термин воспитывающее обучение предложил
Воспитывающее обучение
Смотреть что такое «Воспитывающее обучение» в других словарях:
ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ — ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ. Обучение, при котором достигается органическая связь между приобретаемыми учащимися знаниями, навыками, умениями и формированием их личности. В. о. находит отражение в содержании, организационных формах и методах обучения … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ — обучение, при к ром достигается орга нич. связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому уч. материалу.… … Российская педагогическая энциклопедия
ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ — обучение, при к ром достигается орга нич. связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому уч. материалу.… … Российская педагогическая энциклопедия
Воспитывающее обучение — обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков и формированием у них эмоционально целостного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому учебному материалу … Словарь терминов по общей и социальной педагогике
ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ — обучение, при к ром достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков и формированием у них эмоционально целостного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому учебному материалу … Педагогический словарь
ОБУЧЕНИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ — ОБУЧЕНИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ. См. воспитывающее обучение … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
ОБУЧЕНИЕ — совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе к рой осуществляются развитие личности, её образование и воспитание. Понятие «О.» многозначно. Свойство обучаться принадлежит к числу фундаментальных свойств всех живых систем.… … Российская педагогическая энциклопедия
Гербарт, Иоганн Фридрих — Иоганн Фридрих Гербарт Johann Friedrich Herbart Дата рож … Википедия
Организационные формы обучения — активная практика, аспектное обучение, аспирантура, аудитория, аудиторное практическое занятие, билингвльный тип обучения, введение материала, включённое обучение, внеклассная работа, докторантура, заочное обучение, заочное повышение квалификации … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Песталоцци, Иоганн Генрих — Иоганн Генрих Песталоцци (нем. Johann Heinrich Pestalozzi, 12 января 1746, Цюрих, 17 февраля 1827, Бругг) швейцарский педагог. Иоганн Генрих Песталоцци … Википедия
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
14. Характеристика принципа воспитывающего обучения
Среди важнейших элементов образования известный педагог И.Г. Песталоцци выделял нравственное образование, целью которого в области морали, нравственности и этики является правильное всестороннее и гармоническое развитие задатков человека, необходимое ему для обеспечения самостоятельности, и привитие ему определенных навыков.
Термин «воспитывающее обучение» впервые ввел в педагогику И. Ф. Гербарт, который утверждал, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, н нравственное образование без обучения есть цель, лишенная средств.
В современном понимании воспитывающее обучение есть обучение, при котором достигается связь между приобретением учащимися знаний, умений и навыков и формированием их как нравственной личности.
Принцип воспитывающего обучения предполагает решение в процессе преподавания не только учебных, но и воспитательных задач.
Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Этот принцип предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения. Воспитание в процессе обучения связано с интеллектуальным развитием и, прежде всего, с развитием креативности индивидуальных познавательных способностей с учетом интересов обучаемых.
Воспитывающий эффект в обучении зависит от содержания образования, его разносторонности, гуманитарной направленности и научности. Усвоение учебного материала развивает не только познавательную сферу обучаемых, но и формирует у них навыки учебного труда, такие личностные свойства, как организованность, самостоятельность, усидчивость, трудолюбие, деловитость, требовательность к себе и другим, дисциплинированность.
Принцип воспитывающего обучения предполагает уважительное отношение к личности обучаемого и одновременно разумную требовательность к нему, так как это является одним из условий реализации гуманистического подхода в образовании. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность в отношениях между учащимися и учителем. Доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, неорганизованности, непослушанию обучаемых. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности.
Реализация принципа воспитывающего обучения предполагает опору на сильные стороны обучаемых. Это обусловлено тем, что обучаемые не одинаковы по уровню воспитанности. В этой связи многократное подчеркивание их недостатков может снизить их самооценку и уровень притязаний вместо позитивных сдвигов в личностном и интеллектуальном развитии.
Воспитывающий потенциал обучения возрастает, когда наблюдается согласованность в стратегиях и тактиках учителей-предметников, воспитателей, администрации образовательного учреждения и родителей. Если воспитательные воздействия в процессе обучения будут несбалансированными, негармонизированными, а разнонаправленными, а иногда и противоположными, то учащийся приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком произвольно.
ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
обучение, при к-ром достигается орга-нич. связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому уч. материалу. Один из принципов обучения. Термин чВ. о.» введён в педагогику И. Ф. Гербартом.
Соотношение обучения и воспитания — фундаментальная пед. проблема. Я. А. Каменский признавал огромную воспитывающую роль обучения и не разделял обучения и воспитания. Ж. Ж. Руссо преобладающую роль отводил воспитанию («естественному воспитанию»), подчиняя ему обучение. И. Г. Песталоцци связывал умственное образование с нравственным, обосновывая свой подход тем, что процесс познания начинается с чувственных восприятий, перерабатываемых затем сознанием при помощи априорных идей. Гербарт считал обучение осн. средством воспитания. К. Д. Ушинский видел в обучении важнейшее средство нравств. воспитания.
Современная отеч. пед. теория рассматривает обучение и воспитание в единстве; это предполагает не отрицание специфики обучения и воспитания, а глубокое познание сущности, функций, организации, средств, форм и методов обучения и воспитания.
В дидактич. аспекте единство обучения и воспитания проявляется в общности цели развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитат. функций. Образоват. аспект обучения связан с расширением объёма усваиваемого содержания, развивающий — с увеличением числа и усложнением характера связей, устанавливаемых в сознании учащегося, между элементами содержания; воспитательный — с целенаправленным формированием личностного отношения к этому содержанию и к действительности в целом. Для развития учащегося, вовлечённого в пед. процесс, характерно взаимодействие между пед. условиями и воздействиями и активной реакцией личности на них.
Возможность осуществления единства функций обучения должна быть заложена и в содержании образования как пед. модели социального заказа школе, и в методах обучения как нормативной модели деятельности обучения. Эти модели, охватывающие на теоретич. уровне как содержательную, так и процессуальную стороны обучения, должны заключать в себе набор характеристик, позволяющий обеспечить единство функций обучения. Такое единство само по себе является вариативной характеристикой обучения как целостного объекта. Набор характеристик содержания и методов обучения также вариативен — он специально и целенаправленно разрабатывается и вводится в теорию и практику обучения как средство реализации его функций.
Связь обучения и воспитания с точки зрения организации пед. деятельности определяется тем, что в воспитании главное — приобретение воспитанниками личного жизненного опыта. Существуют разные трактовки различий между обучением и воспитанием, предполагающие и разные пути объединения их в единый процесс. Согласно одной точке зрения, обучение обслуживает познават. деятельность и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспитание (в узком смысле) направлено гл. обр. на организацию идейно-политич., трудовой, обществ. и др. деятельности и формирует нормы нравственности и права. Др. позиция исходит из определения воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деятельности по приобщению человека к жизни общества. Двумя составляющими этой деятельности являются обучение как деятельность по передаче социального опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися в ходе учения, и воспитание (в узком смысле) как деятельность по непосредств. включению обучаемых и воспитуемых в жизнь. В пед. действительности эти виды деятельности сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путём специально организо-ные В. с. массовых школ, системы сел. малокомплектных школ (т. н. семейного типа) и В. с., организуемые на принципах коммунарской методики. В. с. профильных уч. заведений (с углублённым изучением отд. дисциплин, гимназий, колледжей, лицеев и др.), имея много общего с системами массовых школ, отличаются от них по своим целям — воспитание детей с установившимися в определённой области науки интересами и развитие у них творческих способностей, а также поддерживают более тесные связи с высш. уч. заведениями и науч. учреждениями. К ним примыкают В. с. школ-комплексов, где наиболее чётко выражено сочетание уч. труда с творчеством, компьютеризации обучения с его гуманитаризацией, проф. обучения с до-суговой деятельностью по интересам и др. Особого рода В. с. возникают в зонах стихийных и социальных бедствий, где дети испытывают сильные эмоц. потрясения. В этих В. с. важнейшими становятся реабилитац. функции, направленные на возвращение детей к нормальной жизни.
При благоприятных условиях социального развития могут возникнуть В. с. микрорайона, села, города, региона и даже страны. Между ними складывается определённая иерархия. Так, при наличии В. с. микрорайона В. с. уч. заведений органично включается в её структуру. Каждая из В. с. обладает чертами, общими для систем одного уровня, особенными, характерными для части систем, и единичными, отражающими творческий почерк своих создателей. Проблема В. с. разрабатывается педагогами ближнего и дальнего зарубежья, напр. в опыте вальдорфских школ, школ «со справедливыми сообществами», с воспитат. центрами и др.
По типу организации воспитания В. с. традиционно разделяются на авторитарные и гуманистические (см. Авторитарное воспитание). Характерная черта гуманистической B. c. — ориентация на личность ребёнка как осн. цель, результат и показатель эффективности В. с.
Создание гуманистич. В. с. начинается с разработки её исходной (малой) концепции и ознакомления с её осн. идеями (свобода выбора, добровольность деятельности, взаимная терпимость, личная ответственность и т. п.) учащихся, педагогов и родителей. На этапе стабилизации В. с. вырабатываются нормы поведения, формы организации жизнедеятельности детей. В процесс управления системой вовлекается всё большее число педагогов и учащихся. В рамках системы предусматриваются т. н. зоны свободного развития, побуждающие участников В. с. к творческому поиску.
Сложившиеся В. с. гуманистич. типа отличаются: наличием пед. концепции; здоровым образом жизни коллектива с преобладанием позитивных ценностных ориентации и отчуждением негативных явлений; атмосферой взаимного доверия, доброжелательности и взаимопомощи, обеспечивающей каждому ребёнку ощущение душевного комфорта; способами разрешения конфликтов внутр. силами; взаимодействие со средой и др. Любая В. с. — явление развивающееся. Она проходит этапы становления, организац. оформления, функционирования в макс, режиме, обновления и перестройки. Процессы обновления связаны с изменениями прежде всего в блоке целей, за к-рыми следует реформирование структуры, деятельности и отношений, создание новых ценностных ориентации и нравств. норм. Испытывая влияние как внеш. факторов окружающей среды, так и внутр. саморегуляц. процессов, В. с. преодолевает противоречия между ценностными компонентами, культивируемыми школой и складывающимися в окружающей среде, между воспитателями и воспитанниками, между пед. коллективом и семьёй, между традициями и новациями. В развитии В. с. может наступить кризисный этап, к-рый явно не осознаётся ни педагогами, ни учащимися, но проявляется либо в неудовлетворённости уч. жизнью, либо в затруднениях при проведении традиц. работы. Старение В. с., наоборот, выражается в излишней упорядоченности жизни коллектива, потере чувства нового, ослаблении инициативы учащихся. Однако этапов кризиса и старения можно избежать, если в рамках системы возникнут конструктивные импульсы к обновлению.
Развитие В. с. — педагогически управляемый процесс. Определяя осн. характеристики системы при её зарождении, педагоги затем осознают себя лишь одной из действующих сил. С усилением значения дет. коллектива выбор перспектив B. c. осуществляется педагогами и школьниками совместно. Эффективное управление требует соблюдения ряда условий: организации здорового образа жизни ученич. коллектива в школе, средового подхода. Осн. критерием пед. целесообразности В. с. признаётся самочувствие ребёнка, его личностное развитие, умение пед. коллектива предвидеть кризисные состояния и преодолевать их.
Перспективные направления развития теории В. с.: рассмотрение особенностей целеполагания в сфере воспитания, соотношение воспитания и социализации в совр. условиях; пед. осмысление процессов самопознания, самосознания, самовыражения, самореализации личности в школах со сложившимися В. с.; использование новаций и традиций в построении В. с. (особенно в нац. школе); исследование роли личностного фактора в развитии В. с., возможностей средового подхода в организации В. с., находящихся в разл. социальном окружении.
Лит.: К а р а к о в с к и и В. А., Воспитай гражданина, Ми987; Воспитательная система учебного заведения как объект пед. управления. Тезисы докл. Всес. конференции, [ч. 1—2], Рига, 1989; Воспитательная система школы. Проблемы и поиски, М., 1989; Воспитательные системы школы: история и современность. Тезисы докл., Владимир. 1990; Воспитательная система массовой школы. Сб. науч. трудов, М., 1992; Воспитательная система уч. заведения. Мат-лы Всес. науч.-метод. конференции, Николаев, 1992. Л. И. Новикова. А. М Сидоркин.
Воспитывающее обучение как средство эффективной социализации учащихся
Совсем недавно мы отмечали 300-летие великого российского учёного, искусствоведа и педагога М.В. Ломоносова. В очередной раз, осознавая наследие этого человека, восхищаешься его умом и дальновидностью. Создаётся ощущение, что читаешь материалы современника, настолько его мысли о развитии образования актуальны. То, что мы называем модернизацией и инновацией, ещё в XVIII веке высказывал и актуализировал Михайло Ломоносов. Прежде всего, вопрос организации самого учебного процесса: классно-урочная система, преемственность образования, принципы образовательного процесса – гуманность, доступность.
М.В. Ломоносов был сторонником принципа природосообразности образования. По словам учёного, воспитатель должен руководствоваться факторами естественного природного развития ребёнка, чаще природное дарование без науки, нежели наука без природного дарования к похвале и добродетели способствовали. Природные особенности детей он считал основой и источником их развития, рекомендовал педагогам строить обучение с учётом склонностей детей.
Михайло Ломоносов говорит о передаче института воспитания в учебные заведения, не отказываясь от семейного воспитания. Согласно Ломоносову, интенсивное воспитание детей должно осуществляться в семье и школе. Но во многих семьях дети не получают хорошего воспитания, поэтому следует оградить молодых людей от вредного влияния семьи и заниматься воспитанием «просвещенного юношества» в условиях учебных заведений.
Одной из передовых идей М.В. Ломоносова предстаёт мысль о неразрывности воспитания и обучения, причём воспитательный процесс стоит на первом месте. Проблемы воспитания Ломоносов рассматривал в тесной связи с дидактическими вопросами. Его волновали вопросы постановки обучения, содержание образования молодежи, приобщение ее к науке. В занятиях наукой он видел богатейшие возможности для воспитания у молодежи нравственности, как главной ценности человечества. Он считал, что в рамках урока можно более полно использовать воспитательную функцию обучения. Педагогические идеи ученого нашли яркое отражение в его «Проекте регламента московских гимназий» и «Проекте регламента академической гимназии». В них он выступил сторонником классно-урочной системы, которую сам воплотил на практике. В них также были изложены прогрессивные мысли об организации школьного дела в стране, о задачах, формах и методах воспитания и образования, о роли личности учителя.
В советской педагогике XX века вопросы воспитания автоматически закладывались в урочной и внеурочной деятельности в рамках существующей идеологии. События 90-х годов приостановили процесс воспитания, и практически единственным средством реализации воспитательной работы остался урок (и, в некоторой степени, классный час).
Современные тенденции указывают на то, что воспитывающая деятельность представляется как деятельность внеурочная, внешкольная, деятельность в системе дополнительного образования. Однако в силу обстоятельств не все наши дети могут принимать участие во внеурочных мероприятиях, экскурсиях, заниматься в системе дополнительного образования, поэтому для них единственная возможность общения с педагогом-воспитателем, возможность обсудить важные жизненные вопросы с классом, познакомиться с морально-этическим нормами общества – это время урока. И это немало, так как урочной деятельностью ребёнок занят не меньше 6 часов.
Достойными наследниками и продолжателями идей М.В. Ломоносова являются современные педагоги-учёные О.В. Заславская, Н.Е. Щуркова, Г.К. Селевко, В.П. Симонов, Д.В. Григорьев, В.П. Степанов, Ю.В. Завельский и другие. В своих работах они уделяют серьёзное внимание воспитывающему эффекту урока. Если понимать под процессом воспитания «процесс передачи опыта предыдущих поколений последующим» (В.П. Симонов) [1], то урок – «это система взаимообусловленной деятельности учителя и учащихся». Или же «это система учебно-воспитательной и организационной деятельности учителя в единстве с учебно-познавательной деятельностью учащихся, направленная на достижение цели и задач их общего обучения, воспитания и развития, в соответствии с заданной программой» (В.П. Симонов) [2].
Еще Е. Вахтангов писал о том, что главной ошибкой школы в том, что «она берётся обучать, между тем как надо воспитывать». Тогда на наш взгляд и обучение будет более успешно, потому что под понятием «воспитывать» Вахтангов подразумевает, прежде всего, формирование отношения ребёнка к тем ценностям, которые ему передает наставник, в том числе и достижения науки и техники предметной области.
По мнению учёных, воспитательная система воплощает в себе совокупную деятельность школы, которая должна реализовываться в трёх сферах:
– в процессе обучения (под обучением подразумевается взаимосвязанная деятельность учителя и ученика по освоению учебного материала, формированию отношения ученика к полученной или добытой информации в рамках образовательных стандартов);
– в о внеклассной образовательной сфере (его самообразование, участие в работе кружков и факультативов, участие в жизни школы и класса);
– во внеурочной сфере (система дополнительного образования).
С этим нельзя не согласиться. Объединяющим звеном трёх сфер является организация жизнедеятельности обучающихся со всеми ценностями норм этики и морали. Многие образовательные учреждения используют сферу обучения как системообразующий фактор воспитательной системы. Принципиально важным условием развития такой системы будет полная интеграция процесса обучения с другими видами деятельности, выработанная единая система гуманистических ценностей образования.
Воспитывающим компонентом обучения являются содержание образования, формы и методы обучения, выбор образовательных технологий и даже стиль отношений всех участников образовательного процесса. Большое значение имеет умение учителя четко и конкретно определить цель и задачи урока. А если определение целеполагания является продуктом совместной деятельности учителя и учеников, то активность познавательного процесса только увеличится. Все учителя осознают единство процесса обучения, воспитания и развития, но лишь половина из них на практике используют воспитательные возможности урока. По мнению В.П. Симонова, предметную область той или иной науки на «4» и «5» смогут освоить не все ученики, «но все могут и должны усвоить идеалы общественной морали и нравственности до такого уровня, в такой степени, чтобы они стали нормой их жизни, нормой поведения» [3]. Однако большая часть педагогов в качестве методов воспитывающего воздействия до сих пор используют словесные и другие, часто неэффективные методы воздействия: замечания, нравоучения, нотации, вызов родителей в школу и т.д. Умение решать триединую задачу на уроке – это и есть педагогическое мастерство учителя.
Какие же элементы планирования урока можно использовать в качестве воспитывающего компонента?
1. Использование учителем связи с жизнью, предметных знаний с опытом и наблюдениями учащихся. Эффективна реализация данного замысла будет в том случае, если учитель обладает умением доходчиво и ненавязчиво использовать информацию СМИ, литературы, жизненные факты.
2. Владение методикой ведения урока в дискуссионных формах.
3. Умелое использование содержания урока для выработки некоего отношения к событиям. Чаще на уроке ребята должны давать ответы на вопросы «почему?», «что побудило…?», «что бы Вы почувствовали на месте…?» и т.д. Следует построить урок таким образом, чтобы по окончании занятия ребятам захотелось, хотя бы мысленно, совершить поступок. Поступок – это всегда действие, и мы говорим сейчас о деятельностном воспитании. При проведении любого урока важна нравственная составляющая той или иной информации в разных областях предметной сферы. Например, рассказывая о Ледовом побоище на уроке истории, можно преподнести материал как исторический факт (участники, ход сражения, исход битвы, причины победы или поражения), а можно об этом же рассказывать с точки зрения морально-этических норм, отвечая на вопросы:
– Чем руководствовались русские воины, защищая родную землю малым числом?
– Каким словом можно заменить понятия «тактика» и «стратегия» в те времена?
– Ч то чувствовали женщины, посылая мужей, братьев, отцов на бой?
– В каком государстве древнего мира такая самоотверженность и жертвенность была нормой жизни?
Главное – надо помочь ребенку почувствовать сопричастность его с теми событиям русской истории, испытать чувство гордости за своих предков, желание соотнести себя с теми событиями, по-другому говоря, помочь пропустить событие через себя. Обучение должно быть практико-ориентированным, чтобы ребёнок чётко представлял, где ему могут понадобиться те или иные знания, дать представление о профессиональных качествах личности, которые обеспечат в дальнейшем успех и профессиональную карьеру. Рассказать ребёнку на примере великого математика, биолога, астронома, врача, педагога, что «гений – это 10 % таланта и 90 % труда».
Отсюда следует, что главной целью является создание общей воспитательной системы образовательного учреждения через реальную интеграцию деятельности ребят в первой и второй половине дня.
Есть ещё одна проблема. На наш взгляд, не до конца разработаны критерии оценки воспитывающего эффекта урока. В общем анализе урока для администрации или самоанализе для учителя существуют разные критерии, определяющие эффективность проведения урока с точки зрения предмета, и только один пункт относится к вопросам воспитания: «степень воспитательного воздействия (что воспитывали, что способствовало процессу воспитания, в какой степени)» (В.П. Симонов) [4].
Если мы хотим достоверно оценить профессиональный уровень учителя, то мы обязаны проанализировать деятельность преподавателя в комплексе, с учетом фактического достижения поставленных на уроке целей.
Приведём примеры некоторых критериев, которые могут служить определением эффективности воспитательного воздействия урока:
1. Какие качества личности формировались на уроке?
2. Какие средства применялись педагогом для решения поставленной задачи?
3. Какие воспитывающие технологии использовались на уроке?
4. Какова роль личности учителя для решения поставленной задачи?
5. Какие другие предметные области были задействованы при формировании тех или иных качеств? Насколько они были эффективны?
6. Сколько детей приняли участие в обсуждении того или иного вопроса?
7. В какой степени обсуждаемый вопрос был актуален? Каково его место в общей конструкции урока и т.д.
При завершении урока учитель не должен забывать спросить ребят не только о том, чему научились на уроке, но и спросить, что они поняли, что почувствовали, что их взволновало, что поразило на уроке?
В заключение хотелось бы привести слова Н.Е. Щурковой из книги «Лекции о воспитании»: «Учебные занятия – часть проживаемой жизни ребёнка, в ходе которой не останавливается его развитие. Оно обретает то или иное направление в зависимости от характера и качества организации урока. Критерием хорошего урока является культура проживания урочного эпизода жизни» [5].
Список литературы:
1. Васильева З.И. Воспитание в процессе обучения // Советская педагогика. 1983. № 4. С. 18 – 20.
2. Полищук В. Обучение и воспитание: комплексный подход // Высшее образование в России. № 4. 2005. С. 62 – 68.
3. Селевко Г.К. Воспитательные технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005.
4. Селиванова Н. Эффективные способы решения современных проблем воспитания // Учитель. № 6. 2005. С. 39 – 43.
5. Симонов В.П. Урок: планирование, организация и оценка эффективности. М., 2004.
6. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995.
7. Стрельцов В. Педагогические условия совершенствования процесса социализации учащихся в современных условиях // Учитель. 2005. № 1. С. 30 – 36.
8. Щуркова Н.Е. Воспитание на уроке. Педагогический поиск, 2007.
9. Щуркова Н.Е. Лекции о воспитании // Классный руководитель. 2010. №№ 1–11.