типы мышления и виды обобщения в обучении эмпирическое и теоретическое д б эльконин кратко

Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова

Система Эльконина–Давыдова строится на их теории содержательного обобщения и формирования учебной работы. Другими словами это система развивающего обучения. С 1996 года она на государственном уровне считается системой образования.

Даниил Борисович Эльконин (1908 – 1984), советский педагог и психолог, занимался изучением психологического развития детей, особенностями детской игры и обучения. Автор девятнадцати работ, книг и учебников, которыми и сейчас пользуются психологи, педагоги, студенты, учителя, родители. Но основной труд его жизни — это создание и внедрение системы «развивающего обучения».

Термин этот ввел ученик Эльконина — Василий Васильевич Давыдов (1930 – 1998), советский учитель, психолог. Программы и учебно-методические пособия по основным школьным предметам были разработаны именно Давыдовым.

Теорию развивающего обучения Эльконин и Давыдов разрабатывали еще 50-е годы. Это было вызвано тем, что методы школьного обучения того времени не соответствовали психологическому развитию детей. Они не позволяли учитывать зону ближайшего развития, о которой писал коллега и наставник Эльконина – Л.С. Выготский.

Суть и цель теории

Психологические основы теории развивающего обучения Эльконина и Давыдова основываются на материалах Выготского о зоне ближайшего развития. Ученые предполагают, что детям доступны дедуктивные способы обучения, теоретический уровень сознания, а также логика науки и истории культуры.

Эти идеи определяют основную цель и задачи системы обучения Эльконина-Давыдова.

Главная цель — формировать способности к саморазвитию, самопознанию и рефлексии через специально организуемый процесс обучения.

Технология развивающего обучения Эльконина-Давыдова берет за основу теоретию, которую должен получить ребенок. Это и есть содержание данного вида обучения. Методом выступает организация учебной деятельности детей в группе. А продуктом системы развития Эльконина-Давыдова являются психологические новообразования, соответствующие возрасту.

Чем отличается от традиционной системы

Система обучения Эльконина-Давыдова давно стала официальной для российских школ. Но она значительно отличается от классического варианта целями, способами и результатами.

Особенности обучения

Особенности развивающего обучения Эльконина и Давыдова строятся на следующих принципах.

Чем же так удивительна технология развивающего обучения Эльконина-Давыдова? Ученики сначала усваивают общие методы решения заданий одной направленности. В дальнейшем этим же способом они будут решать отдельные задачи, конкретные примеры. Учебная программа выстроена так, что в каждом последующем задании конкретизируется и улучшается выученный ранее навык.

Нахождение этого общего способа и называется учебной деятельностью в программе обучения Эльконина-Давыдова. На уроках дети занимаются поиском и попытками применения средств решения поставленных задач. Они ищут, спрашивают, рассуждают. Высказывания детей не ошибочные, а считаются размышлением. Поэтому оценок, как в обычных школах, тут быть не может. Но учитель обязательно отмечает успехи и делится этим и с детьми, и с родителями.

Методы обучения по Эльконину и Давыдову подразумевают, что поиск решений проходит совместно с другими учениками, родителями, учителем. Учебники, конечно, тоже есть. Но основная роль помощника в этом поиске отводится учителю. Для педагогов созданы методические материалы, которые позволяют создавать необходимую среду, используя методы и принципы развивающего обучения Эльконина-Давыдова.

Психологические аспекты

Мы уже упоминали, что теория Выготского нашла отражение в системе развивающего обучения. Определение зоны ближайшего развития основополагающее в этой системе. Помимо этого обучение делится на уровни согласно психическому развитию ребенка.
Развивающее обучение должно учитывать:

Какими бывают результаты обучения

Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова:

Программа долгое время была экспериментальной, велся (и ведется) контроль за успехами детей в сравнении с учениками обычных школ. Тесты показывают высокие показатели по усвоению учебного материала, уровню высших психических функций, коммуникативных способностей.

Ребята, закончившие младшую школу по системе развивающего обучения, обладают более высоким уровнем по таким показателям:

Недостаток системы

Школа, которая учится по системе Эльконина-Давыдова, не такая редкость. Но особенности такого образования имеют и свои недостатки. Прежде всего они вызваны трудностями принятия нестандартного подхода родителями. Например, массу вопросов вызывает системы счисления, которые ввели Эльконин и Давыдов в разделе «Математика».

Родителям, у которых дети учатся по этой системе, надо быть готовым всегда участвовать в процессе, а также постоянно спорить с ребенком. Ведь дети учатся находить ответы сами, доказывать свою точку зрения. Не многие родители рады такому. «Мы ориентированы на любого ребенка, но не любого родителя», — говорят педагоги в этой школе.

Есть трудности и со стороны педагогов. Не все готовы работать по такой системе, а кто готов, должен полностью переучиваться. Система Эльконина и Давыдова основана на других педагогических, а также психологических и философских знаниях, чем те, которые дают в педагогических университетах.

Заключение

В заключение скажем о системе развивающего обучения Эльконина и Давыдова кратко и понятно: это система не для всех. Надо взвесить все «за» и «против», оценить свои силы и время, прежде чем отдать ребенка учится в такую школу. Но если вы готовы принять новые формы и подходы к обучению, то можете быть уверены: ваш ребенок вырастет способным и успешным.

Источник

Типы мышления и виды обобщения в обучении эмпирическое и теоретическое д б эльконин кратко

Среди различных типов мышления в психологии, по способу деятельности, выделяют рассудочно – эмпирическое и теоретическое (разумное).

Эмпирическое мышление вполне достаточно там, где нужно выделять классы предметов по сходным чертам. Это позволяет охарактеризовать его как рассудочную мыслительную деятельность. Мысля на рассудочном уровне, человек выделяет в предметах лишь абстрактно-общее содержание, то есть то, что в них совпадает, повторяется.

У теоретического мышления в ходе познания принципиально иная задача. Оно должно, видимое, лишь выступающее в явлении свести к действительному внутреннему движению. То есть, решая задачу, человеку необходимо отражать познаваемый объект со стороны внутренних связей и отношений с другими объектами, нужных для его существования, то есть связей и отношений, существенно общих. Последнее есть исходно общее основание, порождающее при определенных условиях известные характеристики объектов, то есть их сущность.

Теоретическое мышление, таким образом, можно квалифицировать как разумное мышление, в ходе которого человек исследует природу абстрактных определений, которыми он оперирует в соответствии с этой природой. Такое мышление направлено не только на противостоящий ему объект, но и на самого себя, на свои средства и способы, что позволяет человеку усложнить мыслимое содержание, развить и дальше расчленить самую мысль.

Поэтому теоретическое мышление предполагает в ходе своего осуществления акты самопознания, самоотражения человеком своей мыслительной деятельности, направленные на ее анализ, уточнения и расчленения, то есть акты рефлексии. Отметим здесь, что смысл рефлексии заключается в уточнении человеком своих знаний, в выяснении им оснований своих знаний, в установлении того, как вырабатываются те или иные знания и представления.

В качестве этой предметности выступают особые теоретические объекты, которые строятся путем мысленного видоизменения наблюдаемых свойств и отношений: их уменьшения, усиления, отсечения, отождествления, упрочения и тому подобное, чтобы изучать познаваемые явления в «чистом» виде, изолируя влияние случайных обстоятельств, маскирующих природу исследуемых явлений.

Познаваемый объект, таким образом, замещается системой абстракций, которая выступает идеализированным (то есть не самостоятельно существующим для познания, а лишь окружающим, замещающим другой) объектом.

Одним из наиболее важных видов таких объектов является модель. Она представляет собой «систему, которая с той или иной степенью сходства воспроизводит другую систему (оригинал) и замещает ее в познавательном процессе так, что изучение модели позволяет получить информацию о воспроизводимой отражаемой системе (оригинале).».Модели могут быть вещественными (пространственно-материальными) и мысленными (графическими и знаковыми). Мысленные модели в процессе познания существенных отношений объектов выполняют функции упрощения, идеализации, отображения и замещения.

Таким образом, в процессе реализации действия моделирования, как важнейшей составляющей теоретического мышления и в вещественном, и в мысленных планах человеку постоянно приходится создавать и оперировать реальными пространственными объектами и их образами. (И.Я. Каплунович, И.С. Якиманская). Посредством этой деятельности пространственное мышление органически «вплетается» в структуру теоретического мышления и становится его необходимым и важным компонентом. Но, прежде чем обсуждать процесс взаимодействия этих двух видов мышления в реальном мыслительном акте, остановимся на содержании и структуре пространственного мышления, само понятие которого требует некоторого уточнения.

Согласно И.С. Якиманской, пространственное мышление возникает в недрах практической потребности ориентации на местности среди объектов материального мира. В ходе онтогенеза оно выделяется в самостоятельный вид интеллектуальной деятельности.

ПМ в своей наиболее развитой форме оперирует образами, содержанием которых является воспроизведение и преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их форм, величины, взаимного положения частей. Под пространственными отношениями понимаются отношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов. В число этих отношений входят:

топологические (компактность, замкнутость, связность, непрерывность и т.п.),

метрические (размеры, углы, расстояния, протяженность, удаленность и т.д.),

алгебраические (мысленные повороты, параллельные переносы, симметрии и т.д., а также всевозможные композиции указанных преобразований) и

проективные (проецирование фигуры на изображение и наоборот; установление соответствия между ними).

Поэтому пространственное мышление есть такое психологическое образование, которое формируется в различных видах деятельности (практической и теоретической). Для его развития большое значение имеют продуктивные формы деятельности: конструирование, изобразительное (графическое), научно-техническое творчество. В ходе овладения ими целенаправленно формируются умения представлять в пространстве результаты своих действий и воплощать их в рисунке, чертеже, поделке, постройке и т.д.; мысленно видоизменять их и создавать на этой основе в соответствии с созданным образом (замыслом), планировать результаты своего труда, а также основные этапы его осуществления, учитывая не только временную, но и пространственную последовательность их выполнения.

В процессе деятельности (игровой, учебной, трудовой, спортивной) человек выделяет пространственные соотношения в воспринимаемом пространстве, отражает их в представлениях или понятиях. Но ему нередко приходится не только их фиксировать и соответственно регулировать свою деятельность, но и прогнозировать новые соотношения, ранее не воспринимаемые. На основе чувственного познания заданных пространственных соотношений при помощи сложной системы умственных действий человек создает новые пространственные образы и выражает их в словесной или графической форме. Это достигается специальной деятельностью представливания, обеспечивающей восприятие заданных пространственных соотношений, их мысленную переработку (преобразование) и создание на этой основе новых пространственных образов.

Как отмечает И.С. Якиманская, деятельность представливания есть основной механизмпространственного мышления. Его содержанием является оперирование образами, их преобразование, причем, нередко длительное и многократное. В этот процесс вовлекаются образы, возникающие на различной графической основе, поэтому в ПМ происходит постоянное перекодирование образов, то есть переход от пространственных образов реальных объектов к их условно-графическим изображениям; от трехмерных изображений к двумерным и обратно. Если, резюмируя все сказанное, попытаться кратко охарактеризовать ПМ, то можно дать следующее его определение.

Пространственное мышление является специфическим видом мыслительной деятельности, которая имеет право в решении задач, требующих ориентации в практическом и теоретическом пространстве (как в видимом, так и в воображаемом). В своих наиболее развитых формах это есть мышление образами, в которых фиксируется пространственные свойства и отношения. Оперируя исходными образами, созданными на различной наглядной основе, мышление обеспечивает их видоизменение, трансформацию и создание новых образов, отличных от исходных.

Из самого определения и структуры ПМ не следует, каким оно должно быть – теоретическим или эмпирическим?

Как отмечалось ранее, психологи по способу деятельности выделяют два вида мышления: рассудочно-эмпирическое и теоретическое.

Первое, своим главным содержанием, имеет опознание и классификацию объектов по их внешним формально-общим признакам посредством сравнения конкретно-чувственных данных с целью отнесения их к той или иной группе. Второе направлено на выявление генетически исходного,существенного всеобщего отношения посредством анализа некоторого целого с целью сведения разнообразных конкретных проявлений к единой всеобщей основе.

По этому же критерию (способу деятельности) на те же два типа (эмпирическое и теоретическое) дифференцируют и ПМ.

Эмпирическое пространственное мышление можно определить как совокупности мыслительных операций по опознанию и классификации пространственных объектов и образов по их внешним формально-общим признакам с помощью сравнения данных, выделяемых из конкретного предмета (чувственно воспринимаемого или представляемого по памяти), с целью отнесения этих признаков к той или иной группе.

Пространственное мышление теоретического типа определяется (по И.Я. Каплуновичу ) как совокупность особых мыслительных действий по воспроизведению и конструированию особых идеализированных пространственных объектов и систем их связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность трансформаций исходного объекта и его отношений с другими пространственными предметами.

Как известно, наиболее полно пространственные свойства и отношения исследуются в математике, поэтому мы считаем возможным ограничить анализ пространственного мышления теоретического типа математической деятельностью.

Формирование ПМ теоретического типа представляет собой овладение учащимися способностью отыскивать источник происхождения, сущность и всеобщий способ конструирования и преобразований, осуществление реальных трансформаций во внутреннем (умственном) и внешнем планах двух- и –трехмерных объектов в различных геометрических пространствах (аффинном, евклидовом, проективном, топологическом и т.д.).

Применение изображения, неадекватного поставленной учебной задаче, приводит к тому, что изображение, призванное иллюстрировать усваиваемый материал, начинает играть неположительную, а отрицательную роль. Дети нередко опираясь на графическое изображение, подменяют учебную задачу игровой. Если учитель в дидактических целях изображает условие математической задачи в ярких наглядных картинках, то это часто не облегчает, а, наоборот, затрудняет ее решение. Ученики в таких случаях начинают оперировать не количественными и пространственными соотношениями, а реальным содержанием.

Например, они представляют, как нарисованные на картинке пушки и танки ведут бой, громят врага, а не вычленяют при этом необходимых математических отношений.

Поскольку в математике приходится оперировать, как правило, абстрактными и всеобщими (теоретическими) отношениями, в том числе и отношениями между пространственными конфигурациями, то отсюда логично вытекает следующий вывод:

математическое содержание, математические преобразования адекватны и в большей степени, чем другие отношения и операции (физические, химические, географические, биологические и т.д.) способствуют формированию пространственного мышления теоретического типа. В связи с этим возникает заманчивая идея о развитии у учащихся в процессе обучения математике ПМ теоретического типа минуя эмпирический этап.

Источник

Статья на тему «Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Вклад в развитие психологии и педагогики

Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова

В результате многолетних экспериментальных исследований (с 1959, совместно с Д. Б. Элькониным), В. В. Давыдов выявил условия организации развивающего обучения. Разработал теорию учебной деятельности.

Критика традиционного обучения

По мнению В. В. Давыдова в современных условиях в младшем школьном возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться ещё в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

С точки зрения В. В. Давыдова, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе — не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет своё особое, отличное от эмпирического, содержание.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. В основе развивающего обучения школьников, по мнению В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе её осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нём некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала. Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимым в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи.

· дедукция на основе содержательных обобщений;

· восхождение от абстрактного к конкретному;

· знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей;

· ориентировка в ней;

· образец преобразования материала;

· фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели;

· определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению;

· наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.

Основные методические подходы

· Отрицание концентрического построения учебных программ.

· Непризнание универсальности использования конкретной наглядности в начальной школе.

· Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер.

Особенностями урока в данной системе являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идёт к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.

На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором — проблемное обучение. Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситуацию:

· Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи.

· Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта.

· Моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах.

· Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде».

· Построение системы частных задач, решаемых общим способом.

· Контроль за выполнением предыдущих действий.

· Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Качество и объём работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.

Система начала формироваться с конца 50-х годов, в массовой школе она стала распространяться в 80-90-х годах XX столетия. В 1996 году Решением коллегии министерства образования РФ система Эльконина—Давыдова утверждена в качестве официальной системы начального образования (наряду с традиционной системой и системой Занкова).

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

Источник

• ← типы мозга у человека
• типы обучения в вузах →