технология проблемного обучения относится к группе технологий
Статья «Технология проблемного обучения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Технология проблемного обучения
Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. (2)
Сегодня под проблемным обучение понимается: (3)
Проблемное обучение – это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и, организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки
В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения: (4)
– проблемное изучение учебного материала;
– самостоятельная исследовательская деятельность.
Рассмотрим каждую форму проблемного обучения более подробно.
Проблемное изложение учебного материала преподаватель ставит перед учащимися проблемную задачу, затем в ходе изложения новых знаний как бы сам и отвечает на поставленную задачу, т. е. решает ее. В этом случае учащиеся лишь частично, мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположном направлении?» В ходе лекции преподаватель рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает об опытах, гипотезах, при этом не дает точного ответа на этот вопрос. В результате учащиеся на основе полученных знаний должны самостоятельно сформулировать ответ на данный вопрос.
Частично-поисковый метод используется при выполнении практических работ, эксперимента, лабораторных работ, а также в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель должен подготовить такой список вопросов, чтобы для ответа учащимся необходимо было воспользоваться имеющимися знаниями, но, тем не менее, ответ не должен содержаться в прежних знаниях учащихся. Другими словами, вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и направлять мысленный поток для поиска решения. Преподаватель должен продумать возможные косвенные подсказки, а также наводящие вопросы. Итог преподаватель подводит сам, опираясь на ответы учащихся
И последняя форма проблемного обучения – самостоятельная исследовательская деятельность. Эта форма основана на самостоятельном формулировании проблемы и ее решении
В российской педагогике хорошо проработаны шесть дидактических способа организации проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:
Метод монологического изложения(5)
Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснения, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. При этом учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется.
Рассуждающий метод обучения
Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает их поскольку повествование ведется в форме лекции. Способ перестройки материала для работы этим методом отличается прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов.
Диалогический метод изложения
Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся.
Эвристический метод изложения
Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.
Исследовательский метод
При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же построение материала, элементы структуры и порядок следования вопросов, указаний и заданий, как и в эвристическом методе. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняют направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.
Метод программированных заданий
Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.
Особенности проблемного обучения(6)
1. Самостоятельное усвоение новых понятий путем решения учебных проблем.
2. Средство формирования мировоззрения
3. Связи обучения с жизнью
4. Разнообразие самостоятельных работ учащихся.
5. Индивидуальный подход.
6. Подвижная взаимосвязь элементов
7. Эмоциональная активность ученика
1. Проблемная ситуация – это центральное звено в проблемном обучении, а также психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний.
2. Проблемный вопрос – самостоятельная форма мысли и проблематизированное высказывание, а также предположение или обращение, требующее ответа или объяснения.
3. Творческая задача – это задача, при которой необходимо найти новый алгоритм решения.
4. самостоятельная работа— подразумевает самостоятельную деятельноть учащихся
Условия использования проблемных ситуаций: (7,8)
Со стороны учащихся:
1. Новая тема («открытие» новых знаний);
2. Умение учащихся использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;
3. Умение определить область «незнания» в новой задаче;
4. Активная поисковая деятельность.
Со стороны учителя:
1. Умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом;
2. Формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания ученикам на причины невыполнения поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.
Технология проблемного обучения
Юлия Кузьмина
Технология проблемного обучения
Что это такое? Как Вы понимаете?
Есть два определения: что такое проблемное обучение.
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, на конструировании дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи(1859—1952, который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.
постановку педагогом учебно-проблемной задачи, создание для детей проблемной ситуации;
осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний;
постановку педагогом учебно-проблемной задачи;
применение данных способов для решения конкретных систем задач.
Воспитатель создает познавательную задачу, ситуацию и предоставляет детям возможность изыскивать средства ее решения, используя ранее усвоенные знания и умения.
Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.
Быть доступным для детей.
Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.
Задания должны быть таковыми, чтобы ребёнок не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного решения проблемы и нахождения неизвестного.
Высокая самостоятельность детей;
Формирование познавательного интереса или личностной мотивации детей;
Активизирует мысль детей, придает ей критичность.
Сущность технологии проблемного обучения, как любой другой технологии, заключается в четком следовании определенным ее этапам
осознание общей проблемной ситуации;
ее анализ, формулировка конкретной проблемы;
решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);
проверка правильности решения проблемы.
введение в систему знаний.
постановка проблемы;
выдвижение гипотез, предположений;
введение в систему знаний.
Поэтому основным педагогическим инструментом является технологическая карта. Технологической картой чётко определена деятельность воспитателя и деятельность ребенка на каждом из пяти этапов.
деятельности по проблемному обучению дошкольников
На 3 этапе выдвижения гипотез и предположений, целью является вовлечение детей сначала в процесс выдвижения предположений, а затем в процесс выделения этапов поиска и их планирование.
Следуя по данной технологической карте, воспитатель организует процесс обучения таким образом, что ребенок сам является открывателем новых знаний.
Проблемное изложение;
Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщения и обобщения воспитателем фактов, их описание и объяснения.
Частично-поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений воспитателя ребёнком с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.
Метод эвристических заданий. Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не воспитателем, при участии детей, а самими детьми под руководством и с помощью воспитателя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.
Метод исследовательских заданий. Организуется воспитателем путем постановки перед детьми теоретических и практических исследовательских заданий, имеющие высокий уровень проблемности. Ребёнок совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия.По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: эксперименты, экскурсия и сбор фактов, беседы, подготовка доклада, конструирование.
Практическая деятельность (12 – 15 слайд)
Иногда воспитателю бывает необходимо самому найти выход из такой ситуации, когда нужно сделать выбор.
Предложите выполнить более легкий вариант.
Попросите назвать, одним словом все предметы.
Покажете ответ и объясните решение, потом повторите задание.
Повторно читаете задачу.
Просите ребят при помощи знаков и символов нарисовать условие задачи.
Какое свойство мышления формируют у детей такие вопросы:
Компьютеры и игровые компьютерные программы широко используются не только в школе, но и детском саду.
Воспитанники групп имеют разный интеллектуальный уровень развития. Организация обучения детей требует особого подхода, который предусматривает эмоциональную поддержку дошкольников на занятиях. Это проблема мотивации. Очень часто ни желания педагога, ни владения методикой проведения занятий недостаточно для положительной динамики умственного развития детей.
Активизирует непроизвольное внимание
Повышает интерес к обучению
Расширяет возможности работы с наглядным материалом
Способствует достижению поставленных целей
С целью оптимизации процесса умственного развития дошкольников можно использовать обучающие компьютерные программы. Использование компьютера для обученияи развития детей дошкольного возраста можно условно разделить на: непосредственное и опосредованное.
Использование глобальной сети Интернет
Использование компьютера для ведения документации
Использование глобальной сети Интернет.
Возможности, предоставляемые сетевыми электронными ресурсами, позволяют решить ряд задач, актуальных для специалистов, работающих в системе дошкольного образования.
Это дополнительная информация, которой по каким – либо причинам нет в печатном издании.
Это разнообразный иллюстративный материал, как статический, так и динамический (анимации, видеоматериалы).
В информационном обществе сетевые электронные ресурсы – это наиболее демократичный способ распространения новых методических идей и дидактических пособий, доступный методистам и педагогам независимо от места их проживания и уровня дохода.
Использование Интернет – ресурсов позволяет сделать образовательный процесс для дошкольников информационно ёмким, зрелищным, комфортным. Информационно – методическая поддержка в виде электронных ресурсов может быть использована во время подготовки педагога к занятиям, например для изучения новых методик, при подборе наглядных пособий к занятию.
Поисковые системы сети Интернет предоставляют педагогам возможность найти практически любой материал по вопросам развития и обучения детей и любые фотографии и иллюстрации для занятий
Использование компьютера для ведения документации.
Компьютер может оказать неоценимую услугу воспитателям и специалистам ДОУ по составлению планов, конспектов с помощью программ – организаторов.
Использование развивающих компьютерных программ
Использование мультимедийных презентаций
Использование развивающих компьютерных программ.
Возможности компьютера позволяют увеличить объём предлагаемого для ознакомления материала. Яркий светящийся экран привлекает внимание, даёт возможность переключить у детей аудиовосприятие на визуальное, анимационные герои вызывают интерес, в результате снимается напряжение.
Использование мультимедийных презентаций.
Мультимедийные презентации позволяют представить обучающий и развивающий материал как систему ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В этом случае задействуются различные каналы восприятия, что позволяет заложить информацию не только в фактографическом, но и в ассоциативном виде в память детей. Например – чтение художественной литературы – сказка В. Бианки «Чей нос лучше?».
Важно отметить, что знания и способы деятельности при проблемном обучении не преподносятся детям в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности дошкольника.
Статья «Технологии проблемного обучения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Автор: преподаватель специальных дисциплин ГБПОУ МО «Серпуховский колледж»
Суть проблемного обучения состоит в создании в учебной деятельности проблемных ситуаций и организации активной самостоятельной работы студентов по их разрешению. В результате происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, развивается критическое мышление, то есть способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-ориентированного подхода, принимать независимые продуманные решения, ставить новые вопросы, видеть проблемы. Формирование самостоятельности в учебной деятельности является предпосылкой проявления данного качества в других видах деятельности, не только в тех, в которые студент включается в настоящее время, но и тех, которые ему предстоят в будущем. В связи с этим особое значение приобретает задача формирования у студентов творческих потенций.
Технология проблемного обучения в полной мере соотносится с базовыми принципами организации и проведения дидактического процесса:
развивающего и воспитывающего характера обучения;
сознательности, творческой активности и самостоятельности студентов (при руководящей роли преподавателя);
связи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества;
научности содержания и методов учебного процесса;
единства конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода;
системности в овладении теоретическими знаниями и практическими умениями;
рациональности сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.
Структура процесса обучения
Создание проблемной ситуации и постановка проблемы.
Выдвижение предположения о возможных путях решения проблемы.
Указание источников дополнительной информации, демонстрация образцов научного решения проблем.
Организация практических работ, дискуссий и т.п. – поиск и анализ новых знаний, формулирование решения проблемы.
Обобщение результатов, включение новых знаний и умений в систему обучения, применение их в теории и практике.
Ученые считают, что проблемное обучение является естественным обучением: как в жизни, мы что-то узнаем, когда сталкиваемся с проблемами и ищем способы их решения. Разница в том, что в учебном процессе преподавателю приходится организовать «встречу» с проблемной ситуацией. Повышение степени самостоятельности студентов в учебном процессе, продвижение от репродуктивной деятельности к творческой предполагает обязательную реализацию межпредметных связей, поскольку они позволяют средствами разных предметов формировать у обучающихся творческое мышление. Проблемное обучение дает более глубокие и долгосрочные знания поскольку студенты не только воспроизводят информацию, но и устанавливают связи, интерпретируют, оценивают. К достоинствам проблемного обучения относится и то, что студенты, включаясь в активную интеллектуальную и практическую деятельность, испытывают сильные положительные эмоции, интерес, удовлетворение.
Все это возможно, однако, только при определенных условиях. Проблемное обучение приносит неудовлетворительные результаты и отрицательные эмоции, если студенты не подготовлены к нему по своему развитию и уровню знаний. Проблемное обучение требует больше времени, поэтому рекомендуется использовать его в соответствии с дидактическими задачами и в комбинации с другими видами обучения. Успех его реализации зависит от разумного сочетания репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности. Технология проблемного обучения опирается на способность преподавателя ставить обучающихся в позицию исследователя, расширять привычные рамки учебного познания, включать в него насыщенное полноценное общение. Тем самым она предполагает способность преподавателя самому занимать такую позицию.
Дидактикой разработаны некоторые разновидности проблемного обучения. К ним относятся: дискуссия, игровые методы, анализ конкретных ситуация (кейс-метод), проектно-исследовательский метод. В основе всех этих методов лежит наличие проблемы, подлежащей решению.
Обучение на основе дискуссии – одно из характерных воплощений проблемного обучения, ориентированного на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного и критического мышления. Главное назначение дискуссии в процессе обучения – это стимулирование познавательного интереса, вовлечение студентов в активное обсуждение разных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов, к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходима обстоятельная предварительная подготовка как в содержательном, так и в формальном плане и наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонента – лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других. В этой ситуации, естественно, преподаватель должен сам демонстрировать перед студентами образец такого стиля аргументации, учить точно излагать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам студентов, уважительно вносить поправки в их аргументацию, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции.
Методика проведения учебной дискуссии подробно описана автором в статье «Организация студенческой дискуссии как инновационной модели обучения», опубликована в Сборнике трудов VI Международной научно-практической конференции «Информационные и коммуникационные технологии в образовании, науке и производстве», г. Протвино, 2012 год.
Последнее время все большей популярностью в образовании стали пользоваться дидактические игры – активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Дидактическая игра – это коллективная целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Учебная игра может использоваться с разными целями: учебными, развивающими, воспитательными, для расширения кругозора, формирования умений и навыков, необходимых в практической деятельности. Учебная игра хорошо сочетается с направляемой дискуссией, если в содержании учебного материала продуманы и выделены бинарные позиции (например, обсуждение недостатков и достоинств рыночной экономики в сравнении с плановой).
Структура учебного процесса на основе игры
Моделирование объекта учебной деятельности.
Подготовка к проведению: тема, сценарий, правила, процедуры, роли, самостоятельная работа студентов.
Проведение игры, подсчет очков.
— сбор предложений, анализ;
— формулирование обобщений как эмоционально-окрашенных ценностных ориентаций;
— учебно-познавательные итоги игры.
5. Самоанализ со стороны преподавателя и студентов.
Технология дидактической игры – это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность студентов представляет собой самодвижение, поскольку информация поступает не извне, а является внутренним продуктом, результатом самой игровой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следущее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.
Дидактические возможности учебных игр:
психологически привлекательны для студентов;
позволяют овладеть опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности;
позволяют студентам самим решать проблемы, а не просто быть наблюдателями;
создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта из учебной ситуации в реальную;
обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия студента;
предоставляют возможность обучаться на собственном опыте, а не на рассказах преподавателя;
итоги игры выступают в двойном плане – как игровой и как учебно-познавательный результат.
Дидактическая игра как метод содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем, игры требуют больших затрат времени по сравнению с обычной учебной деятельностью и могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель. Описанная модель наиболее эффективна для закрепления знаний, творческого осмысления изученного материала и применения полученных знаний в реальном жизненном контексте, формирования ценностных ориентаций.
ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Они дают возможность студентам самостоятельно пополнять свои знания, развивать индивидуальные творческие способности, глубоко вникать в изучаемую проблему, более осознанно подходить к профессиональному и социальному самоопределению, что важно при формировании мировоззрения. Работая над проектом или исследованием, студенты постигают реальные процессы и объекты. Основа обучения – его связь с непосредственным индивидуальным опытом студентов, соотнесенность с жизненным контекстом, который выступает как отправной момент и важнейший источник учебного познания. Условия обучения и характер учебного взаимодействия подчиняются требованиям обстановки совместного исследовательского поиска.
Основная деятельность преподавателя – это предъявление обучаемым новых для них проблем, разработка и постановка исследовательских заданий, организация учебного исследования. Естественно, преподаватель должен демонстрировать эталон научного познания и мышления, образец культуры развертывания познавательных действий. Деятельность обучаемых заключается в освоении приемов самостоятельной постановки проблем и нахождении способов их решения.
Модель обучения как исследования
Планирование проектно-исследовательской деятельности:
— подготовка проблем и средств для их предъявления.
2. Осуществление проектно-исследовательской деятельности:
— построение гипотез и сбор данных;
— анализ, оценка, интерпретация данных;
— подведение итогов, формулировка обобщений и выводов.
3. Оценка проектно-исследовательской деятельности:
Структура исследовательской деятельности студентов
Шаг 1. Знакомство с содержанием предстоящего исследования.
Шаг 2. Выстраивание своего понимания замысла исследования.
Шаг 3. Выделение трудностей и проблем своего исследования.
Шаг 4. Построение и реализация своего собственного способа и процедур исследования.
Наиболее эффективной формой проектно-иследовательской деятельности студентов является синектическая модель, обладающая высоким потенциалом развития творческих возможностей студентов. Дидактические особенности синектики связаны с формированием у студентов положительного опыта эмоционально и познавательно насыщенного группового творческого поиска, расширения и взаимного обогащения представлений, знаний, умений.
Для организации и развития проектно-исследовательской деятельности необходимо создание особой обстановки учебного процесса, побуждающего к творчеству. Существуют рекомендации, общепризнаннные в мировом научно-педагогическом сообществе:
Устранить внутренние препятствия творческим проявлениям. Студенты не должны бояться сделать ошибку, а чувствовать, что их идеи и соображения будут доброжелательно приняты.
Воздерживаться от оценок (одобрения или неодобрения), но приветствовать каждую идею как отправной момент для дальнейшего исследования.
Показывать возможности использования метафор и аналогий для поиска новых ассоциаций и связей.
Поддерживать живость воображения, проявление фантазии, так как они являются фундаментом творческого мышления.
Дисциплинировать воображение, фантазию, контролировать их. Часть идей и соображений будет критически пересмотрена и отброшена.
Развивать наблюдательность, чувствительность, широту восприятия всего окружающего.
Помогать студентам видеть смысл и общую направленность их творческой деятельности. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут восприниматься лишь как развлечение.
АНАЛИЗ КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ
Анализ конкретных ситуаций – это глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации, для того, чтобы выявить ее частные или общие характерные свойства. Методика обучения была разработана в 80-е годы в Гарварде под названием «Кейс-метод» ( Case Study ). Поначалу она применялась в бизнес-школах, затем перекочевала в систему профессионального образования, где широко используется при обучении менеджменту и других специальных дисциплин. Метод-кейс может использоваться на стадии обучения и на стадии проверки результатов обучения. Обучающим является сам ход процесса обучения и анализ ситуации. Метод позволяет демонстрировать академическую теорию с точки зрения реальных событий и развивает следующие навыки:
— аналитические – умение выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, добывать и представлять ее; мыслить ясно и логично;
— практические – пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленный в кейсе, способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, теории менеджмента и др.;
— коммуникативные – умение убеждать окружающих, вести дискуссию, кооперироваться в группы.
Основой и главной трудностью этого метода для преподавателя является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни или описание вымышленных ситуаций. Наиболее желательно, чтобы студенты сами играли роль «поставщиков фактов», искали подходящие ситуации. На этапе сбора информации используются различные источники: специальная литература, телевидение, видео, интернет. Есть также различные варианты преподнесения материала участникам: классический гарвардский развернутый вариант, случай из жизни, из практики бизнеса, анализ принятого решения в какой-то ситуации и т.п. Далее встает вопрос оформления представления кейса, например, мультимедийные презентации, устные доклады или письменные задания. Весь процесс подготовки кейса основан на навыках и умениях работы с информационными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся знания.
Описание конкретной ситуации.
Вспомогательную информацию, необходимую для анализа кейса.
Виды кейсов в зависимости от специфических целей обучения: обучающие анализу, обучающие принятию решений, иллюстрирующие проблемы в целом.
Технология работы по данной методике включает следующие этапы:
Подготовка конкретных ситуаций преподавателем или самостоятельная (индивидуальная или групповая) работа студентов по поиску информации из реальной практики бизнеса.
Презентация (устная или письменная) конкретной ситуации в группе, формулирование проблемы и возможных альтернатив ее решения.
Организация обсуждения. Есть различные варианты организации анализа конкретных ситуаций, но все они предполагают, что участникам предоставляется время для ознакомления с изучаемыми материалами.
Преподаватель может играть активную или пассивную роль, ограничиваясь подведением итогов. Но студенты всегда в активной позиции, благодаря вовлеченности в анализ и обсуждение конкретной жизненной ситуации (реальной или смоделированной). В этой методике большое значение имеет групповая работа. Обсуждение можно начать в малых группах, а потом объединить всех в общегрупповую дискуссию. Если обстоятельства дела похожи, то одновременно может рассматриваться несколько ситуаций. Проведение самого анализа ситуации предполагает возможность применения и других методов, например, игровых, дискуссии, мозгового штурма.
Ключевые моменты изучения конкретных ситуаций
Анализ ситуации предполагает выделение не столько фактов, сколько признаков проблемы и ее факторов.
Требование краткости, четкости и ясности постановки и формулировки проблемы (описание ситуации).
Внимание преподавателя обращено, прежде всего, на выдвижение предположений, выработку альтернатив решения проблемной ситуации.
Необходимым является разработка критериев решения проблем.
Оценивается не только правильность принятого решения, но и активность студентов в процессе анализа и обсуждения конкретной ситуации.
Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. (Анализ зарубежного опыта). Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995.
Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов/Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998.