типы концепции и модели билингвального обучения
2. Типы и модели билингвального (двуязычного) образования
Специалисты справедливо отмечают, что содержательный и предметный подходы принципиально разнятся с точки зрения психологической педагогики, поскольку, по сути, преследуют разные цели.
Помимо двух вышеотмеченных типов, относящихся к использованию языков в учебном процессе, зарубежный опыт образования одновременно на двух языках имеет также 4 модели, относящиеся к возрастному порогу обучения иностранным языкам [4]:
1. Радикальная/экстремальная модель: предполагает организацию обучения учеников на неродном языке с 1-го класса.
2. Переходная языковая модель: предполагает постепенную подготовку учеников к обучению на неродном языке путем увеличения числа преподаваемых предметов на этом языке.
4. Модель языкового выживания: направлена на сохранение родного языка. Согласно этой модели, все предметы преподаются на родном языке, а иностранным языкам отводится вспомогательная роль.
Предпосылкой для проведения занятий по специальным предметам по билингвальному методу являются начальные знания иностранного языка как основы коммуникативной познавательной деятельности. Учащимся необходимо изучение иностранного языка уже на начальной ступени.
Ярким примером билингвального обучения в российских школах может служить «Саратовский проект». Целью проекта является создание билингвальной немецко-русской системы обучения, которая при известных условиях может рассматриваться как модель для применения в разных регионах [2].
Согласно Саратовской модели, билингвальное обучение осуществляется следующим образом:
1. Преподавание немецкого языка начинается в первом классе начальной школы. Кроме того, уроки по музыке и физкультуре строятся на билингвальной основе.
2. В третьем классе вводится изучение природоведения и продолжается преподавание музыки и физкультуры на 2-х языках.
3. На средней и старшей ступенях предусмотрено билингвальное обучение по нескольким предметам (биологии, истории, литературе).
Обучение немецкому языку, наряду с параллельным билингвальным преподаванием специальных предметов, продолжает развивать и углублять языковую подготовку учащихся, способствует формированию знаний, терминологической лексики и коммуникативных навыков. Необходимо подчеркнуть, что центром билингвального изучения предметов всегда должны быть их содержательные аспекты. На занятиях должна использоваться как русская, так и немецкая терминология, для того чтобы учащиеся овладели знаниями соответствующего предмета и его терминологией на обоих языках.
Среди многообразия обучающих методик, особое место занимают так называемые специализированные школы, в которых иностранные языки преподаются по углубленной программе со второго класса. В некоторых школах ведется преподавание ряда предметов на иностранном языке, обычно по материалам, представляющим собой перевод соответствующего учебника на русском языке.
Безусловным достижением специальных школ является раннее и углубленное изучение иностранных языков, а также их использование в качестве средства обучения.
Модели билингвальных образовательных программ в мире
Новое направление исследований, посвященное проблемам билингвизма и конструирования образовательного процесса с использованием средств родного и иностранного языков, начало складываться во второй половине XX века. В рамках этого направления в зарубежной педагогике сформировались американская (J. A. Fishmann, H. Kloss, W. F. Mackey и др.), канадская (J. Cummins, L. Driedger, J. Porter и др.) и европейская (немецкая) (R. Baur, U. Dethloff и др.) научные школы.
Американская школа исследовала аккультурацион- ный тип билингвального образования, целью которого является интеграция этнических меньшинств в господствующую культуру. Под влиянием американской педагогической школы данного направления в США было введено двуязычное воспитание для детей из этнических меньшинств в государственных школах.
Канадская научно-педагогическая школа связывала идеи плюрализма культур и поликультурного воспитания с поиском «канадской идентичности». Заслугой канадских педагогов является введение в научно-педагогический оборот термина «иммерсия» (длительное погружение учащихся в иноязычную среду при исключительном или незначительном использовании родного языка) [7].
В европейской педагогике наиболее распространенной является немецкая модель билингвального обучения, получившая название ContentandLanguageIntegratedLearning /CLIL/, то есть изучение специального материала / специального предмета, например географии, истории, биологии, литературы/ на иностранном языке. Эта модель практикуется в различных странах Европейского союза, принимая различные формы в зависимости от специфичности языковой ситуации. Европейской школой были разработаны теоретические основы билингвального образования как альтернативного пути изучения иностранного языка. Пример Германии является, пожалуй, самым ценным и наиболее соответствующим российской образовательной среде, поскольку сочетает в себе как наличие естественной иноязычной среды, связанной с большим количеством эмигрантов, так и всемирную интеграцию в общекультурное и деловое пространство.
Как известно, Германия состоит из 16 федеральных земель, в каждой из которых существует своя система образования. В настоящее время билингвизм практикуется в более чем 600 школах по всей стране, около 150 из них — начальные школы. Для билингвального образования Германии характерны следующие черты:
(1) дополнительные занятия по иностранному языку для развития необходимых языковых навыков на 5-6 годах обучения;
(2) начало изучения билингвальных предметов, таких, как история, география, биология, физкультура, изобразительное искусство, политология на 7 году обучения, преподаваемых на иностранном языке, а также изучаемых на родном языке на дополнительном уроке, для того чтобы обеспечить полное понимание специальных терминов и понятий;
(3) билингвальное образование не является обязательным;
(4) учителя-билингвы должны обладать соответствующей квалификацией, как в предметной области, так и в языковой.
Вследствие отсутствия естественной многоязычной среды, в России ведется активный исследовательский поиск в сфере билингвального образования, изучается опыт зарубежных стран, развивается свой русский тип билингвального образования. В настоящее время уже разработаны несколько концепций билингвального образования: «пермская», «новгородская», «саратовская» и «санкт-петербургская». В Великом Новгороде формируется педагогическая школа, основу которой заложили работы профессора М. Н. Певзнер.
Современные образовательные программы и модели билингвального образования в мире
Российская модель и тенденции билингвального образования
В последнее время часто возникают вопросы билингвального образования. Такое образование, подразумевающее активную практику обучения сразу на двух языках, применяется, наиболее активно, например, в образовательных учреждениях, где в обществе «царствуют» несколько языков. Причём это может быть, как такая ситуация, когда два языка являются государственными (например, балкарский и русский), так и ситуация, когда кроме государственного языка выразительно присутствует языковой компонент национальных меньшинств.
Существуют различные взгляды на билингвизм и билингвальное образование, как это явствует из Схемы 1.
Схема 1. Билингвизм и билингвальное образование
Поскольку билингвизм, являясь комплексным сложным явлением, по-разному трактуется в научной литературе, то имеет смысл остановиться на терминологическом наполнении этого понятия (см. Схему 2).
Схема 2. Типология билингвизма
К разновидностям билингвизма, определяемых по Е.М. Верещагину
[1, с.19] числом речевых действий, выполняемых билингвом) относятся:
— рецептивный (способность ориентироваться в двуязычных текстах по известной тематике, но не более того);
— репродуктивный (способность понимать и воспроизводить иноязычные тексты по известной тематике и проблематике);
— продуктивный (способность понимать и порождать тексты на двух языках).
В современных условиях билингвальное образование ориентировано на соразвитие коммуникативной компетенции на всех соизучаемых языках, развитие познавательной и творческой активности учащихся с использованием многоязычных и поликультурных возможностей Интернет-общения [4, с. 32].
В настоящее время билингвальные образовательные модели развиваются по трем основным направлениям:
— билингвальная модель образования при соизучении языков лингвистического большинства и лингвистического;
— билингвальная модель образования средствами языка, являющегося официальным языком государства, входящих в состав государства, или средствами двух и более официальных языков; билингвальные образовательные программы средствами русского языка как неродного.
Существование нескольких типов билингвального образования, разных подходов к их осуществлению обусловлены различиями в плане: а) контингента учащихся; б) организации обучения первому и второму языкам; в) целей, содержания и методов обучения; г) используемых учебнометодических материалов; д) состава и подготовки преподавателей и др.
В настоящее время существуют три модели билингвальных образовательных программ (см. Таблицу 1): программа обогащения, переходная программа и программа сохранения языка [2, с. 6571].
Приведем примеры современных образовательных программ:
— «Гармония» (под ред. Н.Б. Истоминой);
— «Школа 2100» (авторы Л. Г. Петерсон, Р.Н. Бунеев).
Основная цель создания образовательных программ в том, чтобы средствами учебнометодических комплектов обеспечить современное образование младшего школьника в условиях билингвизма. Исходя из этого авторские коллективы создали целостные модели, в состав которых входят средства обучения для учащихся (учебники, рабочие тетради) и учителя (книги, методические рекомендации, поурочные планирования и др).
Наряду с общими каждый учебно методический комплект (УМК) имеет свои особенности.
Образовательная программа «Гармония»(под ред. Н.Б. Истоминой). предполагает многостороннее развитие ребенка, комфортное обучение, подготавливает мыслительный аппарат ребенка к дальнейшему обучению. Основные идеи комплекта:стремление преодолеть разделение традиционной и развивающей систем;
— воплощены основные направления модернизации школьного образования (гуманизация, гуманитаризация, дифференциация и личностноориентированный подход к процессу обучения);
— методические подходы создают условия для понимания ребенком изучаемых вопросов, для гармоничных отношений учителя с учеником, детей друг с другом, обеспечивают ситуацию успеха.
«Школа 2100» (авторы Л.Г. Петерсон, Р.Н. Бунеев) обеспечивает подготовку по всем образовательным областям во всех типах школ, отвечает концепции вариативного развивающего образования. Все учебники реализуют одни и те же дидактико-психологические принципы:
— личностно-ориентированные (адаптивности, развития, психологической комфортности);
— культурно-ориентированные (образа мира, целостности содержания образования, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, овладения культурой);
— деятельностно-ориентированные (обучения деятельности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, от совместной учебнопознавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика; опоры на предшествующее (спонтанное) развитие; креативный принцип).
Анализ результатов использования современных образовательных программ в условиях билингвального образования показал его несомненные достижения, при этом было особо отмечено, что билингвальное образование:
— востребовано и мотивировано в образовательной среде;
— должно представляться всем желающим;
— способствует обогащению образования. Вместе с тем остается целый ряд нерешенных проблем, которые нуждаются в разработке.
Школьные факультативные и элективные образовательные курсы, а также специализирован- ные/проблемные интегративные курсы в рамках дополнительного образования являются неотъемлемой составляющей частью содержания учебного процесса, способствующей усилению личностноориентированной направленности образования, однако при условии, что школа:
— создает школьные билингвальные образовательные программы, в основе которых лежит концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования и результаты анализа опыта билингвального образования;
— создает дидактические условия для дифференциации содержания билингвального образования и построения школьниками индивидуальных образовательных программ средствами русского языка как неродного;
— подготавливает педагогические кадры для эффективной реализации образовательных билингвальных программ в конкретном образовательном учреждении;
— способствует соизучению русского языка как неродного на межпредметной основе и с ориентацией на современные стратегии и принципы соизучения языков в контексте поликультурного образования;
— обеспечивает учебный процесс качественной учебно-методической и учебной литературой для конкретной модели билингвального образования в конкретной школе.
Дидактический и методический аспекты билингвального образования в России развиваются в контексте коммуникативно-деятельностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов [3, с. 177].
В заключении хотелось бы отметить, что для того, чтобы современные образовательные программы и модели в условиях билингвального образования эффективно функционировали, необходимо:
— разработать сквозную учебную программу по билингвальному развитию учащихся;
— осуществлять последовательное социокультурное развитие учащихся при изучении русского языка;
Дата добавления: 2018-06-27 ; просмотров: 1723 ; Мы поможем в написании вашей работы!
Типы концепции и модели билингвального обучения
Введение
Феномен мультикультурализма в мировой педагогике стал предметом особых исследований в 60-х гг. XX века, а в 1980-х гг. на Западе начинают быстро развиваться теории и методы поликультурного образования. Важность задачи заключается в том, что продолжающийся десятилетиями и постоянно увеличивающийся поток иммигрантов на Запад, в основном из стран Азии и Африки, вызывает в принимающих странах проблемы интеграции.
Для решения этих проблем специалисты предлагают различные образовательные методы, прошедшие испытание в различных полиэтнических странах. Отметим, что проблемы гражданской интеграции и смягчения межэтнического напряжения присущи почти всем странам с полиэтническим составом населения.
И поскольку РА – моноэтническое государство, применение здесь (включая НКР) подобных образовательных моделей лишено какой-либо логики, и обсуждать такие вопросы просто абсурдно.
Мы обсуждаем этот вопрос, принимая во внимание исключительно факт рассеянности Армянства по всему миру. В результате этой рассеянности Армянство в зарубежье выступает как этноязыковое меньшинство. Следовательно, мы обсудим ряд современных образовательных моделей в аспекте целесообразности их применения в той или иной армянской общине с точки зрения сохранения нации.
В статье рассматриваются модели и типы этих образовательных методов, их эффективность и механизм имплементации и, конечно, вопросы сохранения национальной идентичности в случае их внедрения.
Полиэтническое образование
Бикультурное образование
В основе этой концепции положена идея формирования двойной культуры и двойной языковой идентичности. (У.Фтенакис, А.Сонер и др. 3 ). Процесс обеспечивается по принципу постоянного сравнения двух культур. Цель этого метода – формирование всепланетного сознания и интеграция в мировую культурную и образовательную систему.
Мультикультурализм
Исторические истоки поликультурного образования берут начало в США. Здесь, как и в Канаде, основой формирования подобных образовательных концепций послужили движения по защите гражданских прав эксплуатируемых групп. К этим движениям в дальнейшем примкнули также движения за права женщин, инвалидов, сексуальных или иных меньшинств.
Формирование и развитие поликультурной педагогики в США происходило в рамках изменения философии основных подходов к воспитанию. В этом контексте воспитание рассматривалось как основной инструмент трансформации общества.
Во второй половине XVIII века в США вынуждены были отказаться от этого подхода. Для обеспечения сосуществования и интеграции различных этнических групп были выдвинуты новая методология и новая философия. Так, до середины 1980-х гг. американская педагогика ориентировалась на концепцию формирования американской нации, получившей название «плавильный котел». В США отказались от имитации английской модели, решили, что от слияния различных этнических групп можно получить нацию абсолютно нового типа – американскую. Эта стратегия образования и воспитания предполагала консолидацию посредством школы различных этнических групп вокруг англо-саксонского протестантского языка и культуры (с добавлением различных элементов других этнических формирований) и получение новой нации. США должны были стать «плавильным котлом», в котором должны были исчезнуть национальные, культурные, этнические различия и сформироваться американский тип национального самосознания. В основу этой концепции была положена идея о том, что от смешения этносов и рас образуется «новая раса, которая объединит в себе старые ценности, различия и традиции». В этом плане американское воспитание похоже на интернационалистические идеи советского типа, конечной целью которых было формирование новой исторической общности и новой идентичности – «советской нации».
Однако с середины 1980-х гг. концепция «плавильного котла» также начала подвергаться жесткой критике специалистов. Критики считали, что эта концепция не только ошибочна, но и порочна, поскольку не учитывает сложность и динамику многообразных форм человеческих культур, невозможность их слияния и «шлифовки». В американской педагогике усилилось осознание важности этнического многообразия, поскольку только посредством многообразия можно обеспечить стабильность общества и сохранить все культурное богатство. Так, вместо «плавильного котла» возникла концепция «Америка – салатное блюдо».
Согласно этому новому принципу (мультикультурализму), в школьных программах по обществоведческим дисциплинам должны быть включены важные материалы об этнических меньшинствах, представлены важные события их истории, ряд фактов об их вкладе в дело процветания и строительства государственности данной страны, общие сведения об их культуре, традициях и пр. В то же время в учебных программах нужно избегать всех тех материалов, которые могут провоцировать межкультурные разногласия.
Этот принцип начал внедряться также в других странах и восприниматься в качестве одного из современных вариантов решения этнических конфликтов. Основным компонентом принципа мультикультурализма в образовательной сфере является языковая политика. Внедрение многоязычной или двуязычной образовательной системы рассматривается как ключ к решению межэтнических проблем в мультикультурной среде.
В развивающихся странах Африки и Азии действует билингвальная образовательная система – на местном языке и на языках бывших стран-колонизаторов (английский, французский, португальский). Народы этих стран не имеют своего алфавита, следовательно, не имеют также литературы, богословских или научных текстов, одним словом, литературного наследия на родном языке. В результате отсутствия этих важных предусловий формирования и развития национального самосознания и множества других факторов, жителей различных стран африканского континента сегодня можно назвать нацией лишь с большими оговорками, несмотря на то, что эти страны являются членами ООН (аббревиатура ООН означает «Организация Объединенных Наций», а не, скажем, «Объединенных Государств»).
Типы и модели билингвального (двуязычного) образования
Отметим, что дискуссии о билингвальном образовании, как правило, возникают в тех странах, где были волны массовой иммиграции, например, в государствах Западной Европы, либо в странах, сформированных именно благодаря иммиграции (США. Канада). Следовательно, о применении метода двуязычного образования можно говорить только с целью решения определенных задач в полиэтнических обществах. В остальных случаях необходимости и прецедентов применения этого метода нет.
Специалисты условно подразделяют билингвальное образование на два типа – содержательное и предметное 7 :
Таким образом, из этих двух типов можно считать приемлемым только первый, и то для детей-армян, проживающих за пределами РА и НКР (а также Джавахка), желающих интегрироваться в другие страны, сохраняя национальную идентичность. Специалисты справедливо отмечают, что содержательный и предметный подходы принципиально разнятся с точки зрения психологической педагогики, поскольку, по сути, преследуют разные цели.
Помимо двух вышеотмеченных типов, относящихся к использованию языков в учебном процессе, зарубежный опыт образования одновременно на двух языках имеет также 4 модели, относящиеся к возрастному порогу обучения иностранным языкам 9 :
Билингвальное образование и армянские общины
В целом, вышеупомянутые методы, в отличие от национальной школы, обеспечивающей национальное образование, призваны обслуживать мировые процессы нивелирования и формирования лишенных национального облика личностей, так называемых граждан мира. Из вышеперечисленных четырех моделей билингвального образования выделим последние две, которые можно в порядке эксперимента применить в некоторых общинах диаспоры. В частности, там, где национальное образование находится на грани краха (например, нет армянских школ либо обучение организовано в основном в воскресных школах), можно применить не предметный, а содержательный тип билингвального образования, т.е. организацию учебного процесса равным образом на двух языках. Что касается возрастного порога обучения иностранным языкам, то из представленных четырех моделей приемлемы только третья и четвертая.
Выводы
Таким образом, богатый международный опыт современных мультикультурных моделей образования можно перенять исключительно за пределами РА и НКР (а также Джавахка), к тому же предварительно обсудив все за и против, однозначно используя из вышеприведенных моделей и типов только те методы, которые имеют самый большой потенциал сохранения нации.
Как бы то ни было, основой национального самосознания в XXI веке, несмотря на процессы глобализации, продолжает оставаться национальная школа с обучением на национальном языке.
1 Boos-Nünning, U., Hohmann, M., Reich, H., Aufnahmeunterricht, Muttersprachlicher Unterricht, Interkultureller Unterricht. Ergebnisse einer vergleichenden Untersuchung zum Unterricht für ausländische Kinder in Belgien, England, Frankreich und den Niederlanden. München 1983.
2 Sandfuchs, U., Lehren und Lernen mit Ausländerkindern. Bad Heilbrunn. 1986.
3 Fthenakis, W., Sonner, A., Thrul, R., Walbiner, W., Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kinders: Ein Handbuch für Psychologen, Pädagogen und Linguisten. München: Hueber 1985.
4 Хайруддинов М.А., Поликультурное образование: история, проблемы и перспективы, 02.04.2007.
5 Подробности см. Налчаджян А., Этногенез и ассимиляция (психологические аспекты), Ереван-Москва, 2003, сс. 184-185.
6 Учите турецкий: Турция требует открыть в Германии школы с обучением на турецком языке, http://lenta.ru/articles/2010/03/30/schulen/
7 Экспертная оценка основных документов, регламентирующих введение билингвального образования в школах с русским языком обучения в Латвийской Республике, http://skola.ogreland.lv/rusjaz/psihol/_private/psih015.htm.
8 Отметим, что законодательная инициатива правительства РА «О внесении изменений в закон РА «О языке» (документационный код: К-876-20.04.2010-ГК-010/0) предполагает внедрение второй модели в РА, что, безусловно, абсолютно неприемлемо.
9 Экспертная оценка основных документов, регламентирующих введение билингвального образования в школах с русским языком обучения в Латвийской Республике, http://skola.ogreland.lv/rusjaz/psihol/_private/psih015.htm.
10 Опять напомним о законодательной инициативе правительства РА «О внесении изменений в закон РА «О языке» (документационный код: К-876-20.04.2010-ГК-010/0), первый вариант которой соответствовал радикальной, а второй, доработанный вариант – переходной модели. Оба варианта приводят к искажению и трансформации национальной идентичности.
Типы билингвального обучения
В отечественной образовательной практике реализуются различные концепции билингвального обучения: «санкт-петербургская», «новгородская», «саратовская».
Рассмотрим в качестве примера «новгородскую» концепцию билингвального обучения. Она отличается демократизмом и реализмом в постановке задач, ибо не предусматривает, особенно на первых этапах обучения, исключения родного языка при освоении предметного содержания. Предполагается мягкое «скольжение» обучающихся от дублирующей и аддитивной модели к паритетной и вытесняющей.
Раскроем содержание этих моделей.
1. Дублирующая, или сопровождающая, модель используется, как правило, на начальном этапе обучения и предлагает предъявление одной и той же единицы содержания на родном и иностранном языках. Пример: описание картины, процесса, понятия. Эта модель способствует накоплению фонда языковых средств, способных адекватно выразить предметное содержание. В процессе использования этой модели у обучающегося устанавливается устойчивая ассоциативная связь между содержательной единицей и набором языковых средств.
2. Аддитивная модель (дополняющая) предполагает предъявление на иностранном языке дополнительной информации, частично или существенно обогащающей содержание, изученное на родном языке. Дополнительная информация, как правило, извлекается из иноязычных источников и предъявляется в виде рассказа учителя, печатного текста, специального дидактического материала (видеофрагменты, аудиозаписи и т.д.). Сопоставление и обсуждение основного и дополнительного содержательных блоков ведётся как на родном, так и на иностранном языках.
3. Паритетная модель предполагает равноправное использование родного и иностранного языков в раскрытии предметного содержания. Необходимым условием использования данной модели является достижение учащимися достаточно высокого уровня языковой компетентности. При этом имеется в виду знание определённого объёма специальных терминов, достаточное влияние основным понятийным аппаратом предмета, умение выявить смысловые нюансы, особенности использования специальных терминов.
4. Вытесняющая модель. Само название говорит о том, что в данной модели иностранный язык играет доминирующую роль в раскрытии предметного содержания. Использование данной модели возможно лишь на продвинутом уровне билингвального обучения, поскольку учащиеся должны владеть иностранным языком в такой степени, чтобы осуществлять свободную коммуникацию и средствами иностранного языка глубоко проникать в предметное содержание. При реализации данной модели возможны такие активные формы и методы, как дискуссия, дебаты, методы проектов, мозговой штурм и т.д.
В соответствии с обозначенными выше концептуальными идеями в различных звеньях непрерывного билингвального обучения нашего города были осуществлены первые практические шаги.
В Новгородском экспериментальном комплексе «Гармония» разработана программа билингвального обучения, которая предполагает три этапа: подготовительный, переходный и этап собственно билингвального обучения.
На подготовительном этапе (начиная с детского сада до 5 класса) дети получают основы языковой компетентности, прежде всего на занятиях иностранного языка, имеющих личностно-ориентированный характер, с постепенным усилением их за счёт культурологической направленности, а также расширения межпредметных связей «предметная область – иностранный язык».
Значительное внимание при изучении различных предметных областей уделяется сравнительному аспекту, выявлению немецко-русских речевых и социокультурных соответствий, диалогу учебных культур в целом. Например, на уроках русского языка рассматривается этимология лексических единиц, заимствованных из немецкого языка (шлагбаум, айсберг, бутерброд, рюкзак, галстук и т.д.), что позволяет в сравнительном ключе познать культурные и языковые традиции двух народов. На уроках музыки, фольклора осуществляется знакомство не только со специфической лексикой при исполнении песен на немецком языке, но и с творчеством немецких композиторов, что позволяет одновременно повысить языковую компетенцию и расширить общий кругозор учащихся.
Продуктивной нам представляется интеграция иностранного языка с занятиями физкультурой, хореографией, внеурочной деятельностью, связанной с двигательной активностью учащихся.
Слово на иностранном языке, сопровождающее ритмическое движение ребёнка, способствует формированию в его памяти единого звукомоторного образа, что позволяет через усиление ассоциативных связей облегчить ребёнку усвоение иностранного языка.
Переходный этап предполагает создание билингвальных тематических блоков (например, «Человек и природа», «Человек и общество», «Человек в мире культуры»). Они представляют собой первичное погружение учащихся в мир специальных знаний, которое предусматривает накопление специальных терминов, знакомство с социокультурными реалиями страны изучаемого языка, её историческими традициями. На данном этапе используется главным образом аддитивная модель билингвального обучения.
Следует отметить неизменный интерес детей к таким занятиям: запомнился, например, билингвальный урок по психогигиене пола (блок «Человек и природа»). Оказывается, разговор на «трудную» тему на иностранном языке вызывает меньше психологических затруднений, чем на родном.
Переходный этап может считаться логически завершённым при достижении учащимися такого уровня языковой компетентности, который позволил бы им перейти к изучению собственно билингвальных курсов, которые в отличии от тематических блоков обеспечивают учащимся не фрагментарный, а систематизированный характер специальных знаний.
Этап собственно билингвального обучения предусматривает использование моделей билингвального обучения более высокого уровня – паритетной и вытесняющей.
Для успешной реализации концепции билингвального обучения важное значение приобретает подготовка специалистов, которые должны, на наш взгляд, облагать многосторонней компетентностью, включающей предметную, языковую, общепедагогическую (дидактические, коммуникативные, организаторские умения) дополнительную («посредническую») компетенцию, значение которой часто недооценивается. Имеется в виду способность учителя довести до учащихся суть предмета средствами иностранного языка. Учитель адаптирует предметное содержание на иностранном языке к особенностям отечественной учебной культуры. Такие специалисты с многосторонней компетентностью используются наряду с предметниками-носителями языка в зарубежных билингвальных школах.
В нашей практике наиболее реалистична работа командой (team teaching), когда билингвальные курсы преподаются двумя специалистами: учителями предмета и иностранного языка.
2. Библер В.С. Диалог. Сознание. Культура. – М., 1989.
4. Библер В.С. Нравственность. Культура. Современность. 1988.
5. Библер В.С. Философско-психологические предположения Школы диалога культур. – М., 1998.
7. Веденина Л.Г. Межкультурное обучение как полилог языков и культур// Межкультурная коммуникация./Тез. докл. Иркутск, 1993.
10. Гусинский Э.Н. Образование личности. Личность – Формирование – Культура – Философские проблемы. – М., 1994.
14. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 421
15. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. Т. 2. М., С. 383
16. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. – М., 1983.
17. Менская Т.Б., Поликультурное образование: Программы и методы. В: Общество и образование в современном мире. Сб. материалов из зарубежного опыта. Вып. 2., М., 1993.
19. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта. – Новгород, 1999.
20. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И.Пидкасистого – М., 1995.
21. Рязанова С.В. Диалог Запада и Востока.//Автореферат. – Пермь, 1998.
22. Тарасов Е.Ф., Сорокин Ю.А. Национально-культурная специфика речевого и неречевого поведения. – В кн.: Национально-культурная специфика речевого поведения. – М.: Наука, 1977.
23. Чикаева Т.А. Русская культурная идентичность.//Автореферат. – Иваново, 1999.
26. Auernheimer, G.: Einführung in die interkulturelle Erziehung. Primus Verlag, Darmstadt 1996.
27. Baetens, B.H., Multilingual education in Europe: Theory and practice. In The Korean Society of Bilingualism, 1990, р. 107-129.
28. Barik, H., Swain, M., Gaudino, V., Canadian experiment in bilingual sсhooling in the senior grades: The Peel study through grade ten. Mimeo: Ontario Institute for Studies in Education, Toronto (zitiert nach Genesee 1987) 1975.
29. Boos-Nьnning, U., Hohmann, M., Reich, H., Aufnahmeunterricht, Muttersprachlicher Unterricht, Interkultureller Unterricht. Ergebnisse einer vergleichenden Untersuchung zum Unterricht für ausländische Kinder in Belgien, England, Frankreich und den Niederlanden. München 1983.
30. Bourdieu, P., Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt a.M. 1982.
31. Bundesarbeitsgemeinschaft der Immigrantenverbände (BAGIV) in der Bundesrepublik und Berlin (W), Muttersprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland. Hamburg 1985.
32. Cohen, Ph., The Perversions of Inheritance: Studies in the Making of Milti-Racist Britain. In: Multi-Racist Britain. Macmillan Press 1988.
33. Cole, M., Teaching and Learning about Racism : A Critique of Multicultural Education in Britain. 1986.
34. Dickopp, K.-H., Erziehung ausländischer Kinder als pädagogische Herausforderung. Das Krefelder Modell. Düsseldorf: Pädagogische Verlag Schwann 1982.
35. Essed, Ph., Mullard Ch., Antirassistische Erziehung. Grundlagen und Überlegungen für eine antirassistische Erziehungstheorie. Felsberg 1991.
36. Essinger, H., Graf J., Interkulturelle Erziehung als Friedenserziehung. 1984.
37. Fthenakis, W.E., Bilingual-bikulturelle versus multikulturelle Konzepte? – Anregungen zur Überwindung einer künstlichen Alternative. Vortrag beim 10. Kongress d. Dt. Gesellschaft f. Erziehungswissenschaft. Unveröff. Ms. 1986.
38. Fthenakis, W., Sonner, A., Thrul, R., Walbiner, W., Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kinders: Ein Handbuch für Psychologen, Pädagogen und Linguisten. München: Hueber 1985.
39. Gaitanides, St., Interkulturelles Lernen in einer multikulturellen Gesellschaft. In: Informationsdienst z. Ausländerarbeit, 1994, H. 2, S. 24.
40. Geertz, C., Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt a. M. 1983.
41. Genesee, F., Learning through two languages: Studies of immeraion and bilingual education. Camridge, MA: Newbury Hous 1987.
42. Genesee, F., The role of intelligence in second language learning. Language Learning, 26, 1976, р. 267-280.
43. Göpfert, H., Ausländerfeindlichkeit durch Unterricht. Konzeptionen und Alternativen fьr Geschichte, Sozialkunde und Religion. Dьsseldorf 1985.
44. Gymnasium Heepen. Unterrichtsreihe für Junger und Mädchen. Politikunterrucht in der Klass 10 des Gymnasiums. Heepen ca. 1994. Ca 20 ungez. S. Manuskript.
45. Hackl, B., Miteinander lernen: Interkulturelle Unterrichtsprojekte in der Schulpraxis. Innsbruck 1993.
46. Hammerly, H., French immersion (does it work?) and the “Development of Bilingual Profisincy” report. Canadian Modern Language Review 45, 1989, р. 567-578.
47. Hammerly, H., The immersion approach: LITMUS-Test of second language acquisition through classroom communication. The Modern Language Journal 79, 1987, р. 395-401.
48. Hohmann, M., Interkulturelle Erziehung – eine Bestandsaufnahme. In: Ausländerkinder in Schule u. Kindergarten, 1983, H. 4, S. 4.
49. Hohmann, M., Interkulturelle Erziehung als Herausforderung für allgemeine Bildung? In: Erziehung in der multikulturellen Gesellschaft. VE-Info. 1987, Nr. 17, S. 98.
50. Hohmann, M., Reich, H.-H., Ein Europa für Mehrheiten und Minderheiten. Diskussionen um interkulturelle Erziehung. Münster u. New York 1989.
51. Hornstein, N., Lightfoot, D., Explanation in linguistics. London: Longmen, 210 s.
52. Krьger-Potratz, M., Die problematische Verkürzung der Ausländerpädagogik als Subdisziplin der Erziehungswissenschaft. In: Sozialarbeit u. Ausländerpädagogik. Neue Praxis, SH 7, 1983, S. 172.
53. Krьger-Potratz, M., Interkulturelle Pädagogik. Studienbrief der Fernuniversität Hagen. 1994.
55. Leontjew, A.N., Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit. Köln 1982.
56. Mackey, W.F., A description of bilingualism. In: J.A. Fishman (ed.), Reading in the sociology of Language. Den Haag: Mouton 1977, p. 554-584.
57. Memmi, A., Rassismus. Frankfurt a.M. 1987.
58. Peal, E., Lamber, W.E., The relation of bilingualism and intelligence. Psychological Monographs 1962, p. 1-23.
59. Pommerin, G., Migrantenliteratur und ihre Bedeutung für die interkulturelle Erziehung. In: Zielsprache Deutsch, H. 3, S. 41.
60. Sandfuchs, U., Lehren und Lernen mit Ausländerkindern. Bad Heilbrunn. 1986.
61. Schmidt, U., Interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lernen. In: Jahrbuch «Pädagogik: Dritte Welt”. Kulturelle Identität und Universalität. Frankfurt a.M. 1987.
62. Schmitt, R., Kinder und Ausländer. Einstellungsänderung durch Rollenspiel. Eine empirische Untersuchung. Braunschweig 1979.
63. Skutnabb-Kangas, T., Toukomaa, P., 1976. Teaching migrant children’s mother tongue and learning the language of the host country in the host country in the context of the sociocultural situation of the migrant family. Helsinki: The Finish National Commision for UNESKO 1976.
64. Stölting, W., Zur Zweisprachigkeit ausländischer Kinder – Probleme und Aufgaben. In: Müller, H. (Hrsp.): Ausländerkinder in deutschen Schulen. Stuttgart 1974, S. 144-157.
65. Taylor, Ch., Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung. Frankfurt a.M. 1993.
66. Thomas, H., Interkulturelles Lernen im Schüleraustausch. Saarbrücken u. Fort Lauderdale 1988.
67. Thomas, H., Modellversuch “Integration ausländischer Schüler an Gesamtschulen” (1982-1986). Gesamtschulinformationen Sondern. H. 1 u. 2, PZ Berlin 1987.
68. U.S. Departament of Education: New directions in late ‘80s: The ninth annual report. Washington 1985.
69. Wode, H., Immersion: Mehrsprachigkeit durch mehrsprachigen Unterricht. Informationshefte zum Lernen in der Fremdsprache l. Eichstätt/ Kiel 1990.