типы проблемных ситуаций в обучении

Типы проблемных ситуаций в обучении

Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное, тревожное и т.д. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи означает, что удалось предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное (А.В. Брушлинский).

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся. Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе, выделил Т.В. Кудрявцев. Проблемная ситуация возникает:

· тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

· при необходимости выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи;

Источник

Типы проблемных ситуаций в обучении

Вы будете перенаправлены на Автор24

Сущность и особенности методики проблемного обучения

Проблемное обучение – это методика осуществления учебно-воспитательного процесса путем постановки проблемных ситуаций и поиска учащимися вариантов и путей их оптимального разрешения.

Основным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация – это определенная сложность, затруднение, носящее интеллектуальный характер и связанное с невозможностью учащимся дать обоснованную характеристику того или иного процесса, объекта или явления, а также требующая поиска нового приема и метода достижения, поставленных целей и задач образования.

Постановка проблемных ситуаций является основной образовательной методикой. Она развивает навыки самостоятельной деятельности учащихся, проявляющиеся в принятии ими целесообразных и осознанных решений по достижению целей и задач образования. Учащиеся развивают навыки совместного с педагогом разрешения проблемных вопросов и ситуаций, развивая познавательные навыки, творческое мышление и экспериментальную деятельность.

Проблемное обучение нацелено на формирование определенной системы научных теоретических и практических знаний и достижение высокой степени учащихся, навыков самообучения и саморазвития.

Рисунок 1. Проблемное обучение. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Проблемное обучение базируется на активной поисковой деятельности учащихся при решении разнородных воспитательных и образовательных задач. Методика обучения применяет комплексные научные концепции психологии и педагогики. Мыслительные процессы связываются с процессами познания, его качеством и уровнем развития.

Методика проблемного обучения строится таким образом, что его характер и организация учебно-воспитательной деятельности видоизменяется, преображается и приобретает творческую ориентацию. Обучение становится ориентированным на раскрытие творческого потенциала, природных задатков личности.

Готовые работы на аналогичную тему

Процессы мышления и обучения находятся в едином направлении развития и их закономерности совпадают.

Проблемная ситуация и ее структура

Формирование проблемных ситуаций в ходе учебного процесса предполагает завлечение учащегося в сложные, затруднительные обстоятельства, от преодоления которых зависит эффективность дальнейшего познания и развития. При этом, поиск путей решения проблемы должен иметь рациональный, целенаправленный и продуктивный характер.

Проблемная ситуация характеризуется определенным целевым назначением и неизвестным способом достижения поставленной цели.

По своей структуре проблемная ситуация включает три составляющих:

Разработка проблемных ситуаций должна основываться на том, что перед учащимся ставится определенная задача, которую необходимо разрешить, чтобы освоить что-то новое в теории или практике, выполнить какие-то действия, развивающие познавательную активность и мотивировать заинтересованность в обучении. Постановка задачи должна базироваться на совокупности знаний и навыков учащихся, быть доступной для разрешения. Кроме того, задача должна быть увлекательной для учащихся, помогая развить их потребности в открытии того знания, которое зашифровано в проблемной ситуации.

Задача ставится всегда перед объяснением новой темы учебной дисциплины. При этом она не является непосредственно проблемной ситуаций, а только помогает ее развить при наличии конкретных для этого условий и соблюдении требований. Задачи могут быть поставлены разнообразных типов, но проблемная ситуация, которую они должны вызвать может быть одной и той же.

Постановка проблемной ситуации является задачей педагога. Именно он должен сформулировать, имеющуюся проблему, связанную с невыполнением учащимися какого-то задания, невозможностью ответа на поставленный вопрос, дачи логического объяснения и т.д. при этом, педагог должен четко озвучить причины возникновения проблемы и объяснить важность ее разрешения.

Типология проблемных ситуаций в учебном процессе

Все ситуации, которые могут быть поставлены в качестве проблемных в обучении, можно подразделить на следующие типы:

Источник

Проблемные ситуации в обучении

Многие учителя-практики в своей деятельности сталкивались с трудностями, обусловленными низкой мотивацией учащихся на предмет получения новых знаний, активности в учебной деятельности. Разрешением этого вопроса является использование активных форм и методов обучения. Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является создание проблемных ситуаций в учебном процессе.

Под проблемными ситуациями в обучении мы понимаем спланированное, специально задуманное средство, направленное на пробуждение интереса у учащихся к обсуждаемой теме.

Основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а так же в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек:

1) сам формулирует проблему (задачу);

2) сам находит ее решение;

4) самоконтролирует правильность этого решения.

Проблемные ситуации основаны на активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умение видеть за отдельными фактами закономерность и др.

В качестве проблемной ситуации на уроке могут быть:

– проблемные задачи с недостающими, избыточными, противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками;

– поиск истины (способа, приема, правила решения);

– различные точки зрения на один и тот же вопрос;

– противоречия практической деятельности.

Напомним пути, которыми учитель может привести учеников к проблемной ситуации:

– побуждающий диалог – это “экскаватор”, который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает формулировать учебную задачу

– подводящий диалог: логически выстроенная цепочка заданий и вопросов – “локомотив”, движущийся к новому знанию, способу действия;

– применение мотивирующих приёмов: “яркое пятно” – сообщение интригующего материала (исторических фактов, легенд и т.п.), демонстрация непонятных явлений (эксперимент, наглядность), “актуализация” – обнаружение смысла, значимости проблемы для учащихся.

Основными условиями использования проблемных ситуаций являются:

Со стороны учащихся:

– новая тема (“открытие” новых знаний);

– умение учащихся использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;

– умение определить область “незнания” в новой задаче;

– активная поисковая деятельность.

Со стороны учителя:

– умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом;

– формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания ученикам на причины невыполнения поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

Приёмы создания проблемной ситуации

б) предъявить научный факт сообщением, экспериментом, презентациейС затруднениемМежду необходимостью и невозможностью выполнить задание учителяДать практическое задание, не выполнимое вообщеДать практическое задание, не сходное с предыдущима) дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим;

б) доказать, что задание учениками не выполнено

Покажем это на примере фрагмента урока математики в 3 классе.

Тема: Единицы массы. Тонна. Центнер.

Цели урока:

1. Расширить у детей понятийную базу о единицах массы за счет включения в нее новых элементов – тонны, центнера. Установить соотношения между всеми известными единицами измерения массы.

2. Развивать у детей умение преобразовывать крупные единицы измерения массы в мелкие и наоборот. Мыслительные операции: анализ, классификацию, внимание, математическую речь.

3. Формировать систему ценностей, направленную на максимальный личный вклад в коллективную деятельность в процессе урока.

4. Создать эмоционально-положительный комфорт на уроке (проблемная ситуация).

На этапе актуализации знаний учащиеся в ходе успешного выполнения задания на преобразование известных единиц массы, натолкнулись на что-то непонятное, новое, сигнализирующее, что что-то не так.

Перед учителем стоит задача создать ситуацию, в которой дети обнаружат неизвестное. Эта задача решается подбором задания с новым знанием.

В данном примере – это новое знание единицы измерения массы: центнер и тонна и способ их преобразования в более мелкие единицы измерения массы.

Проблемная ситуация стимулирует детей на самостоятельный поиск способа решения, ведь только что они были успешны!

Среди способов решения дети могут выбрать помощь учителя или обратиться к учебнику. Задача же учителя состоит в том, чтобы направить ребят на самостоятельное изучение нового материала с помощью учебной литературы. Поэтому мне пришлось затронуть личностные смыслы (мотивы) детей: “А кто бы мог сам, или в паре с соседом по парте, поработать с учебником и найти там ответ”? Дети, все без исключения, захотели самостоятельно найти новую информацию.

Отведенное время для самостоятельного поиска неизвестного показало, что учащиеся успешно справились с поставленной задачей. Таким образом, была разрешена проблемная ситуация, а с ее помощью закрепились умения работать самостоятельно с учебным пособием, выдвигать собственные инициативы в виде примеров и др.

Важно подчеркнуть, что проблемная ситуация на уроке – это еще и решение эмоционально-положительного комфорта в обучении, с которым связаны интерес и увлеченность обсуждаемой темой, проблемой.

Приведем еще один пример, где проблемная ситуация возникла при выполнении домашнего задания.

Учитель традиционно формирует домашнее задание на тему, которую дети изучали на уроке. Моя цель состояла в том, чтобы проверить, как и кто из учащихся класса овладел умениями и навыками самостоятельного поиска новых знаний. Поэтому для создания проблемной ситуации, забегая вперед, наряду с заданием для закрепления в домашнюю работу были включены два математических выражения с неизвестным знанием (новой темой), способом действия.

На следующем уроке при обсуждении вопроса о выполнении домашнего задания выяснилось, что со всем заданием справились 80% учащихся. А на вопрос: “Как вам это удалось”? Дети ответили, что справились сами, потому что пролистали страницы учебника вперед (60%), помогли родители и старшие братья, сестры (20%).

В результате спланированной проблемной ситуации удалось выяснить, что у большинства детей сформировано умение самостоятельно добывать новые знания, часть детей работают с помощью взрослых, а у нескольких ребят это умение пока не сформировано.

Вывод: с помощью проблемных ситуаций решаются многие педагогические задачи:

1. Самостоятельный поиск новой информации.

2. Самостоятельная работа с учебником.

3. Овладение навыком решения задачи.

4. Воспитание активной личности, формирование инициативности, ответственности, способности к сотрудничеству.

5. Развитие личностных качеств.

6. Прочность усвоения знаний, так как путём поиска разрешения проблемной ситуации достигается полное понимание материала.

7. Решение проблемы психологического комфорта на уроках.

1. Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг. Вып.4. – М.: УМЦ “Школа 200. ”, 2002. – С. 55-75.

2. Мельникова Е.И. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пос. для учителя. – М., 2002.

3. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М: “Совершенство”.1998. – С. 345-349.

4. Хрестоматия по педагогической психологии. – М.: Международная педагогическая академия. 1995. – С. 312-326.

Источник

Типы проблемных ситуаций в обучении — Классификация проблемных ситуаций

Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует приобретения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость открыть для себя новое отношение, характеристику или способ действия.

Проблемная ситуация включает в себя три основных компонента:

Типы проблемных ситуаций, которые чаще всего возникают в процессе обучения:

Правила создания проблемных ситуаций

Чтобы создать проблемную ситуацию, необходимо сделать следующее.

Предварительно перед учеником должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует от него открытия нового знания или действия, подлежащего усвоению. Необходимо соблюдать следующие условия:

Однако нельзя смешивать проблемные задачи и проблемную ситуацию. Проблемная задача сама по себе не является проблемной ситуацией, она может вызвать проблемную ситуацию только при определенных условиях.

Классификация проблемных ситуаций

В соответствии с тремя вышеуказанными причинами А. М. Матюшкин предлагает многомерную модель классификации проблемных ситуаций.

По мнению А. М. Матюшкина, в зависимости от характера неизвестного структурного элемента действия можно выделить три типа проблемных ситуаций:

При дальнейшей дифференциации уровень действия может быть представлен более дробно. В результате система проблемных ситуаций определяется специфическими характеристиками субъекта действия, конкретными способами и условиями освоенного действия.

Проблемные ситуации можно классифицировать не только по специфическим, но и по ряду неспецифических причин. Наиболее важными неспецифическими причинами для классификации проблемных ситуаций являются экстремальные условия выполнения действий. Они часто приводят к нарушению устоявшихся форм психической регуляции и требуют формирования новых форм психической регуляции. Данный тип проблемных ситуаций характерен для различных видов профессиональной деятельности человека.

Условия для создания проблемных ситуаций в обучении
Распространенным дидактическим приемом создания условий, приводящих к возникновению проблемных ситуаций в обучении, является постановка перед учащимися специальных учебных задач (теоретических и практических проблем, вопросов и т.д.). Эти задачи называются проблемными. Психологическая особенность проблемных учебных заданий заключается в том, что они предшествуют усвоению новых знаний. Отнесение этого этапа (который предшествует процессу усвоения новых знаний) является важным вкладом исследований проблемно-ориентированного обучения в общую теорию обучения.

Процесс усвоения, утверждают сторонники идей проблемно-ориентированного обучения, происходит как продуктивный процесс. Оно предполагает выполнение учащимся конкретных проблемных заданий, которые вызывают у него когнитивную потребность в новых знаниях. Это обеспечивает его познавательную активность.

Сторонники идей проблемно-ориентированного обучения также заявили, что схема процесса обучения, предложенная психологией образовательных ассоциаций, слишком упрощена. Она не соответствует истинным представлениям о закономерностях процессов мышления и обучения. Вспомним, что согласно ему усвоение начинается с предъявления ученику «готовых» знаний. Этап, предшествующий процессу усвоения новых знаний, еще не выделен ни как необходимый этап учебной деятельности ученика, ни как вид деятельности учителя. Для организации деятельности преподавателей и учащихся на этом этапе обучения не разработана специальная система учебных заданий.

Особенности построения предметною содержания обучения

Центральной проблемой любого уровня образования является проблема содержания обучения. В младшем школьном возрасте таким содержанием были общие способы действий (в пограничном случае — понятия), позволяющие решать целые классы задач. Важно, что такой вид обучения (преподавания), изначально созданный для ученика начальной школы, возможен для любого возраста. Можно выстроить обучение учителей, учеников, водителей автотранспорта, организовать переходы от практических заданий к поиску общих способов действия. Таким образом, построение общего хода действий при решении задачи может быть линией обучения в любом возрасте. Но особенно в младшем школьном возрасте такое обучение определяет существенный сдвиг в развитии детей.

Прежде всего, необходимо отметить, что ни в коем случае не следует изменять обучение подростка по сравнению с обучением младшего школьника. В этом и заключается суть учебной деятельности — взаимосвязь между самоизменением и способом действия.
В традиционном обучении знания усваиваются послойно и проживаются «в уме». Например, студент может знать, что материя состоит из молекул. Термин «знать» обычно относится к способности правильно отвечать на вопросы учителя. Обычно новая информация (знания), которую он получает на таком уроке, не перекрывает, не преодолевает, не противоречит или хотя бы не взаимодействует с теми представлениями, которые у него уже есть.

Например, обсуждая предложение из поэмы Лукреция «О природе вещей» — «Через серебро проходят жар и пронзительный холод» — шестиклассники говорят: «Между молекулами серебра есть отверстия, но молекулы тепла настолько малы, что могут проходить через эти отверстия». Таким образом, научные понятия молекулярно-кинетической теории, введенные на уроке, не влияют на обыденное мировоззрение, сформировавшееся у ученика до урока физики. Представления о тепле как особом веществе и о тепле как быстром движении молекул могут легко сосуществовать в мышлении и речи ученика.

При рисовании плана местности на уроке географии дети, которые рисуют некоторые объекты в масштабе и рассматривают их как бы сверху, могут изобразить, например, американские горки, игнорируя и масштаб, и вид сверху.

Такое нагромождение различных представлений является первым свидетельством того, что концепциям не было места в обучении и они не определяли процесс развития.

Для нормального, т.е. осмысленного с точки зрения развития, обучения любой новый тематический ход — это прежде всего связь с предыдущим опытом, а в наиболее ярких случаях — его преодоление, перестройка.

Например, в экспериментальном курсе географии 6 класса дети освоили различные способы определения направления по карте, но в специально созданном задании на построение замкнутого маршрута движения по карте ни один ребенок не вернулся в исходную точку на карте, что вызвало необходимость нового задания (оказалось, что умения фиксировать направление на карте недостаточно для определения точного положения точки в пространстве, требуется также знание и умение определять расстояние до заданной точки). В нашем примере на следующем этапе обучения шестиклассники должны модифицировать построенный общий способ определения местоположения точки в пространстве.

Или в экспериментальном курсе географии седьмого класса после построения общего способа (закона географической зональности) и определения взаимосвязи тепла и влажности на Земле (после построения общей модели (гипотетического континента) природных зон Земли) семиклассники сталкиваются с ситуацией (реальная Северная Америка), в которой сформулированный закон (общая модель) требует серьезной модификации, т.е. Т.е. дети начинают видеть предел применимости ранее созданного «закона», что приводит их к новой задаче.

Процесс проблемного усвоения новых знаний

Процесс проблемного приобретения новых знаний — это дидактически организованный процесс «удовлетворения» познавательных потребностей, возникающих у учащихся. Оно может принимать форму трех основных форм обучения, как утверждается в дидактических и психологических исследованиях:

Авторы концепции проблемного обучения подчеркивают, что выделенные типы проблемного обучения можно рассматривать как основные этапы обучения человека. От начального образования, где должно преобладать проблемно-ориентированное изложение, до обучения в старших классах и высших учебных заведениях, где основное внимание уделяется проведению собственных исследований.

Исходя из этого, концепция проблемного обучения должна использоваться для классификации методов обучения, соответствующих возрастающим творческим способностям человека.

На ранних этапах обучения наиболее подходящим видом проблемного обучения, который предусматривает возникновение у студента проблемной ситуации, является организация собственной практической, профессиональной деятельности по выполнению проблемных задач, поставленных преподавателем. На более поздних этапах обучения (в качестве теоретической деятельности детей) становится возможной постановка таких проблемных задач, которые не требуют непосредственной практической деятельности, и выполнение таких задач может осуществляться учителем совместно с учащимися. В школьном и высшем образовании при достаточной подготовке теоретического мышления основной формой проблемного обучения является проблемное изложение знаний, создание доклада, лекция, беседа и т.д.

Поэтому при анализе методов проблемного обучения целесообразно классифицировать их в соответствии с этими возрастающими возможностями учащихся — от непосредственной организации проблемных заданий учащимися в начальной школе до презентации проблем в старшей школе и высшей школе.

Наиболее простой и адекватной формой проблемного обучения, осуществляемого как имитация процесса открытия нового знания, является проблемное изложение знаний учителем, который отвечает на проблему и «открывает» неизвестное, потребность в котором возникла у учащихся. Механизм проблемно-ориентированного обучения в данном случае можно выразить следующей последовательностью: Учитель ставит перед детьми проблему и показывает пример научного знания. В ходе своего решения он раскрывает эмбриологию научного знания, а студенты внимательно следят за логической точностью этого движения по мере того, как они узнают и новую для себя информацию, и теоретически осваивают способы ее получения. Главное — представить открытия, которые уже были сделаны, в значимой и доступной для студентов форме и дать им возможность самим пережить волнение и драматизм, сопровождавшие эти важные достижения. Обучение студентов должно восприниматься как открытие ими новых знаний.

Структура проблемной ситуации

А. М. Матюшкин в своих ранних работах уделил большое внимание теории проблемного обучения, дал анализ психологической структуры различных типов проблемных ситуаций и предложил свой вариант их классификации. Эти идеи легли в основу разработки теории проблемно-ориентированного обучения.

По его словам, необходимым компонентом психологической структуры проблемной ситуации является познавательная потребность. Его нельзя привнести в проблемную ситуацию извне с помощью инструкций или правил. Когнитивная потребность возникает только в результате собственной активности субъекта, в ходе его попыток выполнить новое задание привычным способом.
Особенность познавательной потребности в том, что объектом ее удовлетворения является неизвестное, новое знание. Открытие неизвестного выступает для человека как открытие нового («субъективно нового» или «объективно нового»).

Познавательная потребность, как и другие потребности, вызывает активность субъекта, направленную на ее удовлетворение. Процесс удовлетворения когнитивной потребности представляет собой когнитивный поиск, направленный на достижение неизвестного.
A. М. Матюшкин описывает особенность познавательных потребностей: «В отличие от органических потребностей, которые циклически воспроизводятся, познавательные потребности возникают не сами по себе, а лишь в особых условиях нарушения взаимодействия субъекта и объекта, что требует открытия новых знаний, формирования психических преобразований (новых способов действия, форм психической регуляции и т.д.).

Знание субъектом условий, способов и законов самого объекта действия является специфическим объектом «удовлетворения» возникшей познавательной потребности. По своим информационным свойствам неизвестное обычно оценивается только по одному параметру — относительной новизне. Однако, в отличие от некоторых других информационных процессов (решение известных задач и т.д.), неизвестное в проблемной ситуации характеризуется еще одним параметром — относительной степенью его обобщенности. По мнению А.М. Матюшкина, этот второй параметр является не менее существенным признаком неизвестного, чем степень его новизны.

Принципиально важным является наблюдение Матюшкина о том, что при формировании нового действия и его психической регуляции проблемная ситуация возникает лишь в относительно узком диапазоне познавательных возможностей субъекта, включающем как его творческие способности, так и достигнутый уровень развития. Когнитивные способности субъекта определяют возможную степень расхождения между субъективно известным и неизвестным, при которой возникает проблемная ситуация.

Исходя из этого, А. М. Матюшкин утверждает, что проблемная ситуация содержит три необходимых элемента:

В этой модели общая характеристика проблемной ситуации предстает перед нами как особый тип взаимодействия между субъектом и объектом. Она включает в себя как свойство субъекта, так и свойство объекта. Со стороны субъекта проблемная ситуация определяется его когнитивными способностями и проявляется как состояние когнитивного дистресса. Со стороны объекта проблемная ситуация характеризуется характером неизвестного («субъективно новое» или «объективно новое»).

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

Образовательный сайт для студентов и школьников

Копирование материалов сайта возможно только с указанием активной ссылки «www.lfirmal.com» в качестве источника.

© Фирмаль Людмила Анатольевна — официальный сайт преподавателя математического факультета Дальневосточного государственного физико-технического института

Источник