса необходимо спланировать так, чтобы облегчить учащимся экстраполяцию и/или заполнение пробелов в знаниях (возможность выхода за пределы предоставляемой учителем информации)
учебный процесс должен иметь максимальную эффективность, какой бы ценой это ни достигалось
+ учебный процесс следует структурировать таким образом, чтобы учащемуся было легко учиться (спиральная организация)
+ преподавание должно быть основано на опыте и контексте, которые обуславливают желание и способность детей учиться (готовность);

В противовес традиционной парадигме преподавания и учения сегодня формируется новая парадигма этого процесса, которая характеризуется следующими тезисами:

+Обучение – активный, а не пассивный процесс
+Обучение – естественный процесс
+Обучение – социальный процесс

Что в рамках информационно-коммуникационного подхода к образованию и воспитанию означает тезис «Обучение – естественный процесс»?

Обучение, рассматриваемое как формирование системы знаний, должно происходить в коллективах
Обучение тесно связано с интеграцией знаний и учетом контекста
+Изучение чего-либо – это естественное состояние мозга, однако процесс обучения для каждого носит индивидуальный характер
В большинстве областей деятельности люди оказываются перед необходимостью создания знаний, а не их воспроизведения.

Для эффективного использования новых информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) и повышения качества образования необходимо выполнить следующие ключевые условия:

+следует предоставить в распоряжение преподавателей и учащихся высококачественные, значимые и представляющие общекультурную ценность цифровые учебные ресурсы
-учащимся надлежит ограничить доступ к сети Интернет
+преподаватели должны обладать достаточными знаниями и умениями для того, чтобы с помощью новых цифровых средств и ресурсов поддерживать высоких стандарты успеваемости учащихся
+преподавателям надлежит обеспечить доступ к цифровым технологиям и сети Интернет

Источник

Традиционный подход к обучению обучение это линейный процесс

4.13. Традиционная педагогика – педагогика плана (предметный подход, классно-урочная система)

Традиционное обучение – обучение плановое, «запрограммированное». Программа обучения задаётся через предметность содержания, классно-поурочную систему, тематическое планирование, планирование каждого урока.
«Если ум имеешь, дела и сроки предусматривай» (из русской летописи XVII века).
«Обучать надо без пропусков, согласно плану и утверждённому порядку» (из «Памятки учителю церковноприходских школ», утверждённой Святейшим Синодом в 1896 году).
Совершая поездку по Франции, К.Д.Ушинский описывал «доведённую до крайности» систему «централизации учебной части», при которой каждый чиновник министерства, взглянув на часы, мог сказать с уверенностью, что в этот час во всех гимназиях Франции, переводится, и с одними и теми же комментариями разбирается одна и та же страница Цицерона, или пишется десятками тысяч рук сочинение на одну и ту же тему.
Подобная жёсткая регламентация имела место и в советской школе. Так, например, все варианты проведения уроков истории были изложены в специальных методических пособиях, деятельность учителя оценивалась проверяющими инстанциями по точности «воспроизведения» методички, по соблюдению сроков «прохождения» учебного материала.

Традиционное обучение немыслимо без предметного подхода.
Исторический прецедент: семь свободных искусств – тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия, музыка) в средневековой школе.
Чему учить? Классическим предметам, при доминировании линейной (последовательной) структуры изложения их содержания, при непременном установлении «межпредметных» связей, «концентрическом» возвращении к пронизывающим всё, «несущим» темам и понятиям.
В традиционной школе, за основу обучения берётся предмет, а не «элективный», «интегративный» курс, не проект. Логика науки жёстко соотносится с логикой учебного содержания, учебного предмета. Не возводить стену между наукой и предметом. «Цельный, логически связанный организм» науки пусть не превратится в «набор довольно бессвязанных и бесполезных сообщений о многоразличных предметах (Каптерев П.Ф.). Логика предмета дисциплинирует, упорядочивает сознание ученика. «Математика ум в порядок приводит». Предметы развивают различные аспекты ума, в совокупности давая гармоничного, разностороннего, готового к сколь угодно детальной специализации ученика.
Результативность обучения достигается знаниями, опытом личными качествами учителя и создателей учебных предметных курсов. Учителя и эксперты (учёные, воспитатели, наиболее опытные, уважаемые люди) «решают задачу отбора основного учебного (предметного) материала на урок <> организуют целесообразную, отвечающую особенностям содержания и уровню развития деятельность учеников на уроке и дома». Предметный подход препятствует экспансии «дурной эклектики» в содержание образования, «приучает нового ученика к отчётливости и основательности в понимании» основ наук (К.Д.Ушинский).
Даже признанные учёные, входящие в пул «официально признанных» педагогов, насмотревшись на постперестроечную школу, вынуждены признать: «Фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учеников программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении». (Подласый И.П.).
Хочешь развалить и уничтожить систему образования? Затей бесконечную чехарду «программ». Ежегодно меняй учебные планы. Вводи в содержание образования «новые», якобы «отвечающие самому насущному социальному запросу» предметы. Подстраивайся под требования «прогрессивной родительской общественности», черпающей «независимые и авторитетные мнения» из глянцевых журналов. Сокращай (оптимизируй), всячески девальвируй, третируй как «устаревшие», «традиционные» дисциплины. Меняй необдуманно, без научной экспертизы старого друга на «новых двух». Побольше обезьянничай, развей неудержимую «ситуативную активность». Будь гибче в позвоночнике, стремись угадать следующий изгиб начальственных волюнтаристских игрищ вокруг образования, «лови момент», «следи за биржей», молись на конъюнктуру. И результат не замедлит сказаться. Убийственный результат.

Классно-урочная система.
Классическая классно-урочная система (как система) возникла уже на рубеже XVI – XVII веков, хотя её отдельные элементы существовали гораздо раньше, ещё в ранних классовых обществах (например, школы писцов в Древнем Египте). Впервые классно-урочная система была описана в «Великой дидактике» Яна Амоса Коменского.
Выдающиеся учёные-педагоги, столпы советской дидактики И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Н.М.Шахмаев выделили следующие «характерные признаки классно-урочной системы»:
«постоянный состав учебных групп учащихся;
учебные планы и программы, определяющие содержание обучения в каждом классе;
строго определённое расписание учебных занятий;
сочетание индивидуальной и коллективной форм работы учащихся;
ведущая роль учителя, который организует учебно-воспитательную работу и последовательное изучение преподаваемого им учебного предмета, всемерно приучая детей к работе над учебником и книгой, к самостоятельной работе в учебных кабинетах и лабораториях, учебных мастерских и на пришкольных участках;
систематическая проверка и оценка знаний учащихся».
В своей самой известной, «настольной» для советских педагогов книге «Дидактика средней школы» упомянутые авторы приводят некоторые критические высказывания о классно-урочной системе, о том, что она якобы «устарела», «ориентирована на среднего ученика», «создаёт непосильные трудности для слабых и задерживает развитие способностей у более сильных», «организует преимущественно индивидуальную познавательную деятельность ученика и не стимулирует развитие коллективизма», «не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими школьниками». Очевидно, что в годы реформ подобные оценки возобладали, стали, что называется, хорошим тоном. Тех же, кто выступал с аргументами в пользу классно-урочной системы считали чуть ли не врагами реформ и прогресса.
Вместе с тем, сегодня, когда классно-урочная система подверглась диффузии, когда в нашей школе повсеместно наблюдается губительные «разброд и шатания», и родители и педагоги увидели сильные стороны классно-урочной системы («Что имеем, не храним, потерявши плачем»), её универсальность, непреходящую, нестареющую (как может состариться то, что имманентно самой природе человеческого мышления и познания) разумную логику. Поэтому трудно не согласиться с взвешенным выводом, сделанным И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным и Н.М.Шамхаевым о непреходящей ценности, достоинствах классно-урочной системы, ибо: «она обеспечивает организационную чёткость и упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса, систематичность и последовательность обучения, постоянное идейно-эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, своеобразное соревнование и взаимодействие между учениками в процессе коллективного обсуждения проблемы, поиска решения задачи. Что же касается перечисленных недостатков, то они могут быть устранены без коренной ломки классно-урочной системы, путём её дальнейшего совершенствования».
Жаль, что радикал-реформаторы образования (по неведению, или специально) разрушают СИСТЕМУ образования, подменяя её невразумительным «набором образовательных услуг». Где научные данные подтверждающие, что разрозненные образовательные услуги эффективнее системы образования? Ломать не строить! Деструктивные действия разрушителей должны встретить противодействие здоровых сил общества, получить верную оценку и сокрушительный отпор.

Главной «единицей» обучения является Его Величество урок.
И в российской дореволюционной и в советской школе, после окончания печально известного эксперимента с повсеместным внедрением лабораторно-бригадной формы организации обучения, основной формой обучения являлся урок. В советские годы это положение утверждалось в партийных документах. Так, например, в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» прямо указывалось, что «основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен являться урок с данной группой учащихся, со строго определённым расписанием занятий и твёрдым составом учащихся». .
«Урок – это ограниченная во времени организационная единица учебного процесса, функция которой состоит в достижении завершённой, но частной цели обучения». В качестве живой «единицы» (не элемента!) обучения урок обладает относительной самостоятельностью в структуре обучения, непременно преследует собственную, пусть и частную цель. Иными словами, «Урок – часть учебного процесса, но не механически обусловленная и замкнутая, а логически и педагогически завершённая». Урок выполняет свою дидактическую задачу внутри определённой темы (например, урок – осознанное запоминание, закрепление материала), или, полностью «отрабатывает» какую-либо тему (в этом случае структура урока повторяет структуру целостного обучения).
«Сквозные взаимосвязи процессов и закономерностей устанавливаются из урока в урок учащимися под руководством учителя <> все эти внутренние взаимосвязи содержания необходимо постоянно иметь в виду, отчётливо представлять место каждого урока не только в очередной теме, но в разделе и курсе, с тем чтобы побуждать учащихся актуализировать имеющиеся прошлые сведения по данной сквозной проблеме и соединять их с новыми, изучаемыми на уроке знаниями».
Помимо дидактических задач на уроке решаются задачи воспитательные – развития личности и мировоззрения учащихся. Известные советские педагоги И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и Н.М.Шамхаев писали по этому поводу: «чудо становления образованного человека творится в основном учителями на уроках».
«Урок – это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развёртывания деятельности учителя и учащихся».

Учебный курс «поурочно» и «тематически» распланирован. Педагог имеет план каждого урока.
Качество урока определяется тщательностью подготовки к нему учителя. Педагоги и артисты шутят: «даже экспромт должен быть хорошо подготовлен». Случайностей и мелочей в деле подготовки к уроку не бывает, опытный учитель на «авось» никогда не уповает. Подготовка учителя к уроку, как правило, включает: изучение учебной программы (цели и задачи учебного предмета в целом, темы, цели и задачи каждой темы, место конкретной учебной темы, связь с предыдущим и последующим материалом); изучение методической литературы (изучение соответствующих разделов учебника, методических руководств, статей в методических журналах, сбор материала для общего плана изучения темы (тематическое планирование), календарные сроки проведения уроков; изучение материала конкретного урока в стабильном учебнике (доступность изложения, соответствие сложности материала уровню развития и подготовки класса, предвосхищение возможных трудностей); изучение и подготовка имеющихся в школе средств обучения (ТСО, пособия); и, наконец, собственно разработка плана урока. О последнем этапе, скажем подробнее. В плане урока педагог в советской традиционной школе указывал: «1) тему урока; 2) цели и задачи урока; 3) структуру урока – последовательность учебных ситуаций при изложении учебного материала и проведении самостоятельной работы учащихся; 4) перечень и место учебных демонстраций; 5) время на каждый этап урока; 6) необходимое для проведения урока оборудование и учебные пособия.
Итак, общая схема подготовки к уроку конкретизируется применительно к каждому учебному предмету. Например, при подготовке урока истории«педагог должен добиваться необходимого уровня развития учащихся и их умений, отмеченных программой для каждого класса. Подготовка учителя к уроку завершается составлением его плана, в котором записываются тема, цели, дидактическое оборудование, структурные элементы урока с указанием их основного содержания и характера деятельности учащихся. Если планируется опрос, то формулируются основные и дополнительные вопросы… <> При изучении нового материала планируется содержательная последовательность и деятельность учащихся по ходу его изложения учителем или программируется самостоятельная работа учащихся с определёнными источниками информации. Каждая учебная ситуация на уроке планируется с обязательным указанием её времени».
Так же отмечается, что план урока не должен быть громоздким. Однако, начинающему учителю целесообразно писать подробный план, а по трудным темам – краткие конспекты уроков.

Источник

Принципы обучения. Характеристика традиционного и развивающего обучения

Особенности традиционного и развивающего обучения

Традиционное обучение

Термином «традиционная система обучения» мы обозначаем ту, которая действует в массовой практике на протяжении ряда десятилетий, не претерпев за это время существенных изменений.

Концептуальную основу ТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А.Коменским:

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

Традиционная система имеет как свои плюсы, так и минусы.

С одной стороны, не одно поколение умных и талантливых детей выучилось по традиционной программе. К тому же традиционная система обучения основывается на опыте отечественной педагогике, учитывающей национальную специфику и менталитет.
Тем не менее, для нее характеры облегчение учебного материала (рассчитанное на наименее успевающих учеников в классе и, по мнению многих педагогов неправомерное), медленный темп изучения, многократное повторение, ограничивающее мыслительную активность школьников, скудость и поверхностный характер теоретических знаний. Подчинение учебного процесса привитию навыков, отсутствие или слабость внутреннего побуждения к учению, невозможность проявления индивидуальности. Ограниченный круг непосредственного познания окружающего мира в основном сводится к наблюдениям, что способствует вербализму в обучении.

Основная нагрузка падает на память в ущерб мысли.

В традиционной школе взаимоотношения учителя и ученика строятся на «деловой» основе: учитель (субъект) руководит приобретением знаний, а ученик (объект) овладевает этими знаниями.

Наилучшего качества обучения в традиционной начальной школе достигают учителя с авторитарным стилем руководства. Они подавляют индивидуальности своих учеников, но могут «дотянуть» большинство из них хотя бы до среднего уровня. Порой учитель, не дослушав ответ ученика, сообщает ему нужный ход решения, рассказывая вместо него или напоминая необходимую информацию.

Характерными чертами традиционного обучения являются преобладание сообщающего преподавания (учитель сообщает знания ученику), нормативность (строго заданы стандарты образования, усвоение которых обязательно для каждого ученика), ориентация на «среднего» ученика. Учет индивидуальных способностей школьников ограничен заданными канонами.

К положительным моментам традиционной системы обучения следует отнести:

К отрицательным моментам традиционной системы обучения следует отнести:

Классификационные параметры Традиционного обучения.

Массовая школа с традиционной технологией остается «школой знаний», сохраняет предпочтение информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.

Развивающее обучение

Идеи Л.С.Выгодского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна получили дальнейшее развитие в работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе.

Теория Л.В. Занкова включает следующие принципы:

Отличительные черты теории Занкова.

Не теряя своей руководящей роли, учитель в системе Л.В.Занкова становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем. Исчезает авторитарность. Ложный авторитет учителя будет способствовать лишь внешней, показной дисциплине в классе, формальному выполнению заданий. Предоставление школьникам большей самостоятельности укрепит авторитет учителя, станет необходимым условием воспитания воли у школьников.

Атмосфера взаимного расположения предполагает глубокое уважение школьников и учителя. «Если школьник является для учителя только каким-то подобием сосуда, в который надо уложить определенные знания и навыки, это, конечно, не будет способствовать его любви к учащимся. Когда каждый школьник понят учителем как человек, обладающий своими индивидуальными особенностями, стремлениями, своим складом ума и характера, такое понимание поможет полюбить детей, уважать их».

Система Занкова рассчитана на сотворчество, сотрудничество, сопереживание. Учитель открыт для вопросов детей, не боится их ошибок, не оценивает и не выставляет отметок за незнание или неумение в процессе усвоения новых знаний или новых способов действий, не сравнивает одного ребенка с другим.

Систему развивающего обучения по Л.В.Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности.

Характеристика системы

Традиционная педагогика

Развивающая педагогика

Передача знаний, умений, навыков

Школа мышления, педагогика открытий

Главный девиз педагога

Носитель информации, пропагандист знаний, хранитель норм и традиций

Организатор деятельности учеников и сотрудничества, консультант, управляющий учебным процессом

Стиль взаимодействия учителя и ученика

Монологический (со стороны учителя)

Преобладающий метод обучения

Формы организации занятий

Преобладающая деятельность учащихся

Слушание, участие в беседе, заучивание, репродукция, работа по алгоритму

Самостоятельная поисковая, познавательная, творческая деятельность разного вида

Время урока на самостоятельную работу учащихся по сравнению с отводимым на изложение материала педагогом

Пассивная, при отсутствии интереса

Активная, инициативная, при наличии интереса

Создается всегда и целенаправленно

Психологический климат урока

Формируется изредка, подчас «стихийно»

Формируется всегда и целенаправленно

Система принципов обучения и их характеристика

Как известно, принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой.

В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические, давно известные принципы, так и вновь появившиеся в ходе развития науки и практики. В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, Μ.Н.Скаткина и др.

В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых, учитывая нацеленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения:

1) принцип развивающего и воспитывающего обучения;

2) принцип культуро-природосообразности;

3) принцип научности и связи теории с практикой;

4) принцип систематичности и системности;

5) принцип сознательности и активности учащихся в обучении;

6) принцип наглядности;

7) принцип доступности;

8) принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся;

9) принцип положительной мотивации и благоприятного климата обучения;

10) принцип сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения.

Перечисленные принципы неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу – принципу развивающего и воспитывающего обучения, духовно направленного на общечеловеческие ценности. В системе дидактических принципов этот принцип является центральным, системообразующим и находится в тесной взаимосвязи с принципом социокультурной и природной обусловленности (сообразности), а для профессионального образования – с принципом фундаментальности и профессиональной направленности. Все остальные принципы являются производными от этих ведущих, конкретизируют их, раскрывают условия их реализации в педагогическом процессе.

Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора идеалов и социального поведения. Реализация этого принципа требует подчинения всей учебно-воспитательной работы педагога в ходе обучения задачам всестороннего развития личности и индивидуальности ученика.

Принцип социокультурного соответствия (сообразности) сочетает в себе два принципа: кулътуросообразности и природосообразности (так он представлен в трудах Я.Л.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, Л.II.Толстого).

Эти принципы предусматривают необходимость строить процесс обучения, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребенка, подростка, юноши, а также с законами окружающей их природной и социальной среды. В настоящее время эти требования регулируются принципом развивающего и воспитывающего обучения, а законы и закономерности среды отражаются в требовании соответствия направленности и содержания образования содержанию культуры в се широком понимании.

Принцип научности и связи теории с практикой. В реальной деятельности педагога принцип научности реализуется через целый ряд правил: в процессе обучения ни в коем случае не следует сводить ознакомление учащихся с новыми идеями, восприятие нового к одному отдельному акту, а раскрывать каждое явление во всех новых связях и отношениях; раскрывать перед учащимися генезис научного знания, методы и сложности познания; поощрять исследовательскую работу обучающихся и др. Преподавателю не следует забывать истинность изречения, приписываемого то Гекели, то Луи де Бройлю: «Нет более практичной вещи, чем хорошая теория». Но теорию, чтобы она не оставалась абстрактной, необходимо строить на основе уже накопленного обучающимися опыта, дать ей выход в практику, довести теоретические положения до стадии действий, операций, процедур, технологий; выработать у учащихся умение и навыки применения полученных знаний в нестандартных, жизненно важных ситуациях. При этом следует помнить, что не всякое научное знание, особенно историческое и философское, имеет непосредственный выход в практику, однако оно имеет выход опосредованный: на уровень миропонимания, оценочной деятельности, отношений, самопознания (В.И.Загвязинский).

Связь обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами, широко привлекается на занятиях местный краеведческий материал и т.п. Одним из значимых каналов реализации связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение обучающихся к общественно полезной деятельности, к использованию окружающей действительности – как источника знания и как области их практического применения; вовлечение учащихся в посильную трудовую и другие виды деятельности. Причем, труд должен приносить учащимся удовлетворение от процесса созидания, творчества. Формы связи науки с практикой в процессе обучения весьма разнообразны: от ссылок на факты и события до практических работ, упражнений и экскурсий, обсуждение морально-этических проблем, возможных вариантов событий, творческие работы и т.д.

Важным принципом в системе профессионального образования является принцип фундаментальности образования и его профессиональной направленности. Этот принцип ориентирует деятельность преподавателя на широкую эрудицию и узкую специализацию обучающихся, на фундаментальность и технологичность в процессе их подготовки и в результате обучения на успешное достижение в обучении целей общего развития личности специалиста и развития у него специальных профессиональных способностей.

Принцип научности и связи теории с практикой требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах, в отборе изучаемого материала, а также в том, что учащихся обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда. Принцип научности нацеливает преподавателя на использование в организации учебной деятельности обучающихся проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования сделанных выводов, доказательств своей точки зрения.

Принцип систематичности и системности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил:

Требование систематичности и системности в обучении нацелено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждое отдельно взятое учебное занятие представляет собой логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам учебно-познавательной деятельности. Следуя этому положению, исходные понятия изучаются раньше, а тренировочные упражнения, как правило, следуют за изучением теории.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из первостепенных принципов современной дидактической системы. Согласно данному принципу обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектом учебной деятельности, включаются в процесс самостоятельного добывания знаний. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Ученика невозможно научить, если он не хочет учиться: только в процессе собственной активной деятельности ученик успешно овладевает знаниями и развивается. Существует несколько видов активности учения в обучении, важнейшими из них являются: активность репродуктивная (воспроизводящая) и продуктивная (творческая).

Активности и сознательности учащихся в процессе обучения можно добиться, если:

а) опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте – познавательные интересы, профессиональные склонности;

б) включать учеников в решение проблемных ситуаций, проблемное обучение, процесс поиска и решения научных и практических проблем;

в) использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии, выявление дефицита информации, сопереживание, проблемные ситуации и др.;

г) стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.

Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию учащихся, но и их социальному росту, воспитанию.

Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике – означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики сформулировал еще Я.А.Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, работать практически – и через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах педагогического процесса, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и т.п. По линии возрастания абстрактности различают следующие виды наглядности:

Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.

Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.

Я.А.Коменский сформулировал несколько правил реализации этого принципа:

1) переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);

2) переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

Непосильный для данного возраста и уровня подготовленности учащихся учебный материал вызывает их быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение; ослабевает волевое усилие и как следствие – падает работоспособность обучающихся. Однако и излишнее упрощение учебного материала, системы заданий приводит к падению интереса учащихся к учению, искусственно тормозится развитие учащихся. Это экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических системах В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. Так, В.В.Давыдов пришел к заключению, что обучение уже в начальной школе надо начинать не с простого, близкого, а с общего и главного; не с элементов, частей, а со структуры, с целого. Л.В.Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности, но и это положение отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, т.е. на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого. Таким образом, недоступность обучения, трудности, с которыми сталкиваются обучающиеся в ходе выполнения разнообразных учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и от его методического структурирования, от характера, структуры организуемой учителем деятельности учащихся, применяемых педагогом методов обучения.

Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся требует, чтобы знания прочно закрепились в памяти учеников, стали частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему, поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила реализации этого принципа. В частности:

Принцип прочности результатов обучения в первую очередь связывается со смысловой памятью, на основе которой в обучении ранее усвоенные знания, навыки и умения вводятся в структуру личного опыта ученика, а также с самостоятельным добыванием знаний, которые прочно оседают в сознании и постепенно переходят в убеждения. Реализация принципа прочности обучения в реальной педагогической практике осуществляется через упражнения в применении знаний, навыков и умений, обсуждения и дискуссии, доказательства и аргументированные выступления и т.п.

Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения. Этот принцип, получивший свое оформление на основе фундаментальных исследований Ш.А.Амонашвили, Μ.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной и других видных специалистов-дидактиков, введен в систему принципов обучения сравнительно недавно. В противовес мотиву долженствования, согласно которому ученик обязан осознать необходимость учения и беспрекословно выполнять все предписания педагога, гуманистический характер обучения предполагает сотрудничество и сотворчество педагога и обучающегося, а это возможно при постоянном стимулировании внутренних мотивов учения: интересов, потребностей, стремления к познанию, увлеченности процессом и результатом учения. Чтобы такие мотивы успешно формировались у обучающихся, этот принцип предусматривает прежде всего преобладание на учебных занятиях спокойного, доброжелательного тона общения, уважение к внутреннему миру учащегося, оптимистический настрой и педагога, и учащихся, эмоциональный комфорт участников образовательного процесса. Как отмечает В.И.Загвязинский, указанный принцип регулирует прежде всего коммуникативную сторону обучения, характер отношений в учебном коллективе, предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся, создание атмосферы доверия и благожелательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой состязательности между учащимися.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения. В процессе обучения каждая из этих форм имеет и свой потенциал развития, и свои ограничения. Чрезмерная индивидуализация лишает ученика разнообразия общения, тормозит формирование опыта совместной работы и умения жить в коллективе. Коллективные формы, как правило, насаждают усредненный подход к учащимся, в силу чего «теряется» личность. Принцип рационального сочетания этих форм предполагает применение в процессе обучения различных вариантов групповой дифференцированной работы, взаимное дополнение коллективных и индивидуальных форм, а также насыщение коллективных форм работы элементами самостоятельной познавательной и профессиональной деятельности. С позиции современной трактовки теории обучения принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения, способы организации учебной деятельности учащихся связаны с личностно-индивидуальной ориентацией, с опорой на индивидуальность каждого ученика, вплоть до определения индивидуальных траекторий обучения с правом выбора учеником уровня и методов овладения программами, с более широким использованием адаптированных к особенностям обучаемых компьютерных программ, но с включением каждого в коллективные формы работы.

В процессе обучения необходимо применять самые разнообразные формы обучения: занятие, лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, практикумы и др., а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу и работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах внеучебной деятельности с применением многовариантных сочетаний коллективных и индивидуальных способов организации деятельности обучающихся: в походах, кружках, клубах, студиях и различных объединениях по интересам.

Взаимосвязь принципов обучения

Очевидно, принципы современной дидактики образуют систему, единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа связана с реализацией других: сознательность, активность и систематичность связаны с прочностью обучения, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика. Они дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса: от целеполагании до анализа результатов. Все рассмотренные принципы нацелены на осуществление первого, ведущего принципа воспитывающего и развивающего обучения. Именно эта направленность всей системы на решение задач воспитания и выступает первым интегративным свойством системы. Другим свойством является направленность на достижение гармоничности педагогических влияний. В представленную систему принципов обучения не включены непосредственно общепедагогические принципы воспитания в деятельности и труде, воспитания в коллективе, комплексного подхода, оптимизации и др., но их требования отражены в содержании образования и дидактических принципах. Это в полной мере относится и к общим принципам организации деятельности, таким как предвидение и целеполагание, соответствие методов целям и содержанию, зависимость управленческих решений от конкретных условий, контроль, коррекция и т.п.

При всех подходах принципы дидактики должны сохранять специфичность, т.е. отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе эти принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, несомненно верные, но не дающие конкретно-дидактических ориентиров. Это относится, в частности, к сформулированным некоторыми дидактиками принципам создания необходимых условий для обучения; сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от его задач; сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения. Слово «обучение» в этих формулировках легко можно заменить названием многих других видов деятельности. Однако это не означает, что поиски современных ученых-педагогов, их стремление дать подлинно научное обоснование системы принципов обучения, сформулировать новые принципы организации обучения теряют свою актуальность и значимость. Принципы обучения не являются раз и навсегда установленными догмами, они вбирают в себя достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием.

Источник