теории обучения в работах зарубежных авторов

Теории обучения в работах зарубежных авторов

2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ УЧЕНИЯ

2.2. Зарубежные концепции обучения

В работе выдающегося чешского педагога Я. А. Коменского «Великая дидактика» изложены одну из первых в Европе психологических концепций учения. Я. А. Коменский понимал учение как привласнювання знаний из разных наук, умений выполнять действия с применением этих знаний. Знания в основном понимались как понятия и их системы, описывающие объекты и процессы действительности в их общих сущностных качествах, объясняющих причины внешних проявлений.

Основными компонентами структуры учения выступают понимание, заучивание наизусть, языковая и внешняя манипулятивная действие. Новые знания и действия формируются из элементов предыдущего опыта, объединяясь в целое в ходе учебного познания. Учение имеет активный характер, руководствуется мотивами и вниманием.

Среди современных европейских научных концепций учения наиболее авторитетными являются теоретические модели Же. Пиаже и Дж. Брунера.

На американском континенте самыми интересными и наиболее разработанными современными концепциями учебной деятельности являются теории учения С. Д. Періса, Д. Г. Кроса и Г. Гегні.

С. Д. Пэрис и Д. Г. Кросс подают систематическое описание модели учебного процесса с позиции субъекта усваивания навыков на основе когнитивно-поведенческого подхода. По их мнению, в учінні, как и в любом целенаправленном процессе, необходимо различать три аспекта или компонента:

• Во-вторых, реализация достижения цели, то есть применение выработанных способов действия и регуляция их согласно плану.

Таким образом, возникает не линейная, а циклическая модель процесса обучения, которая отражает принцип развития человеческой личности в условиях обучения по спирали.

Полнее и систематичніше учение как деятельность личности описано в концепции Г. Гегні. У этого автора содержанием обучения выступают:

• интеллектуальные навыки и познавательные стратегии (имеется в виду различение, объединения, классификации и другие знаковые операции), а также навыки осуществления обучения, запоминания, воспроизведения, мышления и т.д. Общая схема учебного процесса предусматривает внешние воздействия, внутренние процессы, внешние реакции и подкрепления. Внешние воздействия проявляются в начале и в ходе протекания внутренних процессов. Психологическую структуру внутренних процессов, то есть сугубо учения описано на основе общей модели переработки информации и вписано как содержание в четыре фазы процесса учения:

• фаза восприятия предусматривает получение информации за счет актуализации внимания, селективного восприятия и кратковременного запоминания;

• в фазе усвоения осуществляется кодирование и перевод в долговременную память полученных данных;

• фаза хранения обеспечивает собственное хранение, поиск в памяти необходимой информации и воспроизведения;

• в пределах фазы исполнения и контроля происходит внешнее исполнение действий и получение обратной связи. Все названные процессы направляются и контролируются когнитивными образами конечных результатов (ожиданиями) и специальными процессами контроля исполнения. Последние становятся возможными благодаря сформированности на предыдущих этапах обучения когнитивных стратегий (стратегия выборочного восприятия и запоминания, стратегия решения проблем, мышления и т.д). Г. Гегні подчеркивает необходимость последовательности в учінні. Все познавательные операции имеют иерархическую структуру, и поэтому овладение любой новой операции возможно лишь при условии сформированности ее компонентов. Так, в геометрии для усвоения закона сохранения площади сначала нужно овладеть понятием площади, а для этого, в свою очередь, понятиями длины и ширины, умениями выделить их и сопоставить. По мнению этого автора, все учебные трудности и неудачи в формировании познавательных структур следует искать в недостаточном учете имеющегося уровня развития познавательной сферы учащихся.

Источник

Зарубежные концепции обучения.

Ответы:

Дидактика как наука о сущности и закономерностях процесса обучения. Функции и задачи теории обучения на современном этапе.

Дидактика – отрасль педагогики, которая изучает сущность обр. процесса, обосновывает его логику и закономерности, методы и средства обучения, эффективность обр. технологий и авторских школ, по-другому ее называют – теорией обучения. Этот термин впервые ввел Вольфганг Ратке для обозначения искусства обучения.Она должна дать ответы на вопросы «чему учить?» и «как учить? «И для чего?»

Объектом дидактики является обучение как особый вид деятельности

предметом дидактики является обр. поцесс

Задачи:

Функции:

1. Теоретическая– дать знания о идеях, теориях, закономерностях обучения.

2. Практическая –дидактика отыскивает пути отражения теории на практике(учебники)

3. Прогностическая – прогнозирует развитие пед. явлений( 12летние обучение)

История развития дидактических идей.

Термин «дидактика» впервые ввел Вольфганг Ратке для обозначения искусства обучения.

Исторические этапы развития дидактики:

1. до Коменского. Этап донаучного педагогического и дидактического творчества, осмысление процесса обучения и воспитательных обычаев, традиций.

· Сократ – считал, что каждый человек в своем образовании должен пройти 2 ступени( основную – этика поведения, дополнительную – знания необходимые для профессии). Предложил «сократовскую беседу», где ученик сам добывает знания.

· Платон – считал, что нужно изучать гимнастику, музыку, риторику, философию.

· Аристотель – образование из 4 блоков – навыки письма, изучение наук о природе+история, нравственные законы, творчество.

· Квинтилиан –метод индукции- от простого к сложному.

· Руссо – считал, что ребенок должен развиваться в ходе деятельности путем проб и ошибок. Говорил о связи обучения с трудом.

· Песталоцци – предложил принцип развивающего обучения. На развитие влияет социум- сначала семья, потом школа.

· Гербарт –принцип авторитарной педагогики – главное укрепление существующих моральных и этических норм, религиозные чувства.

Характеристика и анализ основных дидактических концепций.

Дидактическая концепция – система взглядов, определяющая цель, содержание и организацию учебного процесса.

Зарубежные концепции обучения.

1.Прагматизм (дьюи)— направление, выступающее за сближение воспи­тания с жизнью, цели воспитания достигались в практической деятельности. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение — от воспитания. Главная цель концепции сводится к самоутверждению личности. Превыше всего ставился опыт, который ребенок получил сам.

2.Неопозитивизм(новый гуманизм Вильсон) —направление, пытающееся осмыслить явления, вызванных научно-технической революцией. Воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, т.к. социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в «рациональном мышлении», Нужно преградить путь устоявшимся нормам, манипулированию поведением личности и создать условия для ее свободного самовы­ражения. Основное внимание уделять развитию интеллекта. Сторонники выступают за пол­ную гуманизацию системы воспитания.

Дата добавления: 2018-06-27 ; просмотров: 2233 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник

Зарубежные теории обучения

Автор: olia.v • Октябрь 15, 2018 • Курсовая работа • 11,893 Слов (48 Страниц) • 837 Просмотры

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (РИНХ)»

ТАГАНРОГСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ А. П. ЧЕХОВА

Факультет педагогики и методики дошкольного, начального и дополнительного образования

Кафедра общей педагогики

ЗАРБУЖНЫЕ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ

Курсовая работа по теоретической педагогике

Вяткиной Ольги Александровны

«Дошкольное образование и изобразительное искусство» Научный руководитель

канд. пед. наук, доцент

Буршит Ирина Евгеньевна

Дата сдачи «____» ______________ 20___г.

Дата защиты «____» ______________ 20___г.

Научный руководитель ___________________ /_________________/

ГЛАВА 1. ЗАРУБЕЖНЫЕ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ 5

1.1. РАЗВИТИЕ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЯ 5

1.2. ХАРАКТЕРИСТИКИ ЗАРУБЕЖНЫХ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЯ 13

ГЛАВА 2. ПРИМЕНЕНИЕ ЗАРУБЕЖНЫХ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЛЕЬНОМ ПРОЦЕССЕ РОССИЙСКИХ ШКОЛ 20

2.1. СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ М. МОНТЕССОРИ 20

2.2. МОНТЕССОРИ-МАТЕРИАЛЫ В РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 24

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 31

Постоянное обновление содержания, целей и средств обучения, безусловно, необходимо, именно поэтому постоянно возникают новые теории и концепции обучения, в которых органически соединены, интегрированы средства, подходы и формы, накопленные веками и зарекомендовавшие себя как эффективные и сегодня.

Таким образом, современные теории обучения можно характеризовать как традиционно-инновационные. В настоящее время сосуществует множество теорий обучения и воспитания, еще больше — дидактических и воспитательных концепций. В последнее время, кроме отечественных теорий и концепций обучения, в России обращают внимание на зарубежный педагогический опыт. Некоторые зарубежные педагогические теории, адаптированные и перенесенные на российские реалии, дают значительные положительные результаты. А поэтому, естественно, пользуются популярностью у родителей и педагогов. Именно поэтому зарубежный опыт необходимо изучать и, по возможности, применять самые эффективные и результативные теории обучения.

Это подчеркивает актуальность исследуемого вопроса и определило выбор темы настоящего исследования: « Зарубежные теории обучения ».

Объект исследования – процесс обучения.

Предмет исследования – зарубежные теории и концепции обучения.

С учетом цели исследования были поставлены следующие задачи :

Методы исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, изучение опыта.

Источник

Педагогика. Краткий курc

Настоящее издание представляет собой учебное пособие, подготовленное в соответствии с Государственным образовательным стандартом по дисциплине «Педагогика». Материал изложен кратко, но четко и доступно, что позволит в короткие сроки успешно подготовиться и сдать экзамен или зачет по данному предмету. Издание предназначено для студентов высших учебных заведений.

Оглавление

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Педагогика. Краткий курc предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

2. Зарубежная педагогика XIX — начала XX вв.

В XIX в. в педагогической мысли возникают теории обучения и воспитания, которые становятся классическими педагогическими теориями и базой для дальнейшего развития науки и практики образования во всех странах. Под влиянием идей европейских просветителей, таких как И. Г. Песталоцци, Ф. А. В. Дистервег, в развитии педагогики происходят важные изменения.

Главным образом эти изменения касались элементарной школы: был открыт доступ в высшие и средние учебные заведения «третьему сословию», возникло специальное образование.

Одной из важнейших тенденций развития образования в XIX в. было расширение участия государства в управлении и финансировании школьного дела. Этот процесс основывался на появлении законодательства, регулирующего порядок организации, управления и других вопросов государственной образовательной политики. В Англии в 1870 г. издан закон о создании государственных начальных школ, а в 1891 г. — закон о бесплатном школьном обучении. В 1872 г. был принят закон о начальной школе в Германии.

Теоретическая педагогика развивалась под воздействием идей швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827) — основоположника дидактики начального обучения. Он считал, что для гармоничного развития человека необходима тесная связь и взаимодействие умственного, нравственного, физического и трудового образования.

Последователь Песталоцци педагог Фридрих Фребель (1782–1852) разработал целостную, методически детально разработанную, оснащенную практическими пособиями систему дошкольного воспитания. В процессе развития детской личности Ф. Фребель большое внимание уделял творчеству.

Немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866) основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. При этом самодеятельность Дистервег выделял как решающий фактор, определяющий личность человека. Под природосообразностью он понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. А культуросообразность означала учет в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, национального характера той или иной страны или народа.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) главной целью воспитания считал гармонию воли и этических идеалов и выработку многосторонних интересов. Путями воспитания Гербарт полагал «управление детьми», воспитывающее обучение, развивающее многосторонние интересы, и нравственное воспитание. Мерами управления являются: угроза, надзор, приказания, запрещения, авторитет. Важнейшей дидактической задачей, по его мнению, было развитие произвольного внимания.

Гербарт так определил принципы построения каждого урока:

1) ясность — изучаемое выделяется из всего, с чем оно связано, и углубленно рассматривается;

2) ассоциация — установление связей между старыми и новыми представлениями в ходе непринужденной беседы;

3) система — выделение главного, выведение правил и законов;

4) метод — применение полученных знаний к новым фактам, явлениям, событиям.

Социалисты-утописты Ш. Фурье, А. Сен-Симон и Р. Оуэн жестко критиковали капиталистический строй, вместе с этим они выдвигали мысль о новом грядущем социалистическом строе, основанном на началах разума и справедливости. Главную роль в переустройстве отечества они отводили воспитанию гармонично развитой личности.

Рубеж XIX и ХХ вв. ознаменовался новым уровнем развития промышленных, общественных и экономических отношений, который требовал совершенствования всех сфер общественной жизни и социально-экономических институтов, в том числе и воспитания.

Старая школа не способствовала развитию у детей самостоятельности и активности, в то время как промышленности требовались квалифицированные рабочие, способные управляться со сложным техническим оборудованием.

Это привело к возникновению движения реформаторской педагогики.

Поворотным пунктом в становлении и развитии материалистической педагогики явилось создание Карлом Марксом (1818–1883) и Фридрихом Энгельсом (1820–1895) теории диалектического и исторического материализма.

В трудах Маркса и Энгельса вскрыт классовый характер воспитания в классовом обществе и в общей форме рассмотрены: содержание и методы формирования всесторонне и гармонически развитого человека; задачи, содержание и методы политехнического образования; формы и методы соединения обучения с производительным трудом; соотношение между семейным и общественным воспитанием и др.

В общественно-педагогической мысли этого периода появляются многочисленные концепции и течения: свободного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматической педагогики, педагогики личности, функциональной педагогики, воспитания посредством искусств, трудового обучения и воспитания и др.

Сторонники этих концепций (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, М. Монтессори и др.) считали, что школа должна не только давать знания, но и развивать детей, учить их наблюдать, делать выводы, развивать навыки самообразования. При этом необходимо учитывать индивидуальные и возрастные особенности учащихся. Трудовое обучение рассматривалось как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.

Ярким представителем прагматизма в области педагогики был американский философ и педагог Джон Дьюи (1859–1952). Педагогические идеи Дьюи оказали существенное влияние на многих педагогов Европы, стали теоретической основой современной западной педагогики.

Источник

Современные концепции образования за рубежом: учебное пособие

В пособии раскрываются теоретические подходы к построению современных образовательных концепций. Обосновываются актуальные направления реформирования и модернизации зарубежного образования, тенденции и особенности его развития на современном этапе. Дается характеристика авторских зарубежных концепций и моделей обучения и воспитания, опыт их реализации в мировой педагогической практике. Освещаются современные подходы к подготовке педагогических кадров за рубежом. Включены вопросы, творческие и исследовательские задания для самостоятельной работы студентов, тесты, глоссарий, иллюстративный материал. Адресовано студентам факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ, обучающимся по направлению подготовки 44.03.01 – «Педагогическое образование»; 44.03.02 – «Психолого-педагогическое образование». Может быть также полезно магистрантам, аспирантам и преподавателям педагогических вузов и колледжей.

Оглавление

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Современные концепции образования за рубежом: учебное пособие предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Теоретические основы развития зарубежных концепций образования

Актуальные направления развития зарубежного образования тесно связаны с поиском новых научно обоснованных подходов и целевых установок к содержанию и организации образовательного пространства в соответствии с приоритетами и потребностями постиндустриального общества, с задачами защиты западных культурных и этических ценностей. На Всемирном форуме ЮНЕСКО (Республика Корея, 2015 г.) принята Ичхонская декларация «Образование — 2030», содержащая новую концепцию образования на ближайшие 15 лет. В ее резолюции обосновывается устойчивая зависимость будущего развитие мирового образования от опоры на фундаментальные научные и теоретические подходы [5].

Современный образовательный процесс в зарубежной педагогике основывается на теориях, которые формировались и эволюционировали на протяжении многих веков. Практически любая современная концепция воспитания и развития личности базируется на философских и психолого-педагогических идеях прошлого. Обращение к изучению и критическому анализу данных идей является первостепенным условием создания новых, переосмысления и адаптации к современным условиям уже существующих образовательных концепций.

Анализ литературы по истории и теории мировой педагогики показывает, что в человеческом обществе на протяжении веков можно выделить два глобальных направления в развитии педагогической мысли: первое — авторитарная педагогика, школа послушания и второе — гуманная педагогика, школа свободы. В названных педагогических направлениях отражен общий характер образования, задачи, методы и формы воспитания, характер взаимодействия педагога с ребенком, установки, цели и принципы педагогической деятельности. Наличие этих направлений можно проследить как в истории зарубежного образования, так и в современных зарубежных образовательных моделях. При этом следует отметить, что на рубеже XIX–XX веков начала складываться устойчивая тенденция переориентации западной школы на ориентиры свободной, гуманистической педагогики. Можно сказать, что человечество в образовании идет от жесткой, авторитарной школы к гуманному, личностноориентированному воспитанию.

Для более детального осмысления существующих направлений в развитии мировой педагогики обратимся к выделению характерных особенностей авторитарной и гуманистической педагогики.

Авторитарная педагогика — направление в педагогике, опирается на идеи авторитаризма (от лат. aucturitas — власть, влияние), антидемократической концепции и практики властвования. В условиях авторитаризма игнорируются свобода самовыражения и индивидуальность личности. Авторитарная педагогика утверждает идею подчинения ребенка воле воспитателя, отстранения его от участия в воспитательном процессе, подавления инициативы. Подчинение носит, как правило, бессознательно-подражательный характер.

В практике авторитарной педагогики реализуются следующие принципы:

принуждения и подчинения;

приоритета целевой установки, ориентированной на формирование знаний, умений и навыков;

неоспоримого авторитета педагога;

субъектно — объектного отношения воспитателя с детьми; монологичности обучения и воспитания.

Гуманистическая педагогика — направление в педагогике, ориентирующее на свободный выбор и учет индивидуально-личностных интересов и возможностей субъектов педагогического процесса, основанное на признании личности ребенка как высшей человеческой ценности. К основным принципам гуманистической педагогики, сложившимся в зарубежном образовании, следует отнести:

гуманизм и демократизм в образовании, построенный на уважении, доверии, интересе к личности ребенка;

принцип диалога, в процессе которого обеспечивается взаимопонимание и согласование позиций взрослого и ребенка, создается атмосфера равноправия сторон, взаимного уважения, принятия и сопереживания.

принцип гармонизации отношений ребенка и детского сообщества;

принцип педагогической поддержки;

принцип педагогического сопровождения;

принцип субъектного опыта;

принцип свободы выбора воспитания и образования;

принцип самостоятельного развития;

принцип социальной интеграции;

принцип педагогического содействия.

Основные концептуальные позиции гуманистической и авторитарной педагогики нашли свое отражение и трансформацию в современных базовых моделях зарубежного воспитания, которые, как правило, представляют собой синтез педагогических, философских, психологических и естественнонаучных теорий. К наиболее известным теоретическим позициям современных концепций воспитания и развития личности можно отнести прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм. В каждой из названных научных теорий определено свое видение того, к чему должен стремиться воспитатель и какие ценности образования являются вектором его деятельности.

Во второй половине XIX — начале XX в. получила развитие прагматическая теория воспитания и развития, основанная на философии прагматизма (от греч. прагма — дело), выступающая за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс и У. Джемс претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Прагматизм признает в качестве главной ценности образования практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США), создавший оригинальную воспитательную систему, которую назвал «инструментализмом».

В основе прагматической теории воспитания лежат следующие ведущие положения: воспитание рассматривается как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни; в учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность детей, развивать и стимулировать ее; поощрение и развитие детской самостоятельности; практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в воспитательном процессе; содержание образования должно полностью определяться интересами ребенка.

Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы [3].

В 1970-х годах произошла трансформация идей педагогического прагматизма в неопрагматическую теорию воспитания, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усилению индивидуалистической направленности воспитания. Идейными сторонниками этой теории были А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс, Т. Браммельд и др. К. Роджерс считал, что «полноценно функционирующий человек» осознает свои потребности, чувства и готов к саморазвитию, личностному росту и самоутверждению, способен выбирать из различных вариантов поведения то, что отвечает его индивидуальному развитию. В результате почти тридцатилетних клинических обследований и наблюдений К. Роджерс пришел к заключению, что внутренняя, скрытая индивидуальность природы человека ориентирована на движение вперед к поставленным целям, человек будет развиваться оптимально и эффективно, для этого ему нужно предоставить возможность раскрыть врожденный потенциал [4].

По А. Маслоу источники роста и гуманности личности лежат только в самой личности, они ни в коей мере не созданы обществом. В соответствии с данной теорией общественные нормы и принципы могут только мешать самовыражению человека, его росту. В своих действиях человек ничем не связан, он руководствуется только своими желаниями [2].

Несмотря на гуманистическую направленность идей неопрагматизма, по мнению И. П. Подласого, в данной теории есть серьезный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко сталкивается с неумением личности выстраивать взаимодействие с другими людьми, что не может не ограничивать индивидуальное развитие и самоутверждение личности [3].

Основные положения педагогики неопозитивизма. Теория неопозитивизма зародилась в рамках классического позитивизма, на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта, Юма, и получила широкое распространение в зарубежном образовании. Современный педагогический неопозитивизм получил название «новый гуманизм», также употребляется термин «сциентизм» (от англ, science — наука). Виднейшими представителями «нового гуманизма» являются П. Хере, Дж. Вильсон, Р. С. Питерс, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг и др. Свою основную цель они видят в том, чтобы исключить манипулирование поведением личности и создать условия для ее самовыражения, свободного выбора поступков и тем самым предупредить опасность унифицированных форм поведения. Для достижение этой цели, по их мнению, необходимо формировать иерархию интеллектуальных способностей, которые определяют моральную зрелость личности. В связи с этим основная задача воспитания состоит в формировании рационально мыслящей личности [1].

Кроме этого, из воспитания должны быть устранены мировоззренческие идеи, так как социальная жизнь в современных условиях нуждается в рациональном мышлении, а не в идеологии.

В полной гуманизации системы воспитания сторонники нового гуманизма видят главное средство утверждения справедливости во всех сферах общества как высшего принципа отношений между людьми.

Сторонники сциентизма утверждают, что человек сам программирует свое развитие, которое воздействует на его социальный опыт. Поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я».

Экзистенциализм (от лат. existencia — существование) — влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Каждая личность — неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек — носитель своей нравственности. Общество, коллектив вредят нравственной самостоятельности личности, так как социальные институты направлены на унификацию личности, ее поведения. Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики — Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах, У. Баррет, О.Ф. Больнов и др. центром воспитательного воздействия считают подсознание: главное — настроение, чувства, импульсы, интуиция человека, а сознание, интеллект и логика — второстепенны. Также они выступают и против установок сциентизма, отрицают опору воспитания на науку на том основании, что каждый человек строго индивидуален. По их мнению, формирование уникальной, неповторимой личности — это процесс самовоспитания и саморазвития. Роль педагога заключается в создании свободной атмосферы, не ограничивающей процесс самовыражения личности. Роль педагога заключается в помощи ученику обрести устойчивую внутреннюю нравственность, искусство смотреть внутрь себя.

Неотомизм — религиозное философское учение. Основоположник неотомизма — Ж. Маритен. Представители — У. Каннингам, У. Макгакен, Р. Ливингстон, Е. Жильсон и др. Неотомисты признают существование объективной реальности, но определяют ее зависимость от воли Бога. По утверждению неотомистов, сущность мира не постижима наукой. Нужно совершенствовать «истинное образование», которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, общечеловеческих добродетелей: доброты, честности, любви к ближнему. Воспитание должно строиться на приоритете духовного начала. Педагогическая наука не может определить цели воспитания. Только религия знает ответ на вопрос об истинной сущности человека, его предназначении. При этом сторонники неотомизма не отрицают роль педагогики в воспитании человека, но ограничивают ее функции лишь определением методов, обеспечивающих «истинное образование».

Бихевиоризм (от англ, behavior — поведение) — психолого-педагогическая теория воспитания, ее основоположником является американский философ и психолог Дж. Уотсон. Согласно этой теории воспитание должно основываться на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Основное положение данной концепции определяет зависимость поведения (реакции) от раздражителя (стимула). Необи-хевиористы Б. Ф. Скиннер, К. Халл, С. Пресен и др. дополнили данную зависимость положением о подкреплении. Формирование заданного поведения в необихевиоризме можно представить в виде схемы «Стимул — реакция — подкрепление». Сторонники этого направления исключают самовыражение личности как главной цели воспитания. Они исходят из установки, что человек «обучаемое существо», что именно в процессе обучения формируются все нормы его поведения [1]. Процесс воспитания, развивающийся в соответствии с рекомендациями сторонников необихевиоризма, ориентирован на то, чтобы создать в учебных заведениях атмосферу напряженной умственной деятельности, управляемой с помощью рациональных алгоритмов, всемерно стимулировать индивидуальную деятельность, соперничество в борьбе за высокие успехи, воспитывать качества «индустриального человека», обладающего такими качествами, как деловитость, организованность, дисциплинированность, предприимчивость.

В рамках теории бихевиоризма Б.Ф. Скиннер создал теорию технократической педагогики. Он исходил из того, что задачей воспитания является формирование «функционального» человека — исполнителя, адаптированного к жизни, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей (гражданин, работник, семьянин, потребитель). По этой теории воспитание следует строить на рациональной научной основе программирования и управления. Процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и достигать проектируемых результатов. Воспитание понимается как модификация поведения — выработка «правильных» поведенческих навыков. По мнению Б.Ф. Скиннера, моральное развитие человека заключается в умении успешно адаптироваться, приспособиться к окружающей среде, причем характер этого приспособления в корне не отличается от приспособления биологических организмов к природе.

Несмотря на выраженную авторитарную направленность, теория необихевиоризма внесла и ряд важных конструктивных идей в теорию обучения: внедрение электронно-вычислительной техники для обработки диагностических данных, использование новых технологий, в частности программированного обучения, которые нашли распространение как в зарубежной, так и отечественной педагогике.

1. Какие глобальные направления традиционно выделяют в мировой педагогике?

2. Какие принципы раскрывают сущность гуманистической и авторитарной педагогики?

3. Кто является автором инструментальной педагогики?

4. В чем состоит сущность гуманистической позиции теории неопозитивизма?

5. Какие идеи К. Роджерса созвучны позициям современного образования?

6. Какие черты авторитарной педагогики характеризуют теорию необихевиоризма?

1. Дайте сравнительную характеристику зарубежным педагогическим теориям с позиции реализации авторитарных и гуманистических идей.

2. Определите собственную позицию, сформулируйте вопросы и подготовьтесь к дискуссии: «Настоящее и будущее зарубежной педагогики»

1. Зинченко В. В. Современные концепции образования и воспитания на Западе // Вестник МИЭП. — М.: Изд-во МИЭП, 2013. № 4 (13). С. 7–16.

2. Нигматов З.Г. Гуманистические основы педагогики: Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 2004.-400 с.

3. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Кн.1: Учебник для студ. пед. вузов. — М.: Владос, 2000.-256 с.

4. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. — М.: Издательская группа «Прогресс», «Универе», 1994.-480 с.

Источник