сущность и определение метода обучения
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Сущность и определение метода обучения
Методы обучения — важнейшие структурные компоненты целостного педагогического процесса, включающего в себя цели и задачи обучения, содержание, формы организации обучения и его результаты.
Научная категория «методы обучения», разработанная в области педагогических наук, еще не получила должного философского обоснования, хотя само понятие «метод» есть категория философии. Метод — способ построения и обоснования системы философского знания; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения действительности, а также человеческой деятельности, организованной определенным образом. В философии существует наука о методе — методология, которая представляет собой учение о способах организации и построения теоретической и практической деятельности человека. Понятие «метод» применяется прежде всего в общеметодологическом плане, когда речь идет о методах познания и преобразования действительности, например о диалектическом методе. Диалектический метод рассматривает деятельность в ее развитии, во взаимосвязях, в разрешении противоречий, через отрицание отрицания и т.д.
Как известно, главной характеристикой процесса обучения является его цель, от которой зависит выбор содержания обучения (учебного материала). Этому содержанию должны соответствовать методы обучения.
Метод обучения выполняет важные функции в процессе обучения: с его помощью осуществляется передача ученикам содержания изучаемых предметов, управление познавательной деятельностью учащихся, интеллектуальное развитие учащихся и формирование необходимых личностных качеств. Метод также выполняет стимулирующую, коммуникативную, диагностико-коррекционную функции, необходимые для нормального функционирования учебного процесса.
Изучение различных трактовок категории «метод обучения» позволяет яснее понять ее современное состояние. Следует отметить, что подобный экскурс блестяще сделан в монографии Р.Б. Вендровской «Очерки советской дидактики».
Начинать следует с Ф.Бэкона — родоначальника материалистической философии Нового времени. Он определил метод как «светильник, освещающий путнику дорогу, и даже хромой, идущий по дороге, обгонит бегущего по бездорожью», И.Кант под методом понимал «правила, как действовать», а Ф. Гегель — «форму движения содержания», Ф.Энгельс рассматривал метод как «средство научного исследования».
Большинство советских педагогов 20-х гг. XX столетия рассматривали метод как объективный, обоснованный путь истины, основной путь образовательной работы. Например, по Б. В. Всесвятскому, «метод — это основной путь образовательно-воспитательного процесса, а не в отдельности каждый частный прием, как это обычно понимается везде и всюду»; по М.М.Рубинштейну, «система вполне обоснованных и хорошо слаженных отдельных приемов, логически и фактически слагающихся в стройное, единое целое».
Многие педагоги того времени рассматривали понятия «метод» и «прием» как синонимы. К. Н. Соколов писал: «Под дидактическим методом вообще мы мыслим определенный прием, который применяется в практике обучения и форма которого строго очерчена и выделена среди других методов».
Требования повышения качества знаний учащихся в 30—50-е гг. XX столетия поставили перед советскими дидактами задачу незамедлительного решения проблемы разработки методов обучения, поскольку царившая в эти годы критика не оправдавших себя на практике методов обучения была воспринята частью учителей как возврат к старым методам словесной школы. Первые попытки разработки теории методов обучения на основе новых требований отразились и на определении метода обучения. Так, у М. М. Пистрака это способ передачи знаний и развития у детей умений и навыков: «Методы обучения — это орудие в руках учителя, это способ его действия в отношении ученика и способы работы ученика под руководством учителя»; у П. Н. Шинбирева — «это путь, при помощи которого учитель организует, направляет и руководит работой учащихся по овладению ими основами наук». В этих определениях подчеркивается ведущий характер работы по вооружению учащихся знанием основ наук и руководящая роль учителя в учебном процессе. Особый акцент делается, прежде всего, на роль учителя, которая явно недооценивалась в 20-е и последующие годы. «Методом обучения мы называем то средство или тот путь, при помощи которого учитель, опираясь на сознательность и активность учащихся, вооружает их знаниями, умениями и навыками» (И.Т. Огородников, П.Н.Шинбирев, 1946). «Метод обучения — это путь, которым учитель ведет учеников от незнания к знанию, от неумения к умению, путь формирования идеологии и развития умственных сил детей» (М. Н.Скаткин, 1949). «Метод обучения — это путь, по которому протекает педагогический процесс, по которому мы ведем учащегося от незнания к знанию» (Д. А.Лордкипанидзе, 1957).
Дальнейшее развитие советской дидактики на основе целостного подхода к процессу обучения, характерного для 60 —70-х гг. прошлого столетия, идет по пути совершенствования методов обучения. Являясь важнейшей дидактической категорией, методы обучения привлекали пристальное внимание исследователей на всех этапах развития советской педагогики, и уровень их разработки в значительной степени отражал уровень разработанности дидактики в целом. Разработка методов обучения стала рассматриваться на бинарной основе, отражающей содержание процесса обучения как взаимодействие обучающих и обучаемых, процессов преподавания и учения, что, естественно, нашло отражение и в определениях методов обучения. Так, известные советские дидакты И.Я.Лернер и М. Н.Скаткин в 1965 г. давали такое определение: «Методы обучения — это способы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие овладение знаниями, методами познания и практической деятельности». И. Т. Огородников в 1968 г. сформулировал такое определение: «Под методами обучения, применяемыми учителем, подразумеваются способы передачи знаний учащимся и руководства их познавательной деятельностью»; «под методами обучения, которыми пользуются учащиеся, подразумеваются способы приобретения знаний, умений и навыков».
В 70-е гг. прошлого столетия бинарный подход прочно утвердился в педагогической науке. Об этом свидетельствуют соответствующие определения, сформулированные известными советскими дидактами: «Методы обучения наиболее рационально определять как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение поставленных учебно-воспитательных целей» (Ю. К. Бабанский); «Дидактический метод — это система педагогических правил и регулятивных принципов диалектически взаимосвязанных и взаимообусловленных деятельностей учителя и учащихся, применяемая для решения определенного круга задач и приводящая к достижению заданной дидактической цели» (М.И.Махмутов); «Под методами обучения следует понимать способы совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, с помощью которых достигается выполнение поставленных задач» (Н.А.Сорокин); «Метод обучения — это форма теоретического и практического овладения учебным материалом, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности школьника» (С.П.Баранов).
Если рассматривать метод в деятельностном плане, то это «способ (система приемов) достижения какой-либо цели при выполнении некоторой операции» (Ю. К. Бабанский). Известно и другое определение Ю. К. Бабанского: «Метод — это путь к цели, отрегулированная по определенному принципу деятельность, направленная на достижение определенных целей». В приведенных определениях Ю. К. Бабанского отображено два родовых признака метода вообще: целенаправленная деятельность и деятельность, отрегулированная по определенному принципу, представляющая собой систему приемов. Эти родовые признаки понятия метода человеческой деятельности необходимо перенести и на видовое понятие — «метод обучения». Поэтому кроме общих родовых признаков методов обучения необходимо указать и их специфические признаки.
Такими признаками Ю. К. Бабанский считал следующие:
Учитывая, что методы обучения представляют собой многоаспектное и многомерное педагогическое явление, им можно дать несколько разных определений, включающих в себя те толкования, которые рассматривались выше. Если в структуре процесса предусматривается руководящая роль учителя, то методы обучения можно рассматривать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Учитывая познавательную направленность дидактических методов, их можно определять как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному. С логико-содержательной стороны методы обучения можно рассматривать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Подчеркивая содержательно-методологическую сущность методов обучения, их можно определить как форму движения содержания обучения.
Невозможность включения в определение метода обучения всех выявленных его существенных признаков объясняется, во-первых, тем, что для каждой конкретной педагогической ситуации это определение может быть одноаспектным. Лишь при изменении конкретной ситуации учебного процесса понятие метода может выступать другой своей стороной, выделяя иной свой существенный признак. Во-вторых, методы обучения выступают одновременно и в виде своеобразных педагогических требований к способам учебно-воспитательных действий учащихся и учителя.
Если выделить наиболее общий признак методов, то методы обучения можно определить как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников.
Учитывая, что в определении понятия «метод обучения» отражаются сущностные характеристики той реальности, которую изучает педагогика и по отношению к которой она разрабатывает (проектирует) различного рода средства (способы) воздействия, В. И. Гинецинский приводит несколько подходов к определению метода, в каждом из которых так или иначе подразумевается наличие трех групп признаков, характеризующих учебно-познавательную деятельность, педагогическую деятельность и предмет совместной деятельности участников педагогического процесса:
Таким образом, мы видим, что метод обучения обладает сложными методологическими и собственно педагогическими характеристиками. Так, каждый метод обучения предметен, всегда субъективен, адекватен опыту, на который направлен, адекватен поставленной цели.
Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.
Реферат по педагогике «Методы обучения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ.
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ.
Дополнительная профессиональная программа
ПЕДАГОГИКА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Реферат по дисциплине :
Андреева Лариса Фридриховна
Метод как многомерное явление …………………………
Классификация методов обучения ………………………
Сущность и содержание методов обучения …………….
Обучение – это целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-воспитательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.
Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос — как учить — выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод — сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели — содержание — методы — формы — средства обучения» является определяющей.
В дореволюционных дидактических руководствах методу давалось такое определение: метод — искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану. Но видеть в методе только искусство — это значит отрицать очевидное: успешно обучают не только мастера импровизации, но и суровые логики. Поэтому справедливым будет и другое определение: метод — системы алгоритмизированных логических действий, которые обеспечивают достижение намеченной цели. Так чего же в нем все-таки больше — холодной логики или горячего учительского сердца, расчета или импровизации? Это отнюдь не праздный вопрос, от его правильного разрешения зависит обоснованность теории и практики методов.
1.Метод как многомерное явление
Определение метода обучения во многом повторяет уже рассмотренное нами определение метода исследования. Метод обучения (от греч. metodos — буквально: путь к чему-либо) — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором — о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.
В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.
Метод обучения — сложное, многомерное, многокачественное образование. Если бы нам удалось построить его пространственную модель, то мы бы увидели причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющий свою окраску. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы — обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы.
В структуре методов обучения выделяются, прежде всего, объективная и субъективная части. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактикам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов.
Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства.
Метод — главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителей и учащихся.
Так чего же больше в методах обучения — холодной логики или горячего учительского сердца, расчета или импровизации? Рассмотрим еще раз грани воображаемого кристалла и прочитаем надписи на них:
— запроектированные учителем цели учебно-воспитательной деятельности;
— пути, которые выбирает педагог для достижения этих целей;
— способы сотрудничества, соответствующие поставленным задачам;
— содержание обучения в совокупности с конкретным учебным материалом;
-логика учебно-воспитательного процесса (законы, закономерности, принципы);
— источники информации; активность участников учебно-воспитательного процесса;
— система приемов и средств обучения и многие другие существенные признаки.
Отсюда понятно, почему так сложно дать однозначное и полное определение метода. Одной дефиницией, даже наилучшей, мы не в состоянии охватить и выразить всю полноту многомерного явления. Приходится использовать упрощенные, не отражающие глубинной сущности и всех признаков метода, определения.
2.Классификация методов обучения
Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Немаловажный вопрос, возникающий при этом, — насколько целесообразна та или иная классификация? Лишь ту классификацию можно признать хорошей, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее рационализации.
Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.
Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций методов обучения:
Способы выражения методов
контролем «электронного учителя»
2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:
• формирование умений и навыков;
• проверка знаний, умений, навыков.
Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.
3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:
Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий — исследовательский метод обучения.
Данная классификация получила поддержку и распространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.
Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:
1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
2) учитель организует различными способами восприятие этих знаний;
3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.
При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.
В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки :
1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;
3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;
4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.
Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше информационно-рецептивного метода, — экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.
Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:
1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;
2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;
3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.
Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся — учитель — учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.
Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что :
1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;
2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;
3) деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;
4) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.
Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.
4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:
1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;
2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.).
К первой группе относятся : информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.
Ко второй группе относятся : упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.
1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.
Одна из последних (но не новых) тенденций в этой области — отказ от искусственного обособления методов в группы и вычленение только тех методов, которые содержат в себе новые признаки. Многомерность методов заставляет отказаться от надуманных построений и переходить к простому перечислению методов, раскрывать особенности их применения в различных условиях.
Этот подход наименее логически уязвим, хотя и не свободен от недостатков. Дело в том, что «чистых» методов не бывает. В любом акте учебной деятельности одновременно сочетаются несколько методов. Методы взаимопроникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в данный момент сказать об использовании определенного метода, то это лишь означает, что он доминирует на определенном этапе (Ю.К. Бабанский).
Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения — в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности — в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция).
Функциональный подход является основанием для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения дидактических целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов.
На основе исторического наследия, существующей педагогической практики, исследований отечественных и зарубежных исследователей, выделяются следующие методы обучения: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнения, лабораторный метод, практический метод, методы программированного обучения, обучающий контроль, ситуационный метод.
3.Сущность и содержание методов обучения
Рассказ относится к словесным методам устного изложения. Ведущая функция данного метода — обучающая. Сопутствующие функции — развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная. Рассказ — это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Этот метод применяется прежде всего в младших классах, в школе второй и третьей ступени он используется реже.
Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода — побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний и достичь усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений.
Современная наука пришла к заключению, что беседа наиболее эффективна для: подготовки учащихся к работе на уроке; ознакомления их с новым материалом; систематизации и закрепления знаний; текущего контроля и диагностики усвоения знаний.
Лекция от других методов словесного изложения отличается: а) более строгой структурой; б) логикой изложения учебного материала; в) обилием сообщаемой информации; г) системным характером освещения знаний. Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характера. Из этого вытекает, что лекция применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления материала лекции уровня подготовки. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений, бесед.
Учебная дискуссия среди других методов постепенно входит в практику нашей школы. Она давно и успешно применяется в учебных заведениях западного мира и в целом ряде случаев обеспечивает хорошие результаты при решении тех задач, где другие методы оказываются менее эффективными. Смысл данного метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познавательного интереса; вспомогательными функциями являются обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная.
Работа с книгой стала одним из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. К недостаткам метода работы с книгой относятся значительные затраты времени и энергии, поэтому данный метод относится к малоэкономичным, кроме того, он не учитывает индивидуальных особенностей школьников.
Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов.
По-настоящему эффективен данный метод лишь тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активный познавательный процесс — осмысливаются вещи, явления, а не чужие представления о них.
Иллюстрация тесно примыкает к методу демонстрации, который по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. Методы демонстрации иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация; когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.
Упражнения среди практических методов отличаются наибольшей эффективностью. Обратим внимание на его важнейшие дидактические функции и особенности. Упражнение — это метод обучения, представляющий собой планомерное организованное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Постепенное и систематическое упражнение и как его следствие — закрепляемые навыки — надежнейшее средство успешного и продуктивного труда. Достоинство данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток — в слабом выполнении побуждающей функции.
Практический метод отличается от лабораторного тем, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности.
Познавательные игры (дидактические) — это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение данного метода — стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности.
Обучающие игровые программы в комплексе с техническими средствами эффективно решают проблемы возбуждения и поддержания интереса к учению, добывания знаний за счет собственных усилий в процессе обучения.
Метод инсценизации может принимать различные формы, например форму заранее подготовленного диалога, дискуссии на определенную тему, форму театрализованного воспроизведения событий, некогда действительно имевших место или гипотетических.
Метод генерации идей позаимствован из арсенала методов подготовки творческих работников и высококлассных специалистов. Он напоминает известную «мозговую атаку», в процессе которой участники, сообща «навалившись» на трудную проблему, высказывают (генерируют) собственные идеи ее разрешения.
Методы программированного обучения (ПО) направлены на повышение эффективности управления учебным процессом и подразумевают значительное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем специальных средств. В методах ПО сочетаются новые и традиционные идеи.
Обучающий контроль. Главная функция данного метода — контрольно-коррекционная, но при этом очень важно обеспечить органическое включение контроля в учебный процесс и достичь того, чтобы контроль стал не обособленным элементом учебного процесса, а одновременно выполнял обучающие, развивающие, воспитательные, побуждающие функции.
Ситуационный метод — это скомбинированный из многих путей и способов метод, применяемый педагогом тогда, когда ни один из известных изолированных методов не дает возможности быстро и эффективно достичь намеченных целей в имеющихся конкретных условиях. Поэтому данный метод называется еще творческим, нестандартным и признается не всеми педагогами. Метод позволяет принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, вытекающие из намеченной цели. Педагог должен уметь предвидеть предполагаемые последствия, вытекающие из этих решений. Как правило, в ситуационном методе сочетаются и переплетаются различные традиционные и новые пути, устоявшиеся и новейшие идеи.
О структуре и содержании данного метода ничего определенного сказать нельзя: он изменяется от ситуации к ситуации. Данный метод — самостоятельное произведение педагога, его творческий почерк, опирающийся на собственное видение и понимание педагогического процесса.
Обучение – это сложный целенаправленный педагогический процесс, в ходе которого педагог должен использовать не один, а целый комплекс методов для решения поставленных задач и достижения выдвинутой цели, в организации и стимулирование активной учебно-воспитательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.
Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса. Она изменяется от младших к средним и далее к старшим классам. Интенсивность применения одних методов возрастает, других — снижается.
Выбор эффективных методов обучения остаётся за каждым педагогом самостоятельно , главное, чтобы результат их применения, давал плодотворные всходы, продуктом которых является всес то р онн е разв ит ая л и ч но с т ь учащихся, о бладающая к он кре тн ым и знаниям и и уме ни ям и.
Считаю , что в используемой педагогом методике всего должно быть в меру и холодной логики , и горячего учительского сердца, и расчета , и импровизации , и многих других качеств. У педагога обладающего всем выше перечисленным обязательно будет положительный результат.
Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Книга 1- М.: Владос, 2000г – 320с.