специальная психология в образовательной и медицинской практике что это

Кафедра специальной педагогики и психологии

Вы только ещё думаете куда поступать? Понимаете, что ваш путь несомненно лежит в огромный и прекрасный мир педагогики, но ещё не определились с конкретным направлением? Что же, с удовольствием познакомим Вас с направлением 050700 «Специальное (дефектологическое) образование»

В рамках этого направления можно выбрать следующие п рофили:

«Олигофренопедагогика»

Олигофренопедагог – педагог, который помогает детям с интеллектуальной недостаточностью познавать окружающий мир. Сам ребенок в силу недостатков психического развития не способен полноценно воспринимать и понимать окружающее, участвовать в жизни общества.
Многое не понятно такому ребенку. Как много зависит от взрослых, которые окружают его.
Задача олигофренопедагога – открыть для ребенка многообразный и сложный мир, научить его жить в нем, помочь познать сложные взаимоотношения, существующие в окружающем, пробудить чувства радости, удивления, дружелюбия, доверия.
Профессия олигофренопедагога требует бесконечной любви к детям, желание им помочь, ответственность, терпения, самообладания, милосердия.

Направление «Специальное (дефектологическое) образование»

Профиль «Олигофренопедагогика»

Кем я буду?

Чем я буду заниматься?

Где я буду работать?

Где я буду получать практический опыт?

«Специальная психология»

Специальный психолог — высококвалифицированный специалист для работы с лицами, имеющими проблемы в развитии, и их семьями. Потребность в таких специалистах велика, поскольку все большее количество детей имеет проблемы со здоровьем, которые мешают их нормальному обучению и социализации. Участие таких специалистов необходимо, прежде всего, в процессе воспитания и обучения детей с нарушениями как психического, так и физического развития (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата и др.). Только специальный психолог может квалифицированно консультировать родителей ребенка, имеющего те или иные проблемы развития.

Направление «Специальное (дефектологическое) образование»

Профиль «Специальная психология»

Кем я буду?

Чем я буду заниматься?

Где я буду работать?

Где я буду получать практический опыт?

Срок обучения по очной (дневной) форме — 4 года.

Профиль: «Логопедия»

Логопед — это человек, который изучает причины и способы корректировки речи. Логопед должен знать основы педагогики, детской психологии, некоторые аспекты анатомии и медицины. Ведь причиной какой-либо проблемы с речью могут быть несколько факторов разного характера. Так как эти специалисты имеют дело с довольно распространённой проблемой, то успешный профессионал будет иметь множество клиентов, что положительно отразится на его материальном положении.

От представителя данной профессии требуются: внимание, терпение, дипломатичность. Люди, говорящие с дефектами, часто стесняются своих недостатков — в общении с ними нужно быть максимально корректным, уметь их ободрить, поддержать.

Направление «Специальное (дефектологическое) образование»

Профиль «Логопедия»

Вам в помощь электронный курс «Хочу стать логопедом!» (для абитуриентов)http://ya.mininuniver.ru/sdo/abiturient/el_course

Кем я буду?

Чем я буду заниматься?

Где я буду работать?

Где я буду получать практический опыт?

Срок обучения:
по очной (дневной) форме — 4 года
по заочной форме — 5 лет.
Для лиц, имеющих высшее профессиональное образование по родственным специальностям, срок обучения по заочной форме составляет 3,5 года. В этом случае необходимо пройти аттестационное испытание.

Источник

Специальная психология

О программе

ПРИЕМ НА БАКАЛАВРИАТ 2021

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Начало учебного года:

Количество бюджетных мест

Количество внебюджетных мест

Стоимость обучения за семестр

ВСТУПИТЕЛЬНЫЕ ИСПЫТАНИЯ И МИНИМАЛЬНЫЕ БАЛЛЫ

* — Минимальный балл — это балл необходимый для участия в конкурсе.

ОСОБЕННОСТИ И ПЛЮСЫ ОБУЧЕНИЯ

Приглашенные специалисты

Дополнительное образование

ВЕДУЩИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛИ

Свистунова Екатерина Владимировна

кандидат психологических наук

Валявко Светлана Михайловна

кандидат психологических наук, доцент

Медведева Елена Алексеевна

доктор психологических наук, профессор

Гомзякова Наталия Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент

Ананьева Елена Владимировна

Свистунова Екатерина Владимировна

кандидат психологических наук

Общий стаж: Общий стаж – 35 года; научный стаж – 25 года; стаж преподавания в ВУЗе – 15 лет.

Научно-преподавательский стаж: научный стаж – 24 года; стаж преподавания в ВУЗе – 14 лет

Свистунова Е.В. является одним из ведущих специалистов Российской Федерации в области оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Ее труды пользуются известностью, как среди психологов, так и специалистов смежных профессий: врачей, педагогов. Свистунова Е.В. занимается проблемами психологического сопровождения семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности проблемой системного подхода к оказанию помощи детям и подросткам с ОВЗ. В этом направлении разработан ряд научно — методических пособий для психологов, педагогов, врачей и родителей. Свистунова Е.В. с 2011 года возглавляет научную школу «Психологическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья и принимает активное участие в организации профильных конференций, симпозиумов, съездов, международных и выступает с научными докладами. Входит в состав Правления Ассоциации детских психиатров и психологов и Профессиональной психотерапевтической лиги.

Валявко Светлана Михайловна

кандидат психологических наук, доцент

Общий стаж: 45 лет

Научно-преподавательский стаж: 20 лет и 2 месяца

Представитель отечественной школы специальной психологии академика В.И. Лубовского. Специалист в области диагностики нарушенного развития, разработчик тестов для изучения ценностных ориентаций, общей и специальной мотивации, локус-контроля и др. сфер развития в детском возрасте. Автор 136 публикаций, в том числе 16 учебно-методических работ (среди них академический учебник «Специальная психология» для бакалавриата и магистратуры (глава 7) и 119 научных работ (из них 2 монографии). Является членом редколлегии журналов «Логопед в детском саду» и «Psihologie. Pedagogie speciala. Asistenta sociala» (Молдова, университет им. И. Крянге). Член Комитета рецензентов журналa «Logopedia Silesiana» (Польша). В 2004 году была награждена нагрудным знаком «Почетный работник общего образования Российской Федерации». В 2014 г. — Грамотой Департамента образования города Москвы.

Медведева Елена Алексеевна

доктор психологических наук, профессор

Общий стаж: 53 года

Научно-преподавательский стаж: 26 лет

Доктор психологических наук, профессор, действительный член профессиональной психотерапевтической лиги, профессор. Является автором концептуального «субъектно-художественного подхода» в социо-культурном становлении личности. В сфере научных и практических профессиональных интересов автора — системная семейная, телесно-ориентированная, эмоционально-образная терапия, психологическое консультирование, арттехнологии и их использование в системе помощи детям, семье и личностном развитии. Использует ультрокороткий метод расстановки по Б. Хеллингеру. Лауреат конкурса «Грант Москвы в области науки и технологии в сфере образования, лауреат конкурса научно исследовательских работ. Имеет более 95 научных и учебно-методических работ, среди которых научные статьи, монографии, учебно-методические пособия, публикация за рубежом (Китай, США).

Гомзякова Наталия Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент

Общий стаж: 15

Научно-преподавательский стаж: 15

Ананьева Елена Владимировна

Общий стаж: 24 года

Научно-преподавательский стаж: 18 лет

Старший преподаватель, руководитель практики, ответственный за профориентационную работу в институте. Методист высшей квалификационной категории, имеет опыт работы в HR. Специалист в области профориентации подростков с ОВЗ, психолого-педагогического сопровождения в инклюзивном образовании и организации методической службы в ЦПМСС. Руководитель программы повышения квалификации «Подготовка педагогов к взаимодействию с детьми, имеющими ОВЗ, в соответствии с требованиями ФГОС», обучение по которой прошли более 650 слушателей. Один из авторов-разработчиков проекта «Территория Взаимодействия», направленного на формирование у учащихся общеобразовательных школ установок и норм толерантного поведения в отношении лиц с ОВЗ. Эксперт Всероссийского конкурса лучших психолого-педагогических программ и технологий в образовательной среде. Имеет более 30 научных публикаций и учебно-методических пособий, среди которых учебник по «Специальной психологии» с грифом ФИРО. Получила 6 грантов на выполнение научно-практических работ

КАКИЕ ДИСЦИПЛИНЫ Я БУДУ ИЗУЧАТЬ?

Студенты получают интенсивную подготовку в области изучения английского языка в течение 3-х лет, что позволяет освоить язык на профессиональном уровне. Дополнительно учащиеся имеют возможность самостоятельно выбирать существенную часть предметов
учебного плана, развивающих личностные и профессиональные качества

Социальная адаптация, реабилитация и профориентация лиц с ограниченными возможностями здоровья

Система психологической помощи в сфере специального образования

Психология лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы

Психология лиц с комплексными нарушениями развития

Психология лиц с комплексными нарушениями развития

Источник

Лекция1 Место специальной психологии в системе психолого-педагогического знания

Тема: «Место специальной психологии в системе психолого-педагогического знания»

ВОПРОСЫ

1. Объект, предмет, задачи специальной психологии и взаимосвязь с другими науками

2. Взаимосвязь специальной психологии с другими дисциплинами

3. Основные категории специальной психологии

4. Становление специальной психологии как науки.

Возникновение специальной психологии (от греч. specialis — особенный, своеобразный) как самостоятельной отрасли психологической науки и практики можно отнести к 60-м гг. XX столетия. Тогда она появилась в перечне научных специальностей учебных вузов в разделе «Психология».

Объект, предмет, задачи специальной психологии и взаимосвязь с другими науками

Специальная психология – отрасль психологии, изучающая психологические особенности детей с нарушениями в развитии.

Выделение специальной психологии как целостной области психологической науки связано с именем выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский был первым в мировой психологии, выделившим общие закономерности психического развития при разных дефектах: умственной отсталости, глухоте, недостатках зрения, нарушениях речи. Благодаря этому стало возможным объединение отдельных ветвей психологии, изолированно изучавших детей и взрослых с такими недостатками, в специальную психологию. Существенный вклад в ее развитие внесли такие крупные отечественные ученые, как Г.Я. Трошин, Л.В. Зан­ков, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Г.М. Дульнев, Р.Е. Левина, И.А. Соко­лянский и другие. Многие из них были соратниками и учениками Л.С. Выготского.

Объект изучения специальной психологии – дети с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития.

Предметом специальной психологии являются закономерности развития и проявлений психики различных групп детей с нарушениями в развитии.

Задачи специальной психологии:

1) раскрытие закономерностей развития и проявлений психики, общих для нормально развивающихся детей и детей с нарушениями в развитии;

2) исследование закономерностей развития и проявлений психики, специфичных для детей с нарушениями в развитии;

3) изучение нарушений в развитии и формировании конкретных форм психической деятельности и психических процессов у различных групп аномальных детей;

4) выявление путей, средств и способов компенсации нарушений в развитии у детей.

Основной задачей специальной психологии на современном этапе является формирование адекватной личности в условиях применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, за счет которых происходит замещение и перестройка нарушенных функций.

Специальная психология тесно связана с психологией, педагогикой, и медициной.

Коррекционная педагогика разрабатывает и научно обосновывает систему обучения и воспитания, а специальная психология изучает закономерности развития аномальных детей.

Специальная психология имеет свой категориальный аппарат – систему понятий, отображающих различные стороны психической реальности в ее целостности, и специфических, только ей присущих характеристиках нарушенного развития (от греч. kategoria – высказывание, признак).

Категории специальной психологии складываются под воздействием социальной практики и научных исследований.

Аномальное развитие – развитие на дефектной основе. В понятие «аномальное развитие» входит ряд положений: во-первых, дефект у ребенка, в отличие от взрослого человека, приводит к нарушениям развития, во-вторых, дефект у ребенка может привести к нарушениям в развитии при определенных условиях

Аномальные дети – дети с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития. Термин произошел от греческого anomalos – неправильный и в широком смысле слова им обозначают детей, имеющих более или менее выраженные нарушения в своем развитии, однако практически понятие «аномальные дети» до недавнего времени употребляли по отношению к детям, которые вследствие серьезного психического или физического дефекта должны были обучаться в специальных учебных заведениях.

Современным эквивалентом термина «аномальные дети» являются термины «дети с ограничениями жизнедеятельности», «дети с особыми нуждами» и «дети с особыми образовательными потребностями». уточним смысл термина «дети с особыми образовательными потребностями», т.е. определим, в чем именно нуждаются такие дети.

Исходя из того, что первичное нарушение приводит к ситуации «социального вывиха», уточним смысл термина «дети с особыми образовательными потребностями», т.е. определим,

В чем именно нуждаются такие дети.

– первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше;

– специальное обучение начиналось сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии независимо от возраста ребенка;

– в содержание обучения были введены специальные разделы, направленные на решение задач развития ребенка, отсутствующие в содержании образования нормально развивающегося сверстника;

– строились обходные пути обучения, использовались специфические средства и методы, которые не применяются в традиционном образовании;

– регулярно осуществлялся контроль за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка;

– пространственная и временная организация образовательной среды соответствовала возможностям ребенка;

– все окружающие взрослые были подготовлены и реально участвовали в решении задач реабилитации ребенка, их усилия были скоординированы;

– реабилитация средствами образования не заканчивалась периодом школьного обучения;

– процесс реабилитации осуществлялся квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и коррекционных задач.

Структура дефекта. Дефект вызывает ряд отклонений и создает сложную структуру атипичного развития. Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов:

– первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и

– вторичные, возникающие опосредованно в процессе социального развития. Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении.

Именно вторичные и третичные наслоения на дефект определяют своеобразие поведения ребенка. В связи с этим главная задача в предупреждении, ослаблении или преодолении возникающих опосредованно нарушений средствами психолого-педагогической коррекции.

Коррекция (от лат correcccio – исправляю) – форма психолого-педагогической деятельности, направленная на исправление недостатков, отклонений в развитии детей. В специальной психологии термин употребляется в частном значении – исправление отдельных нарушений, например недостатков звукопроизношения, коррекция близорукости с помощью очков и т.д., и общем значении – коррекционно-воспита­тельная работа как система средств, направленная на сглаживание вторичных недостатков. В этом смысле коррекция должна осуществляться комплексом психолого-медико-педагогических средств с помощью специальных методов и с опорой на сохранные функции.

Компенсация – это сложный многообразный процесс перестройки функций организма при нарушениях или утрате каких-либо функций. В основе компенсации лежат нейропсихологические механизмы замещения функций одних пораженных зон коры головного мозга другими.

Социальная адаптация – по отношению к детям с нарушениями в развитии это приспособление их к условиям жизни и труда в обществе, приведение индивидуального и группового поведения детей в соответствие с системой общественных норм. Близко к этому термину примыкает понятие «социальная реабилитация», под которым понимается включение детей с ограниченными возможностями в социальную среду. Оба этих понятия могут быть объединены термином «социализация».

В общие задачи социальной адаптации по отношению ко всем детям с особыми потребностями входят их оптимальная профориентация и трудоустройство, развитие адекватной самооценки и оценки окружающих.

Одним из наиболее разработанных разделов специальной психологии является психология умственно отсталого ребенка (олигофренопсихология). Предметом ее изучения является своеобразие психического развития детей с нарушениями интеллекта.

Над проблемами психологии умственно отсталого ребенка работали Л.В. Занков, Ж.И. Шиф, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский, Н.Г. Морозова, Х.С. Замский, С.Я. Рубинштейн и другие ученые. Благодаря их исследованиям разработана система обучения умственно отсталых детей, научно обоснована система их профессио­нально-трудовой подготовки. В настоящее время Е.А. Стребелевой и ее коллегами разрабатывается методика раннего выявления и ранней коррекции отклонений в умственном развитии детей.

Предметом сурдопсихологии (психологии глухих и слабослышащих детей) являются закономерности и специфические особенности психического развития детей с нарушением слуха.

В области сурдопсихологии проводились широкие исследования по вопросам развития речи, воспитания, памяти и мышления (Р.М. Боскис, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьева, Т.В. Розанова, Ф.Ф. Рау, М.Е. Хватцев, С.А. Зыков и др.) глухих детей.

В результате многочисленных исследований удалось решить проблему интегрированного обучения глухих детей в массовой школе, разработана методика нейропсихофизиологической диагностики нарушений слуха у детей в возрасте от 0 до 6 лет (З.С. Алиева).

Тифлопсихология (психология слепых и слабовидящих) занимается изучением психики детей с глубокими нарушениями зрения. Проблемы тифлопсихологии решаются в русле разработки общей концепции психического развития в условиях сенсорной недостаточности. (М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, И.С. Костючек, А.Г. Литвак, Л.И. Солн­цева, В.С. Сверлов и др.).

Значительные успехи достигнуты в области тифлосурдопсихологии (психологии слепоглухих детей). Научно доказана и практически подтверждена возможность достижения слепоглухими высокого уровня психического развития (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, А.В. Яр­моленко и др.).

Относительно молодым разделом специальной психологии является логопсихология (психология детей, имеющих нарушения речи), предметом которой являются закономерности психологического развития детей с патологией речи. Данная область психологического знания формируется на базе логопедии и в настоящее время привлекает особое внимание специалистов (И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина, О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша и др.).

Важную роль в решении задач специальной психологии играет психодиагностика, предметом изучения которой являются индивидуальные особенности людей, черт их личности. С помощью методов психодиагностики может быть получена информация о своеобразии дефекта аномального ребенка. В специальной психологии разработана система изучения особенностей психических функций, познавательной деятельности и личности детей (С.Д. Забрамная, О.Н. Усанова, Т.А. Власова, В.И. Лубовский и др.). В настоящее время продолжается разработка методов дифференциальной диагностики пограничных нарушений и сходных состояний.

Продолжающаяся дифференциация разделов специальной психологии отражает развитие этой науки и связана с потребностями практики обучения, воспитания и коррекции детей с нарушениями развития.

Причины нарушений развития

Всё многообразие патогенных факторов делят на:

эндогенные (наследственные)

экзогенные (средовые).

По происхождению биологические причины м.быть разделены на экзогенные и эндогенные расстройства – это такие, при которых основной этиологический фактор явл внешним по отношению к организму.

Экзогенная патология м.быть преимущественно функциональной (психогенные расстройства) или органической (при повреждении мозга, анализаторов и др.).

Эндогенные расстройства – те, в происхождении которых основную роль играют внутренние наследственные факторы.

Ранние нарушения развития ц.н.с. могут быть вызваны биологическими соц факторами.

Биологические факторы: 1. генетически наследственные болезни обмена, хромосомные аберрации, генные мутации и т.д.

4. ранние заболевания – с преимущественным поражением ц.н.с. – дефекты обмена, прогрессирующие гидроцефалии, опухоли мозга, энцефалиты, шизофрения и т.д.

Социальные факторы:1. различные виды эмоциональной и социальной депривации (серьезное и длительное лишение возможностей развития тех или иных сфер психики (напр ограничение контакта с окружающими).

2. разного рода социальные и психологические стрессы.

Причины нарушений развития эндогенного происхождения

В эту группу причин входят все врожденные нарушения, в том числе наследственные, когда негативные факторы действуют на половые клетки. В этом случае выделяют хромосомные и генетические нарушения.

Чтобы понять важность роли генетического фактора, необходимо вспомнить природу генов. Уникальный геном каждого человека, состоящий из 100 тысяч генов, определяется при зачатии. Гены содержат информацию, поставляемую каждым родителем, и распределены на 22 парах подобных хромосом и одиночной паре половых хромосом. У мужчин пара половых хромосом состоит из X- и Y-хромосомы (XY), а у женщин ее составляют две X-хромосомы (XX). В сущности, гены – это участки ДНК, сами по себе они не формируют ни поведение, ни эмоции, а могут только продуцировать определенные тенденции реакций человека на окружающую среду. Представление о том, что гены определяют поведение, должно быть заменено более точным утверждением того, что гены влияют на способности человека. У каждого могут быть различные генетические недостатки, тенденции и предрасположенности, но конечные результаты индивидуальных особенностей редко бывают неизбежными. Генетические факторы как причины ряда нарушений в развитии были выявлены сравнительно недавно. Некоторые из них проявляются на раннем этапе развития, другие обнаруживают себя годы спустя. Изменения хромосомной структуры или числа хромосом называют хромосомными аберрациями. Хромосомы и находящиеся в них гены составляют единицы наследственности. В составных частях хромосом в закодированном виде хранятся основные признаки человеческого организма, которые и передаются по наследству.

Причины приобретенных нарушений развития. Приобретенные нарушения включают разнообразные отклонения в развитии, вызванные природовыми и послеродовыми поражениями организма ребенка. Ведущее место в данной группе занимают асфиксия – кислородная недостаточность – и внутричерепная родовая травма. От асфиксии страдает от 4 до 6% новорожденных. Асфиксия может развиться при затяжных родах и другой патологии. Она требует незамедлительной реанимации ребенка сразу после рождения, так как от ее продолжительности зависит степень повреждения функций мозга. Внутричерепная родовая травма – собирательное понятие, включающее неоднородные по этиологии и патогенезу изменения нервной системы, возникшие в период родов. К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в мозг и его оболочки, другие расстройства мозгового кровообращения. Возникновению внутричерепной травмы способствуют различные виды акушерской патологии (неправильное предлежание плода, узкий таз и др.), а также неправильная техника родоразрешения, например, так называемые щипцовые роды, во время которых происходит механическая травма головки ребенка и, как следствие, повреждаются сосуды мозга. Особую группу составляют детские церебральные параличи, которые развиваются в результате повреждения мозга. Их характерная особенность – нарушение моторного развития ребенка, обусловленное аномальным распределением мышечного тонуса и нарушением координации движений. Двигательные нарушения часто сочетаются с задержкой психического и речевого развития. Послеродовые приобретенные аномалии развития в основном являются последствиями перенесенных в раннем детстве заболеваний. К ним относятся инфекционные заболевания нервной системы, – такие нейроинфекции, как менингит и энцефалит, которые могут привести к развитию гидроцефалии (водянке головного мозга, перепроизводству ликвора, скапливающемуся под оболочками мозга и сдавливающему его), глухоте, двигательным расстройствам, задержке психофизического развития. Последствия перенесенного энцефалита (воспаления головного мозга) во многом зависят от возраста ребенка. В раннем детстве он может стать причиной глубоких задержек развития и даже умственной отсталости, а также аффективных вспышек, неустойчивого настроения. Черепно-мозговые травмы составляют от 25 до 45% всех случаев повреждений в детском возрасте. Они делятся на открытые, проникающие в мозг или его оболочки, и закрытые, при которых целостность костной ткани и мозговых оболочек не нарушается (сотрясения, сдавления, ушибы мозга). Следствием черепно-мозговых травм могут быть патологические изменения двигательных и психических функций (параличи, расстройства слуха, зрения, нарушения памяти и речи, снижение интеллектуальных способностей). При этом степень повреждения зависит от вида, обширности, локализации травмы. Однако нет прямой корреляции между, например, частотой травм и повреждением психических функций из-за высокой пластичности нервной системы ребенка, способности восстанавливать и компенсировать нарушенные функции. Нервная пластичность – это следствие зависимости анатомической диф­ференциации мозга от его функционирования. Все перечисленные причины могут вызывать как органические, так и функциональные нарушения, но чаще приводят к органическим поражениям, серьезно повреждающим органы и системы детского организма. Функциональные нарушения, при которых происходит расстройство деятельности органов и систем, вызывают тяжелые и длительные соматические заболевания ребенка. Особенно опасны в первый месяц жизни дизбактериоз и диспепсия, приводящие к расстройству питания, воспалительные заболевания, «цепочки» детских инфекций. Отклонения возникают в результате накопления в организме токсинов, неблагоприятно действующих на нервные клетки. Из причин социального плана на развитие ребенка резко отрицательное влияние оказывает эмоциональная депривация – недостаточность эмоционально положительного контакта со взрослым, неудовлетворение психических потребностей ребенка. Так называемый «госпитализм», характерный для детей, от которых отказались родители и сразу после рождения помещенных в дом ребенка, приводит к необратимым последствиям в эмоциональном развитии ребенка. Сегодня установлено, что для полноценного развития эмоциональной сферы ребенку в день необходимо не менее 12 ласковых тактильных прикосновений взрослого – похлопываний, объятий и т.п. Социально-педагогическая запущенность как результат неблагоприятных условий воспитания замедляет развитие коммуникативно-познавательной активности ребенка, приводя к серьезным трудностям в обучении и поведении таких детей. В целом, в психологической картине развития ребенка влияние органических и функциональных нарушений приводит к недоразвитию базовых психических функций – речи, мышления, памяти, которые не могут обеспечить соответствующую деятельность, а несформированная деятельность не позволяет ребенку реализовать свои потенциальные возможности.

Согласно клинико-психологическим материалам, наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т.е. на ранних этапах эмбриогенеза, в первой трети беременности.

В период дошкольного и младшего школьного возраста (3 — 11 лет) детский организм представляет собой систему, более устойчивую к стойким необратимым отклонениям.

Каждый возраст накладывает свой отпечаток на характер реагирования в случае патогенного воздействия. Это так называемые уровни нервно-психического реагирования детей и подростков на различные патогенные воздействия:

сомато-вегетативный (от 0 до 3 лет) — на фоне незрелости всех систем организм в этом возрасте на любое патогенное воздействие реагирует комплексом сомато-вегетативных реакций, таких, как общая и вегетативная возбудимость, повышение температуры тела, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные расстройства;

психомоторный (4—7 лет) — интенсивное формирование корковых отделов двигательного анализатора, и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему предрасположенной к гипердинамическим расстройствам различного генеза (психомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи). Возрастает роль психогенных факторов — неблагоприятных травмирующих отношений в семье, реакций на привыкание к детским образовательным учреждениям, неблагоприятных межличностных отношений;

аффективный (7—12 лет) — на любую вредность ребенок реагирует с заметным аффективным компонентом — от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с явлениями негативизма, агрессии, невротическими реакциями;

эмоционально-идеаторный (12 — 16 лет) — ведущий в препубертатном и пубертатном возрасте. Характеризуется патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями, сверхценными ипохондрическими идеями, такими, как идеи мнимого уродства (дисморфофобия, нервная анорексия), психогенными реакциями протеста, оппозиции, эмансипации.

Психосоциальные патогенные факторы:

1. психическая депривация – это психическое состояние, возникшее в результате определенных условий, в которых субъекту не предоставляется возможность для удовлетворения ряда его основных психосоциальных потребностей в достаточной мере и в течении длительного времени. Выделяют материнскую (эмоциональную), сенсорную и социальную депривацию

2. детские расстройства привязанностей – возникновение отклонений в развитии ребенка рассматривается в русле теории привязанности. Неполноценное или непостоянное удовлетворение матерью основных потребностей ребенка ведет к искажению формирования привязанностей и появлению специфических симптомов: а) устойчивое нежелание вступать в контакт или поддерживать отношения с окружающими взрослыми, апотичный или сниженный фон настроения, плохое взаимодействие со сверстниками, агрессия к себе и другим. Б) диффузная общительность – отсутствие чувства дистанции со взрослыми и фамильярность в общении с почти незнакомыми людьми, «прилипчивое поведение», неразборчивые связи со сверстниками. Этот вариант носит название «расторможенное расстройство привязанности», характерно для воспитанников детских домов

3. сепарация – ситуация долговременной разлуки ребенка с матерью. Различают три наиболее типичные фазы сепераций для детей от 7 месяцев до 4 лет при помещении в круглосуточные ясли, больницу или дом ребенка, однако эти фазы могут отмечаться и в более раннем или старшем возрасте: 1 фаза «протеста»:ребенок плачем зовет мать 2 фаза «отчаяния»:наступающая через несколько дней:ребенок становится подавленным, погруженным в себя, отмечаются нарушения сна и аппетита, могут появиться стериотипные действия 3 фаза «отчуждения» : теряется интерес к объекту привязанности, происходит утрата потребностей в нем. Эти фазы могут быть непоследовательными а как бы приплетаться.

Источник