технология критического мышления технология проблемного обучения
Статья «Реализация системно-деятельного подхода через технологию проблемного обучения в модели формирования у учащихся критического мышления»»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОГО ПОДХОДА ЧЕРЕЗ ТЕХНОЛОГИЮ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Л.В.Голованева, учитель математики высшей квалификационной категории, почётный работник общего образования РФ, муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №8», г. Елизово, Камчатский край
Нет ничего нового под Солнцем,
но есть кое-что старое, чего мы не знаем.
Лоренс Питер, американский педагог
В основу технологии развивающего обучения могут быть положены теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной, теория проблемного обучения М.И.Махмутова, И.Я.Лернера и др.
Проблемное обучение — это такая организация урока, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей.
Проблемное обучение ломает многие привычные стереотипы подготовки и проведения уроков, меняет саму систему взаимоотношений «учитель – ученик». Поэтому требования, предъявляемые к современному педагогу, не дают ему ни малейшего шанса ограничиться усвоением учащимися школьной программы. Возникают вопросы:
Какой должна быть структура урока?
Как его подготовить?
Как добиться того, чтобы учащиеся включились в деятельность, а не ждали, пока учитель им сам все расскажет?
Поэтому необходимо создание учителем такой учебной ситуации, которая вызвала бы у учащихся потребность, желание узнать эти сведения и, научиться ими пользоваться. Постепенно становятся аксиомой слова Г.А. Цукерман: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию… необходимости его появления». Предлагаются наиболее распространённые приёмы создания проблемной ситуации:
подведение учащихся к противоречию и предложение им самим найти способ его разрешения;
изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;
сравнения, обобщения, сопоставления фактов, для объяснения которых нужны новые сведения;
задания, для выполнения которых недостаёт знаний;
формулирование темы урока в виде вопроса.
Один из методов проблемного обучения – проблемное изложение. Условия реализации проблемного изложения хорошо раскрывает Г.А. Цукерман: «Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…». Учащимся чаще всего рекомендуется высказать предположение, попробовать самим ответить на вопрос и т. п., а потом проверить или уточнить ответ.
Проблемное обучение связано с выполнением учащимися осознанных учебных действий с учебным материалом. Н.Ф. Талызина пишет: «Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий». Наиболее эффективный путь формирования требуемых умений достигается в том случае, если обучение идёт не по пути накопления суммы отдельных умений, а в направлении от общего к частному.
Усвоение содержания обучения и развитие учащегося происходит не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности.
Проблемный урок – новое или хорошо забытое старое?
Мы, учителя, широко применяем проблемные вопросы и ситуации для активизации мышления учащихся, но построить целый урок, и не один, а в системе, удается не всегда. Учащиеся сами на уроке должны захотеть открыть «закон Ньютона», а учитель должен создать такие условия, при которых учащиеся захотят сделать это сами. Мотивировать учащихся может далеко не каждый учитель, и далеко не всегда. Мешает авторитаризм и установка «делай как Я!». Если учитель всегда говорит и объясняет всё сам, не привлекая к поиску знаний учащихся, ему будет невозможно создать условия и «смотивировать» на деятельность учащихся.
Используя основные принципы проблемного обучения, многими была опробована и внедрена в свою практику проведения урока базовая модель формирования у учащихся критического мышления.
В уроке выделяют следующие стадии:
1) собственно вызов
2) актуализация знаний
1) постановка учебной задачи
2) открытие нового знания
3) составление алгоритма
4) первичное закрепление
1) самостоятельная работа – самоконтроль
2) собственно рефлексия
Данная модель проведения урока имеет ряд позитивных моментов:
— реализация всех дидактических принципов РО.
— использование многих современных технологий, в т.ч. ИКТ.
— использование различных способов деятельности
— составление алгоритма действий
— использование различных оценочных шкал
— зрелищность формы проведения урока
Проблемное обучение позволяет учителю органично включать в урок разнообразные формы, такие как работа учащихся в группах, работа в парах, фронтальная беседа, самостоятельная работа, решение практических и прикладных задач. Использование в образовательном процессе прикладных задач реализует принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. Прикладные задачи носят компетентностный характер и нацелены на применение предметных, метапредметных и межпредметных умений для получения желаемого результата. Традиционный для такого рода задач дефицит одной информации и её общая избыточность способствуют формированию познавательных универсальных учебных действий.
Проблемное обучение, основанное на системно-деятельностном подходе, ставит приоритетной поисковую учебно-познавательную деятельность учащихся, т.е. открытие под руководством учителя способов приложения знаний к практике.
Совместная творческая деятельность учащихся в группе способствует формированию метапредметных коммуникативных умений:
— организовывать взаимодействие в группе (распределять роли, договариваться друг с другом и т.д.),
— предвидеть (прогнозировать) последствия коллективных решений,
— оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учётом своих учебных и жизненных речевых ситуаций, в том числе с применением средств ИКТ
— при необходимости отстаивать свою точку зрения, аргументируя ее. Учиться подтверждать аргументы фактами.
Современный урок отличается организацией учебной, образовательной деятельности учащихся. Только в процессе деятельности активизируется мозг, память, приобретается и накапливается опыт. Идёт социализация учащегося.
Использование технологии критического мышления и проблемного обучения как основы для формирования духовно-нравственной культуры обучающихся»
мышления и проблемного обучения как основы для формирования духовно-нравственной культуры обучающихся».
Сегодня, когда в обществе все чаще актуальны вопросы гуманизма, говорят о необходимости сохранения общечеловеческих ценностей, когда мы вновь обращаемся к словам ребенка, его способностей, главной задачей школьного литературного образования является развитие личности наклонностей, формирование личности, уважающей достоинство и индивидуальность другого человека, способной чувствовать красоту, переживать, видеть мир в его единстве. В связи с этим целью своей методической системы я считаю перевод процесса обучения русскому языку и литературы от репродуктивных методов к творческим, позволяющим максимально раскрыть способности и творческую индивидуальность учащегося, учесть особенности его психологии и мировосприятия.
В Концепции модернизации российского образования подчеркивается, что в общеобразовательной школе модернизация «предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему знаний, умений, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования».
Цели обучения литературе и русскому языку:
— воспитание гражданственности и патриотизма, любви к русскому слову, сознательного отношения к языку как духовной ценности;
— развитие речевой и мыслительной деятельности; коммуникативных умений и навыков;
— освоение знаний о русском языке и литературе;
— формирование умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия сфере и ситуации общения; осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию;
— применение полученных знаний и умений в собственной речевой практике.
Цель педагогическая – содействие развитию коммуникативной компетентности школьников средствами критического мышления и проблемного обучения как основы для формирования духовно-нравственной культуры обучающихся».
1. Изучение возможностей курса литературы в развитии коммуникативной компетентности школьников.
2. Изучение приёмов критического мышления, проблемного обучения и условия применения их на уроке.
3. Конструирование и реализация учебных тем по литературе с использованием методов критического мышления и проблемного обучения.
4. Оценка эффективности реализации образовательных технологий развития коммуникативной компетентности учащихся.
Реализовать данные подходы, на мой взгляд, может сочетание инновационных технологий…. Среди них технология развитие критического мышления (РКМ) через и технология проблемного обучения. Именно применение технологии РКМ позволяет воспитать активную творческую личность учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы. Обучение направлено на формирование обобщённых способов мышления: умение работать в группе, творчески интерпретировать информацию и ранжировать ее по степени новизны и значимости. В основе технологий лежит следование трём фазам:
Виды работы, используемые в данной технологии: работа с информационным и художественным текстом, взаимообучение, письмо, дискуссия, исследование.
На моих уроках ребята учатся задавать вопросы, работать с текстом, прогнозировать результаты, учатся воспринимать информацию. Особенно нравятся ребятам составлять кластеры, синквейны, хокку. Каждая фаза этой технологии предполагает различную мыслительную деятельность. Так, на фазе «Вызова» главной задачей является задача активизации познавательной деятельности учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Здесь я предлагаю поработать с таблицей «Что я знаю? Что хочу узнать?», а в конце урока заполняем последнюю колонку таблицы «Что узнал?» На этом этапе удачно сочетаются как групповая, так и индивидуальная работа.На фазе осмысления содержания учащиеся:
1. Осуществляют контакт с новой информацией.
2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.
3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.
4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.
5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.
6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.
На последней фазе данной технологии включаю в работу письменные задания, которые позволяют детям самостоятельно осмыслить новую информацию. Результаты использования данной технологии демонстрируют лучшую усвояемость нового материала детьми.
Свою роль при проблемном обучении я вижу в создании проблемных ситуаций, в создании на уроке условий для осознания, принятия и разрешения этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также для овладения учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления.
Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:
Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.
Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.
Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.
При проблемном обучении ученик систематически включается учителем в поиск решения новых для него проблем через проблемное изложение учебного материала, частично-поисковую и самостоятельную исследовательскую деятельность. Результатами работы в технологии проблемного обучения становятся развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений; усвоение знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении.
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Реализуя проблемное обучение на уроках литературы, мы часто выбираем такую форму урока, как диспут, дискуссия.
Урок-диспут по литературе является одной из форм активизации учащихся, средством поднятия интереса к чтению, к литературе как к учебному предмету. Диспут развивает устную речь, учит общению, стимулирует творческую самостоятельность учащихся. Идейный спор по волнующей его участников проблеме помогает формированию нравственной убежденности, становлению активной жизненной позиции.
Поскольку особенностью диспута как формы работы является именно полемика, спор как метод разрешения возникших перед его участниками проблем, постольку в самой формулировке темы должна содержаться возможность спора. Так, при изучении романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», учащимся предлагаются следующие вопросы и задания: «Дайте характеристику Лужину, обращаясь к тексту романа. Можно ли встретить Лужина в наши дни? В чем он мог измениться, а что обязательно должен сохранить, чтобы остаться Лужиным?»
Основаниями для проведения урока-диспута является, во-первых, то, что в процессе предварительного чтения ребятами той или иной книги выясняется, что они расходятся в оценке ряда вопросов; во-вторых, учащиеся, знакомясь с откликами на произведение (если они есть), сталкиваются с неоднозначными оценками героев, ситуаций, да и самой книги. «В-третьих, диспут — это такая форма урока, которая отвечает возросшему умению учащихся высказывать и отстаивать свое мнение, навыку рассуждать о литературном произведении обоснованно и доказательно.
При этом следует помнить, что диспут наш литературный: в ходе обсуждения выдвинутой для дискуссии проблемы обязательно должны звучать литературный текст. Литературный диспут должен оправдывать свое название, а не быть беспредметным разговором по поводу литературы.
Тема диспута должна стать личностно значимой для каждого учащегося, без чего вряд ли можно говорить о формировании убеждений. Именно поэтому часто избираются темы, предложенные учащимися. Так, обсуждая рассказ М. Шолохова «Судьба человека», ребята предложили такой нестандартный вопрос: «Изучая произведения А. И. Солженицина «Один день Ивана Денисовича», «Архипелаг ГУЛАГ», мы узнали о судьбах Шухова, Сеньки Клевшин, Василия Александрова, которые, попав в плен, не смирились со своим положением, бежали. и за это были осуждены на 8 лет.
А в рассказе М. Шолохова «Судьба человека» Соколова, бежавшего из плена, принимают как героя.
Как вы объясните такой парадокс?
Конечно, такая работа возможна лишь в обстановке доверительности, когда ученики не боятся и говорят, что думают. Поскольку урок-диспут являются завершающим, итоговым, то вся система предшествующих уроков должна быть построена так, чтобы ученики знали, что сказать по какой-то ключевой нравственной проблеме.
И неважно, что не всегда ребята на таких уроках приходят к единому мнению, главное, что они думают, переживают, отстаивают свои точки зрения, а значит — творят. Одним из свидетельств эффективности проблемных уроков — творческие работы учащихся.
В ходе своей работы мне хотелось бы поделиться некоторыми методами в формировании духовно-нравственной культуры обучающихся:
1. Залогом успешного изучения произведения является интерес ученика к предмету, желание встретиться с миром литературы, необходимое расположение читательской души к восприятию произведения. Для этого особенно важно, каким образом произойдет первая встреча с текстом художественного произведения. Поэтому либо я предлагаю учащимся медленное первопрочтение дома с последующим обменом мнениями и впечатлениями в классе, либо знакомство происходит непосредственно на уроке.
3.Очень помогают в работе при этом межпредметные связи с разными предметами эстетического цикла, умения и навыки, полученные учащимися на уроках музыки и изобразительного искусства. Например, прием словесного рисования основан на умении учеников видеть мир в его многообразии и неповторимости, чувствовать прекрасное, удивляться необычному, сопоставлять зрительные и словесные образы.
4.Интересная работа проводится с учащимися, позволяющая по-новому посмотреть на стихотворный текст после лингвистического анализа текста по методике А.Журавлева. Разбор стихотворений, определение его цветового фона и эмоциональной окраски, анализ лексики, морфологии, синтаксиса, ритмико-интонационного уровня позволяют лучше понять тему, идею стихотворения, увидеть за строчками фигуру автора, его чувства и мысли.
5.Одним из способов активизации творчества учащихся являются письменные работы.
— работа-«пятиминутка», которая может быть запланирована, а может быть дана «неожиданно» и для самого учителя. Смысл такой работы в том, что она является «заключительным аккордом» в изучении произведения. Ответ, данный учеником, отражает результат всех уроков (или урока), посвященных данному произведению;
— задание продолжи произведение или придумай, как должна закончиться прочитанная история.
6.Одним из видов развития творческой деятельности учащихся являются викторины.
Данные формы практических заданий на уроках литературы можно считать творческими, так как они предполагают интерпретацию литературного текста. Интерпретируя какой-либо рассказ, ученики осуществляют творческую деятельность. И те перечисленные формы практических заданий также являются творческими видами деятельности, и следовательно, служат средством развития творческих способностей.
Эффективность технологии проблемного обучения в том, что она способствует развитию познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности учащихся, становлению личности ученика, готовности выпускников школы использовать усвоенные знания, умения в реальной жизни для решения практических задач.
Использование технологии проблемного обучения на уроках ведёт к глубокому усвоению учащимися вопросов курса обучения, одновременно способствуя развитию личности ребёнка.
Возможности проблемного обучения в развитии критического мышления
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
муниципальное образовательное учреждение
средняя школа № 38 с углубленным изучением отдельных предметов Красноармейского района Волгограда 4 0 0 0 9 6, В о л г о г р а д, п р. С т о л е т о в а, 5 0 а,
Возможности проблемного обучения в развитии критического мышления
учителя русского языка
Тема : «Возможности проблемного обучения в развитии критического мышления».
Методический проект разработан на основе обобщения педагогического опыта, в котором найдены и апробированы типовые решения педагогической проблемы и вытекающих из нее профессиональных задач, которые в массовой практике вызывают, как правило, затруднения у учителей:
— создание психолого-педагогических условий при использовании проблемных заданий и ситуаций;
— организация учебного процесса с использованием проблемных заданий и ситуаций;
— разработка системы проблемных заданий и ситуаций.
Предлагаемые типовые решения особенно могут оказаться востребованными в связи с введением и реализацией ФГОС общего образования, который предполагает использование проблемных заданий и ситуаций.
Профессиональная педагогическая проблема.
Как обеспечить развитие критического мышления учащихся на основе элементов технологии проблемного обучения? Почему попытка реализовать на практике проблемные задания и ситуации не всегда оказывается удачной? Почему не всегда получается построить урок наиболее рационально для развития предметных и метапредметных умений?
В данной работе предлагаются способы преодоления причин неэффективного использования проблемных заданий и ситуаций на уроках русского языка. В массовой практике учителя сталкиваются с трудностью управления проблемным обучением. Требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Не всегда получается организовать учебный процесс, где учащиеся должны рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения). Необходимо разработать систему проблемных заданий и ситуаций.
Профессиональные педагогические задачи.
Изучить способы развития критического мышления при использовании проблемных заданий и ситуаций.
Изучить способы организации учебного процесса с использованием проблемных заданий и ситуаций.
Разработать систему проблемных заданий и ситуаций.
5. Система педагогических средств решения профессиональных задач.
С целью решения профессиональных задач используется следующая система педагогических средств:
1) педагогические методы и приемы: синквейн, кластер, составление таблицы «ЗХУ», чтение с маркировками, толстые и тонкие вопросы;
2) способы коммуникации и общения: проблемный диалог, информационно-коммуникационные;
3) способы представления содержания образования: опорные конспекты, электронные презентации; программа «Фраза».
4) средства, содержащиеся в образовательной инфраструктуре: кабинет, оснащённый интерактивной доской; доступ в Интернет, каталог школьных ресурсов в форматах текстовых, графических, аудио и видео файлов.
6. Методика решения профессиональных задач
Методических приемов создания проблемных ситуаций множество:
учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
сталкивает противоречия практической деятельности;
излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;
побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты;
ставит конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения;
определяет проблемные теоретические и практические задания;
ставит проблемные задачи с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения.
Правила создания проблемных ситуаций
1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.
2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.
3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.
4. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
5. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.
Первый путь создания проблемной ситуации. Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала. Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным, поскольку требует последовательного осуществления четырѐх педагогических действий:
1) создания проблемной ситуации;
2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;
3) побуждение к формулированию учебной проблемы;
4) принятие предполагаемых учениками формулировок учебной проблемы.
Создать проблемную ситуацию – значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения.
Этап постановки учебной проблемы на уроке русского языка в 9 классе по теме: «Типы подчинения в предложениях с несколькими придаточными».
— Запишите предложение, расставьте знаки препинания, составьте схему: «Я молча указал пальцем на храм, думая, что мне пригрезилось, что я в самом деле заснул и что мне явилось видение из тумана».
— Теперь сравните свои схемы с моей.
— Вы справились с заданием?
— Нет, так как поставили запятую после второго придаточного предложения.
-Каким правилом вы руководствовались?
— Придаточные предложения в составе сложноподчинённого отделяются друг от друга запятой.
— Что нам сегодня предстоит узнать?
— Почему в данном предложении запятая перед и не нужна?
Второй путь постановки учебной проблемы на уроке – подводящий диалог. В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычные) и мыслительные (проанализируй и сравни). Ответом на последний вопрос станет формулировка темы урока.
На уроке «Сложноподчиненное предложение с придаточными определительными» проблемная ситуация создается следующим образом.
— Спишите примеры, расставьте пропущенные знаки, вставьте пропущенные буквы. (“Парная мозговая атака” (работа в парах).
Св..ще(н,нн)ый сладос..ный обман,
Души в..лшебное св..тило. …(А.С.Пушкин)
Я встр..чаю слугу н..сущего мне утром чашку чаю…( А.С.Пушкин)
Я (не) св..дил глаз с пера батюшкина которое двигалось довольно медле(н,нн)о. (А.С.Пушкин)
— Составьте устно характеристику каждой синтаксической единицы.
— Сравните все примеры.
— Что общего вы обнаружили между выделенными фрагментами предложений?
— Почему возникли затруднения с характеристикой последнего предложения?
— Как вы думаете, какую тему мы сегодня будем изучать?
— Что необходимо изучить по этой теме?
При изучении бессоюзных сложных предложений используется следующий диалог.
Распределите предложения в зависимости от их вида: ПП, ССП, СПП.
Какие из предложений не относятся ни к одной группе? Почему?
Запишите эти предложения в тетрадь, подчеркните грамматические основы, обозначьте предикативные части. Как они связаны?
— Сделайте вывод, какие предложения мы будем сегодня изучать на уроке?
-Сформулируйте свои, важные для вас, цели урока. Используйте опорные слова:
На уроке систематизации и коррекции знаний в 10-11 классах по теме «ИВС. ТРОПЫ И ФИГУРЫ РЕЧИ» подводящему диалогу предшествует демонстрация видеофрагмета «Распускающиеся цветы».
— Безусловно, цветы дарят особое светлое настроение, радуют глаз, украшают нашу жизнь. А что делает яркой, красочной и выразительной нашу речь? (изобразительно-выразительные средства).
Сформулируйте тему нашего урока. Основную смысловую, эмоциональную и эстетическую нагрузку несет, конечно, слово. Именно найденное гармоничное сочетание обладает огромной силой воздействия.
— Выразите свои впечатления об увиденном, включив в предложения АНАФОРУ, СРАВНЕНИЕ, ИНВЕРСИЮ, ПАРЦЕЛЛЯЦИЮ, МЕТАФОРУ…
— В чем затруднение? (подзабыты термины, сложно говорить образно и выразительно)
— Насколько для вас актуальна данная тема? При решении каких учебных и жизненных задач вам необходимо знать средства выразительности? (знания об ИВС позволят более красиво и образно говорить в жизни и на уроках, писать сочинения, в ЕГЭ это задание 24, оценивается высоко – 4 балла)
Какие цели ставите перед собой для выхода из трудной учебной ситуации?
Построение проекта выхода из затруднения
Повторить теорию (термины).
Отработать умение находить средства выразительности в тексте.
Использовать в речи; вводить в активный словарный запас.
Научиться решать задание 24.
Третий путь. Создание ситуации, когда решение проблемной задачи может осуществляться с помощью фильма, медиапособий и т.п.
Осуществить это на уроке педагогу помогают следующие средства обучения: компьютер (или ноутбук), медиа-проектор, видеоролик на сюжет притчи «Окно» (автор Светлана Копылова), распечатка медиатекста, мультимедийная презентация, памятка «Как писать сочинение».
Учитель предлагает учащимся составить ассоциативный ряд со словом «окно» и оформить в виде кластера. (Вот что получилось у ребят: «Окно – стекло, вид, свет, свобода, встреча»).
Просмотр видеоматериала длится 3 минуты 45 секунд без остановок и комментариев. Это даёт возможность учащимся воспринимать целостную
картину происходящих событий. Чтобы понять, какое воздействие медиаролик оказал на ребят, учитель предлагает ответить на вопрос о
впечатлениях или ощущениях от увиденного. Ответы учеников дают представление о глубине восприятия, отношении к героям.
Чтобы восприятие было более полным, учитель раздает листы с медиа текстом и задаёт вопрос: «Как вы думаете, почему С.Копылова назвала своё произведение «Окно»?
Далее учащимся предлагается заполнить таблицу толстых и тонких вопросов.
Напоминая о теме урока (написание сочинения), учитель подводит ребят к мысли о необходимости составления плана. Класс предварительно разделён на 5 групп. Каждая группа, поработав две-три минуты самостоятельно, предлагает свои варианты пунктов плана. Они могут быть такими:
1. Однажды в больничной палате…
2. Мир за больничным окошком.
3. «Он мучился злобой и зависть росла..».
4 «… сосед у окна занемог».
5. «А он лишь к стене отвернулся…».
6. Страшная правда.
7. «Да он вас утешить старался».
Затем закономерно от работы по составлению плана перейти к разговору о сюжете. На этом этапе урока учитель пользуется теоретическим материалом учебника (§ 37 стр.240).
(Сюжет — ряд событий (последовательность сцен, актов), происходящих в художественном произведении (на сцене театра), и выстроенных для читателя (зрителя, игрока) по определённым правилам демонстрации. Сюжет — основа формы произведения.)
Повторив, что такое «сюжет», переходим к работе с медиатекстом притчи.
Используя частично-поисковый метод, ученики ищут ответы на вопросы и задания, озвучивают их.
Какая болезнь у героев медиатекста? Как в этой притче решается проблема духовного выбора? Далее используется прием «Дерево предсказаний»: Что будет дальше? Как будут развиваться события после финала?» Ш кольники записывают объяснения своим версиям, таким образом, они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данными текста.
Четвертый путь – ситуативные игры с использованием учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий.
Приведу в пример фрагмент урока в 10 классе по теме «Образ Сони Мармеладовой в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Одна группа учащихся перечисляет поступки, которые совершает Соня Мармеладова». Другая группа дает позитивную оценку поступкам, приводит соответствующие доводы, третья группа дает критическую оценку с обоснованием. Остальные группы соглашаются с тем или иным мнением, соответственно их типам мышления.
1 группа. Всеми силами Соня пытается помочь тяжело больной Катерине Ивановне, голодающим сводным сестрам и брату и даже своему непутевому отцу. Для этого она живет на съемной квартире по желтому билету.
2 группа. Это правильно. Соня кроткая и безответная девушка. Она понимала, что только таким способом ей удастся спасти голодных детей, смертельно больную мачеху и спивающегося отца.
3 группа. Это неправильно. Соня лишает себя будущего, обрекает на вечный позор. Мачеха пользуется ее кротостью и безграничной добротой
1 группа. Мармеладов рассказывает, как он обрел и потерял работу, пропил новый, купленный на деньги дочери мундир, после чего ходил просить у нее «на похмелье». Соня ни в чем его не упрекнула.
2 группа. Это правильно. Даже самый пропащий человек нуждается в сочувствии, в сострадании.
3 группа. Это неправильно. Соня отдала последние деньги, для того чтобы отец снова напился.
1 группа. Мармеладов умирает у Сони на руках. Но даже после этого она посылает младшую сестру Поленьку догнать Раскольникова, который пожертвовал свои последние деньги на похороны, чтобы узнать его имя и адрес. Позже она наведывается к «благодетелю» и приглашает его на поминки отца.
3 группа. Это неправильно. Необходимо было заниматься похоронами отца, бескорыстная помощь не требует благодарности.
1группа. На поминках Соню незаслуженно обвиняют в краже, и она даже не пытается защититься.
2 группа. Это правильно. Девушке казалось, что «можно как-нибудь избегнуть беды – осторожностью, кротостью, покорностью перед всем и каждым».
3 группа. Это неправильно. После скандала на поминках Катерина Ивановна с детьми лишаются крова – их выгоняют со съемной квартиры. Теперь все четверо обречены на скорую гибель.
1 группа. Соня верит в силу божьего промысла. Она выбирает покорность судьбе.
2 группа. Это правильно. У Сони есть четкий нравственный ориентир – библейская мудрость очистительного страдания.
3 группа. Это неправильно. Соня, робкая от природы, сама знает, что ее легче погубить, чем кого бы то ни было, а уж обидеть ее всякий мог почти безнаказанно.
1 группа. Когда Раскольников рассказывает Мармеладовой о своем преступлении, она жалеет его и, упирая на библейскую притчу о воскрешении Лазаря, убеждает покаяться в содеянном. Соня намерена разделить с Раскольниковым превратности каторжной жизни: она считает себя виноватой в нарушении библейских заповедей и согласна «пострадать», чтобы очиститься.
2 группа. Это правильно. Соня преступила божью заповедь. Неслучайно Раскольников чувствует в Соне родственную душу. Они оба отверженные.
3 группа. Это неправильно. В отличие от идейного убийцы, Соня – «дщерь, что мачехе злой и чахоточной, детям чужим и малолетним себя предала».
1 группа. Соня последовала за Раскольниковым на каторгу. Разделила с ним все тяготы каторжной жизни.
2 группа. Это правильно. Жизненные идеалы Сони помогли Раскольникову прийти к покаянию и очищению.
3 группа. Это неправильно. Долгое время Раскольников не принимал ее жертву, смотрел на каторжан свысока.
Обсудив поступки Сони Мармеладовой, приходим к выводу, что это– один из важнейших персонажей книги. Без ее жизненных идеалов путь Родиона Раскольникова мог завершиться только самоубийством. Однако Федор Михайлович Достоевский предлагает читателю не только воплощенные в главном герое преступление и наказание. Жизнь Сони ведет к покаянию и очищению. Благодаря этому «продолжению пути» писателю удалось создать целостный, логически завершенный мир своего великого романа.
Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения заключается прежде всего в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности. Обучение русскому языку и литературе невозможно без опоры на такие мыслительные операции, как анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и дифференциация, обобщение и систематизация, формирование устойчивых и осознанных знаний может быть успешным только в том случае, когда принципы технологии проблемного обучения станут ведущими при организации познавательной деятельности учащихся.