сущность процесса обучения в высшей школе

Лекция 7. Учебный процесс в высшей школе

Учебный процесс в высшей школе

В природе всё так тесно связано между

собой, что нельзя познать одного, не

изучив другого. Нельзя познать части,

не познав целого. А целое бесконечно.

План

1. Сущность и организация учебного процесса в высшей

2. Уровни обучения как уровни восприятия и познания

информации в высшей школе

3. Психологические и педагогические условия эффективной

организации учебного процесса в вузе

4. Качественные и количественные соотношения в оценке

учебного процесса в вузе

Вопросы для обсуждения

1. По каким критериям отбирается содержание

2. В каких документах отражается содержание образования?

3. По соответствию каких документов проверяется

выполнение содержания образования?

1. Сущность и организация учебного процесса

Можно ли с такими мнениями согласиться? Несомненно, можно. Но только там и тогда, где речь идет о самом преподавании и воспи­тании как творческой деятельности отдельного педагога, когда оце­ниваются его личные особенности и свойства. Здесь педагог, несом­ненно, должен быть мастером со своим собственным и неповторимым искусством преподавания и воспитания. Здесь возможны и оправда­ны разнообразные «небольшие представления» в интересах уча­щихся и, безусловно, необходимы вариации в изложении учебного материала.

Чтобы понять сущность учебного процесса в высшей школе, необходимо выделить основные компоненты этого процесса, который предстает перед нами как совместная деятельность преподавателя и студентов.

Овладение знаниями, способами деятельности (умениями) может происходить в двух основных вариантах построения учебного процесса: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом) (В. И. Загвязинский).

Продуктивный вариант построения учебного процесса состоит из ориентировочного, исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов. Добывание, применение знаний здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива.

Целостная система учебного процесса должна представлять собой взаимосвязь и взаимодействие всех структурных и функцио­нальных составляющих учебный процесс в высшей школе. А это значит, что организация учебного процесса рассматривается как оптимальная управляемая деятельность студентов и педагогов.

Управление учебным процессом неразрывно связано с на­правленной переработкой информации и творческим развитием мыслительных способностей студентов. Характер управления опре­деляется главным образом тем, какой внешний информационный поток воздействует на мыслительную деятельность студентов для достижения поставленной цели. Управление обучением и воспитанием может быть только косвенным, а не директивным, т. е. должно заключаться, прежде всего, в создании оптимальных условий для самовоспитания, саморазвития личности. Воспитуемый отнюдь не должен пассивно принимать предлагаемые ему преподавателем ценности, цели и средства их достижения. Выработка этих целей и выбор средств в идеале должны осуществляться в совместной деятельности и общении студента и преподавателя. Поэтому и управлять следует не деятельностью студента с помощью деятельности преподавателя, а процессом построения их совместной деятельности (иногда ее называют совместно-разделенной), которая должна отвечать определенным заранее заданным характеристикам. Проектирование такой деятельности и управление процессом ее построения применительно к студентам и аспирантам и составляет предмет педагогики высшего образования.

Таким образом, организация учебного процесса предусматривает:

— определение содержания и оптимального объема программного материала для обучения и воспитания студентов с учетом специфики направлений подготовки (специальностей);

— правильный подбор и расстановку профессорско-преподавательского состава, повышение его научной и педагогической компетентности;

— комплексное и целеустремленное планирование учебной работы по дисциплинам кафедр персонифицировано к каждому преподавателю и с учетом потребностей обучающихся;

— определение наиболее целесообразной технологии обучения и воспитания студентов с ежегодным обсуждением эффективности ее применения;

— совершенствование системы управления учебным процессом с учетом современных достижений науки и техники, создание рациональной системы регламентированной информации;

— поддержка вузовского порядка и дисциплины.

2. Уровни обучения как уровни восприятия и познания

информации в высшей школе

Существенная роль в учебном процессе высшей школы, как и во всяком учебном заведении, принадлежит уровням обучения, т. е. степеням последовательно повышаемого содержательного познания.

Уровни обучения соотносятся с уровнями восприятия, организации и преобразования учебной информации. В теории обучения высшей школы в основу рассмотрения этих уровней могут быть положены уровни восприятия и познания информации, предложенные Г. Клаусом и Ж. Пиаже. Эти уровни представляют следующую четырехступенчатую форму восприятия и преобразования инфор­мации.

1. Начальная (примитивная) форма восприятия и преобразова­ния информации на основе физиологического приспособления к среде.

2. Подсознательное восприятие, преобразование информации на базе безусловных рефлексов и начального осознания информации.

3. Семантический (смысловой, содержательный) уровень, в ко­тором информация проходит ряд преобразований, приобретает фор­му понятий, выражаемых речевой или другой символикой. На этом уровне между понятиями устанавливаются логические отношения, и получает направление мыслительный поиск определенных дей­ствий.

4. Прагматический (практически-смысловой) уровень, где информация перерабатывается в зависимости от определенных мотивов, эмоциональных и рациональных.

Путь преобразования учебной информации как путь организа­ции и познания происходит по всем четырем уровням, иерархически связанным между собой. Однако в обучении основной смысл имеет восприятие, переработка информации на смысловых уровнях.

Учебный процесс высшей школы оперирует неограниченным мно­жеством понятий и поисков, находящихся в определенных внутрен­них и внешних связях мыслительной сферы студентов. Эти множе­ства задаются определенным дидактическим образом, отобранным в зависимости от целей обучения, степени подготовки студентов, их возрастного и физиологического состояния. Отсюда уровни обуче­ния оказываются в зависимости также от доступности обучения и психологической закономерности превращения информации в зна­ния.

Так, В. П. Беспалько выделяет четыре уровня обучения:

§ уровень идентификации, который характеризуется тем, что учащийся толь­ко различает, опознает объекты изучения в ряду других подобных объектов;

§ уровень репродукции на основе памяти и установления особенностей предмета изучения;

§ уровень умения применять усвоен­ную информацию в практической сфере и получать новую инфор­мацию на основе использования усвоенного образца деятельности;

§ уровень «трансформаций», позволяющий ориентироваться в новых ситуациях и вырабатывать новую, принципиально отличную от прежних, программу действий.

И. Лернер, М. Скаткин рассматривают три уровня обучения и называют их уровнями усвоения.

Первый — уровень восприятия, осмысливания и запоминания.

Второй — уровень применения зна­ний в сходной ситуации, по определенному образцу.

Третий — уро­вень применения знаний в новой ситуации.

Учебная и практическая деятельность, основанная на этих уровнях, по мнению указанных авторов, носит иерархический характер, имеет определенную последовательность в усвоении и в овладении опытом применения знаний.

В учебном процессе высшей школы уровни обучения более оп­ределенно выражают последовательный переход в накоплении зна­ний. Несомненно, конечно, что студенты-магитры II курса находятся на более высоком уровне обучения, чем студенты-бакалавры II курса, но в то же время нельзя сказать, что II курс магистерской программы есть высший уровень в иерархии любого предметного изучения. В одних случаях — да, в других — нет, в за­висимости от того, что и как изучается — признаки или понятия, методология, теория или практика — ив каком сочетании.

Поэтому более правильно будет говорить не об уровнях обуче­ния, а о некоторых последовательных ступенях интеллектуального уровня студентов в процессе обучения — уровнях научного позна­ния.

Но во всех случаях остается главное, что характеризует уров­ни научного познания, — это совершенствование мыслительной деятельности студентов на основе приобретаемых знаний и их ра­ционального применения. Знания, их широта и глубина, кругозор, эрудиция обеспечивают гибкость и самостоятельность мышления и переход на более высокие уровни интеллектуального развития.

Со своей стороны мы полагаем целесообразным рассматривать следующие уровни научного познания студентами:

1-й уровень—оперирование представлениями, изучение призна­ков;

2-й уровень — оперирование понятиями, логическими связями понятий;

3-й уровень — обобщение признаков представлений и понятий, инвариантных и изоморфных (тождественных) преобразований;

4-й уровень — свободное оперирование абстрактными понятиями и отвлеченной научной символикой.

Учебный процесс высшей школы характеризуется как сложный процесс познания, в котором в тесной связи находятся законо­мерное и случайное, индивидуальное и общее, основное и второсте­пенное и многое другое. В процессе обучения формируются знания студентов, навыки и умения, происходит всестороннее интеллек­туальное развитие личности обучающихся, формирование мировоз­зрения.

Источник

Лекция 3. Процесс обучения в высшей школе.

План

1. Общее понятие о дидактике. Сущность и функции процесса обучения в высшей школе.

2. Структура процесса профессионального обучения.

3. Закономерности и принципы процесса обучения в высшей школе.

Литература

21. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. – М.: Высшая школа, 1980. – 368 с.

22. Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Храпченков В.Г. Педагогика высшей школы: Учебное пособие. – Новосибирск: САФБД, 2008. − 260 с.

23. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. – М.: Академия, 2007. – 192 с.

24. Компетентностная модель современного педагога. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – 158 с.

25. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории [Текст] / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 367 с.

26. Нигматов З.Г., Шакирова Л.Р. Теория и технологии обучения в высшей школе: Курс лекций / Под ред. З.Г. Нигматова. – Казань, 2012.-357с.

30. Плотникова,О. Самостоятельная работа студентов: деятельностный подход / О.Плотникова // Высшее образование в России. – 2005. – №1.

1. Дидактика высшей школы, которая по аналогии должна стать теорией высшего образования и обучения в высшей школе, находится в состоянии становления и формирования уже более столетия.

Еще во второй половине XIX века виднейший российский специалист по вопросам образования К.Д. Ушинский писал: «У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить тома, дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: знай хорошо свой предмет и излагай его ясно». Уже в наше время в 1974 г. С.И. Архангельский вполне обоснованно заявил: «Что же касается теории обучения в высшей школе, то ее просто нет». Почему всё же, осознавая потребность развития дидактики высшей школы для практики высшего образования, за столетие ее так и не создали? Очевидно, потребность эта, осознаваемая на словах, не оказалась насущной для специалистов высшей школы.

Корни такого положения нужно искать в том, что в отличие от общеобразовательной школы, для которой учителя в массовом порядке подготавливаются в педагогических институтах, преподаватели высшей школы подготавливаются индивидуально.

Теория обучения в высшей школе как система исходных положений и направляющих идей ставит своей целью изучение закономерностей, принципов и средств формирования специалистов высшей квалификации. Научная теория обучения позволяет видеть развитие учебного процесса, анализировать связи обучения с наукой, техникой, культурой, производством и социальными отношениями.

Отправным положением построения теории обучения высшей школывсё же является то, что накоплено общей теорией обучения, проверено жизненной практикой и определено как педагогически необходимое и рациональное. Построение теории обучения невозможно без рассмотрения некоторых общих положений и принципов классической теории обучения.

Начало общей (классической) теории обучения, уходит к Платону и Аристотелю. Основой обучения Платон полагал познание Вселенной и деятельности человека. Процесс обучения он сравнивал с колесницей, которую везут два коня: воля – коренник, чувство – пристяжная. Управляет колесницей разум,вынужденный часто прибегать к использованию кнута, особенно по отношению к пристяжной

Аристотель в основе обучения и воспитания полагал реальное бытие и чувственное восприятие. Систему обучения и воспитания он рассматривал в составе трех благ: внешних, физических и духовных. Знания он делил на два вида: достоверное (практическое) и вероятное (размышляющее), которые объединяются через речь, язык.

Основные направления теории обучения дал Ян Амос Коменский в XVII в. в работе «Великая дидактика». Существенными из этих положений и принципов, не утративших своего значения, являются: «Всякое познание берет начало от ощущений»; «Нельзя учить только на основании авторитета – нужны доказательства, использующие разум и чувства».

Одни педагоги под дидактикой понимают теорию обучения и образования. Другие – искусство обучения. Наверное, и те и другие, по своему правы. Иначе не было бы многолетних споров о том, зависит ли результат обучения исключительно от таланта педагога, или существуют объективные научные закономерности, позволяющие предвидеть и обеспечивать необходимый результат обучения.

Обучение может происходить систематически и планомерно, например, в школе, вузе, на курсах или кружках, а может быть и случайным, стихийным. Дидактика исследует прежде всего теорию и процесс обучения, который организуется сознательно, систематически и планомерно, как в самом учебном заведении, так и вне его.

Предметом дидактикиявляется не только процесс обучения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, средства, методы обучения, коммуникации между педагогом и учениками и др.), а также получаемые результаты, их диагностика и оценка.

Дидактическиеисследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения и в итоге получают теоретические знания. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.

В дидактике как науке выявляются закономерности обучения, определяются ключевые понятия, устанавливаются принципы обучения, формируется его содержание, предлагаются технологии, формы и методы, позволяющие осуществлять образовательный процесс в целом и в конкретных условиях, контролировать и оценивать его результаты.

Дидактика решает следующие задачи:

• отвечает на вопросы «зачем», «чему» и «как» необходимо обучать;

• описывает и объясняет процесс и условия обучения;

• исследует сущность, закономерности и принципы обучения в связи с воспитанием и образованием учащихся, их творческой самореализацией и развитием способностей;

• определяет педагогические основы содержания образования;

• разрабатывает новые обучающие системы, образовательные технологии, формы, методы и приемы обучения;

• конструирует системы диагностики, контроля и оценки образовательных результатов;

• предсказывает и прогнозирует результаты обучения на основе разных концепций образования.

Педагогический процесс в вузе – этоорганизационно оформленное, целенаправленное взаимодействие общества, руководства вуза, подразделений, отделов, служб, кафедр, преподавательского состава учебного заведения по обучению, воспитанию, развитию и психологической подготовке студентов и слушателей к профессиональной деятельности.

Процесс профессиональной подготовки будущих специалистов в высших учебных заведениях представляет собой сложную по структуре многокомпонентную педагогическую систему.

Целостный педагогический процесс предполагает единство всех элементов (обучения, воспитания, научной и педагогической работы) профессиональной подготовки специалистов.

Целостному педагогическому процессу присущи следующие характеристики:

• целенаправленность – ведущая цель состоит в подготовке учителя, формировании его личности, таких качеств, которые будут способствовать продуктивной педагогической деятельности;

• творческий характер – эта характеристика по своей глубинной сути требует креативности как от преподавателя, так и от студентов, что проявляется в обновлении содержания, форм, методов воспитательно-образовательной деятельности педагога и познавательной деятельности студентов;

• динамизм – педагогический процесс есть явление развивающееся, ему присущи изменения содержания, действий субъектов этого процесса и самих субъектов;

• целостность – будучи интегрирующей характеристикой педагогического процесса, она предполагает, что все его компоненты находятся в согласованной связи и подчинены единой цели.

Педагогический процесс протекает в различных образовательных системах (больших, средних, малых), в качестве которых выступают: вуз, факультет, отделение, курс, академическая группа. Основой педагогического процесса являются курс и академическая группа, так как именно здесь имеются оптимальные условия для развертывания всех его структурных компонентов, форм, методов, средств, реализации различных задач в соответствии с потребностями общества по подготовке учительских кадров.

Через педагогический процесс система образования выполняет две роли:

• адаптирующую – состоит в формировании у студентов определенной системы ценностей, культуры, гражданской позиции;

• созидательную – состоит в образовании, воспитании, развитии, профессиональной подготовке личности учителя (другого специалиста).

На продуктивность педагогического процесса определенное влияние оказывают внешние условия: общественные, культурные, микросреды вуза, природно-географические, а также внутренние условия: учебно-методическая, материальная база вуза, политический и морально-психологический микроклимат, эстетические, спортивные, гигиенические условия, уровень профессиональной подготовки профессорско-преподавательского состава.

Целостному педагогическому процессу высшей школы присущи определенные функции посредством которых развивается деятельность, компоненты которой взаимно влияют друг на друга, изменяясь сами и изменяя другие компоненты. В педагогическом процессе реализуются следующие функции:

• воспитывающая – формирование убеждений, ценностей, установок, идеалов, качеств личности;

• развивающая – развитие различных сфер личности: эмоционально-волевой, сенсорной, интеллектуальной;

• методическая – отбор форм, методов, средств, которые определенным образом выстраивают педагогический процесс, деятельность преподавателя и студентов;

• аналитико-результативная – анализ, определение уровня продуктивности педагогического процесса, подведение итогов, разработка новых задач;

• профессиональная – объединение всех компонентов педагогического процесса, забота об уровне профессиональной подготовки будущего учителя, специалиста.

Характеристика названных функций не является исчерпывающей, приведены лишь доминирующие определения, дающие возможность получить представление о каждой из них.

Кроме того, любая функция не является изолированной. Переплетаясь и взаимодействуя, они дополняют друг друга, тем самым способствуя более результативному воспитательно-образовательному процессу. В любом из структурных компонентов педагогического процесса можно обнаружить проявление каждой функции, но в специфической форме.

2.Целостный педагогический процесс имеет свою структуру, основными компонентами которой являются обучение и воспитание студентов, преследующие целевую установку на профессиональную подготовку будущих специалистов. Эти компоненты исследователи называют процессуальными.

В структуре каждого процессуального компонента вычленяются:

Эти элементы носят универсальный характер, так как присущи любой деятельности. Их можно именовать как целевой, содержательный, организационно-деятелъностный и аналитико-результативный компоненты педагогического процесса.

Основные компоненты педагогического процесса, в свою очередь, имеют собственную подструктуру:

• обучение – включает преподавание (деятельность педагогов) и учение (деятельность студентов);

• воспитание – включает воспитательные влияния педагогов, студентов и их объединений и принятие (персонификация) или непринятие личностью студента этих воздействий;

• научно-исследовательская деятельность – включает работу преподавателей и студентов.

Педагогический процесс высшего учебного заведения, все его структурные компоненты ведут к внутренним изменениям: образованности; воспитанности; интеллектуального, нравственного, эмоционального развития; повышению профессионализма будущего учителя, специалиста любого профиля.

Педагогический процесс присущ любому учебному заведению, является ядром его деятельности. Но с учетом типа учебного заведения имеется своя специфика. Отличияпедагогического процесса вуза от средней школы состоят в следующем:

• вузы, имея определенную целевую установку, при ее реализации осуществляют профессиональную подготовку специалистов;

• для вуза характерно широкое взаимодействие субъектов педагогического процесса;

• педагогический процесс вуза связан с научными исследованиями преподавателей и студентов. Исследования, оказывая непосредственное или опосредованное влияние на продуктивность профессиональной подготовки, определяют значимость работы вуза;

• в вузах значительно возрастает доля самостоятельной работы студентов, их самообразование и самовоспитание требуют определенного построения воспитательно-образовательного процесса;

• студенческий возраст позволяет решать многие задачи воспитания главным образом в процессе обучения, профессиональной подготовки будущих учителей;

• педагогическая практика студентов направлена на полноценное профессиональное становление молодых специалистов.

Педагогический процесс имеет свою структуру, последовательно осуществляется в пять этапов, взаимно связанных и составляющих малый педагогический цикл, для которого характерно частичное решение вопросов профессиональной подготовки специалистов. Большой цикл, охватывающий полный период вузовского обучения, решает весь круг вопросов подготовки студентов к профессиональной деятельности.

Первый этап – планирование. Связан с определением педагогической цели и задач воспитательно-образовательного процесса с учетом реального положения дел и профиля вуза, разработкой планов, рабочих программ, других документов и материалов перспективного характера.

Второй этап – подготовка. Является прямым продолжением первого. Для него характерно моделирование фрагмента или всего педагогического процесса с ориентацией на учебные программы, планы и другую документацию. Предварительная диагностика работы вуза – основа формирования необходимых учебно-воспитательно-методических, эстетических, гигиенических, морально-психологических и иных условий для оптимального обеспечения педагогического процесса.

Третий этап – организация. Реализуются планы, программы, концепции; конструируются оптимальные варианты фрагментов педагогического процесса на основе прогрессивных педагогических технологий и методик; осуществляется систематическая совместная работа преподавателей и студентов; определяются продуктивность педагогического процесса, уровень профессиональной подготовки учителей, других специалистов.

Четвертый этап – корректировка. Корректируются те или иные компоненты, фрагменты воспитательно-образовательного процесса. Не следует недооценивать значение данного этапа, так как всегда существует необходимость внесения изменений в содержание, технологию или организационные структуры воспитательно-образовательной деятельности вуза.

Пятый этап – подведение итогов. Дает возможность для развертывания аналитико-результативной функции педагогического процесса; для диагностики достижений, отклонений от поставленных задач, просчетов; выявления доминирующих причин успехов и неудач; выдвижения новых задач для последующего периода деятельности вуза, кафедры, преподавателя.

Педагогическое взаимодействие означает взаимную активность преподавателя и студентов и включает:

• активное восприятие педагогического влияния;

• усвоение информации, ее персонификацию;

• собственную активность студента, которая выражается в его ответных действиях и влияниях на самого себя и на преподавателя.

В процессе педагогического взаимодействия между его субъектами устанавливаются разнообразные связи: информационные, коммуникативные, психологические, методические, организационно-деятельностные, управления и самоуправления.

В связи с необходимостью, если этого требуют интересы дела, в масштабе страны, всей системы высшего образования или отдельной его отрасли (скажем, педагогического образования) осуществляются реформы. Они продиктованы потребностями общественного развития и отражаются в правительственных документах. Общие или частичные реформы связаны с разработкой новых концепций высшего образования, обновлением отдельных его направлений, сопровождаются введением новых учебных планов, пересмотром программ по учебным дисциплинам, а также обновлением воспитательных концепций и парадигм. Все это находит отражение в целостном педагогическом процессе вуза.

Ежегодно (как правило, после завершения малого педагогического цикла) внутри каждого учебного заведения по собственной инициативе факультетов, кафедр, преподавателей обновляется воспитательно-образовательный процесс. Мелкие или частичные «реформы» проводят на основании решений ученого совета вуза, факультетов, кафедр, а также в связи с профессиональным ростом профессорско-преподавательского состава. Осваиваются новые идеи и концепции, с учетом нового учебного оборудования апробируются другие методы и средства, обновляется содержание воспитания и обучения студентов, осваиваются новые технологии.

3.Будучи целостным явлением, педагогический процесс имеет общие устойчивые связи, изменение или нарушение которых вносит дисгармонию в его организацию. Такие связи в педагогике принято называть закономерностями.

Дата добавления: 2018-05-13 ; просмотров: 3960 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник