сущность форм организации обучения
Организационные формы процесса обучения
Организационная форма обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности преподавателя и обучаемого, осуществляемой в определенном порядке и режиме.
Организационная форма обучения обеспечивает упорядочение, приведение в систему
взаимодействия преподавателя с обучаемыми при работе над определенным фрагментом содержания образования.
Организационные формы обучения можно определить как варианты непосредственного и опосредованного педагогического общения между обучаемыми и обучающими в процессе
обучения.
Непосредственное общение чаще всего происходит в парной форме организации занятий
(«учитель – ученик», «ученик – ученик»). Опосредованное общение происходит без личного
контакта, главным образом, через письменную речь или средства ее заменяющие.
Функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте обучающе-образовательная. Форма обучения конструируется и используется для того, чтобы создать
наилучшие условия для передачи знаний, умений, навыков, формирования мировоззрения
учащихся, развития дарований, практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.
Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением обучаемых с
помощью системы форм обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу
активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно-практические.
Организационная функция обучения состоит в том, что с ее помощью достигается соответствие объема, качества содержания образования возрастным возможностям обучаемых.
Реализация этой функции требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строгого отбора дидактических средств.
Психологическая функция форм обучения предполагает формирование определенного
деятельностного биоритма – привычки обучаемых к работе в одно и то же время. Привычное
время и знакомые условия учебных занятий порождают психическое состояние раскрепощен-
ности, свободы, оптимального напряжения духовных сил обучающихся.
Развивающая функция особенно эффективно реализуется, когда при изучении темы в
процессе обучения используются активные методы обучения в сочетании с многообразием
организационных форм обучения, которое порождает богатство условий для умственной, трудовой, игровой деятельности и позволяет включать в работу весь комплекс психических про-
цессов.
Интегрирующе-дифференцирующая функция. Процесс обучения, реализуемый в разнообразных формах, в основе своей, – процесс коллективной познавательной деятельности.
Обучающиеся познают сообща, обмениваются информацией в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать возможностью индивидуализации деятельности обучаемых, обеспечения работы по продвинутым программам одних и подтягивания до среднеобязательного уровня других.
Систематизирующая и структурирующая функции организационных форм обучения состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного материала по частям и темам, его структурирования и систематизации как в целом, так и для каждого занятия.
Комплексирующая и координирующая функции. В целях повышения эффективности
усвоения материала детьми на основе какой-либо формы обучения могут быть объединены и
использованы составные части других форм. Так, во время экскурсии прочитывается небольшая лекция, организуется беседа, и обучаемые принимают участие в практической работе. При
изучении целой темы одна форма, например урок, может исполнять роль основной (базовой,
ведущей) по отношению к другим – семинарам, бригадным занятиям, дающим дополнительный или вспомогательный материал.
Стимулирующая функция проявляется с наибольшей силой, когда форма организации
учебных занятий соответствует особенностям возраста учащихся, специфике развития их пси-хики и организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякую познавательную активность. Между тем как урок есть
драматизация рассказа, включающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует их учебную деятельность. Самостоятельная работа старшеклассников
интенсифицирует процесс усвоения знаний, а «разжевывание» текста учебника учителем превращает любую организационную форму в скучное и бесполезное времяпрепровождение.
Формы обучения могут быть классифицированы по количеству учащихся.
Различают фронтальную (коллективную), групповую, индивидуальную формы обучения.
Фронтальная форма предусматривает работу преподавателя одновременно со всей учебной группой (классом): спрашивать всех, беседовать со всеми, контролировать всех.
Групповая форма – разделение обучаемых на группы для выполнения определенных
заданий; ее можно использовать, например, при лабораторных работах.
Индивидуальная форма – углубленная индивидуализация обучения, когда каждому уча-щемуся дается самостоятельное задание.
Все эти формы ценны сами по себе и применяться могут только во взаимосвязи.
Примером взаимосвязи фронтальной, групповой и индивидуальной форм обучения является
получивший распространение в США в конце 1970-х гг. план Трампа (по имени американского
педагога Л. Трампа). План Трампа предусматривает сочетание занятий в больших аудиториях
(40 % учебного времени), малых группах (20 %) и индивидуальных. В ходе реализации плана
Трампа в крупных аудиториях высококвалифицированные преподаватели читают лекции для
двух и более параллельных классов, затем проводятся занятия в небольших группах (15–20 человек) с обсуждением прочитанной лекции. Индивидуальная работа проводится по
заданиям преподавателя, отчасти по выбору учащихся в соответствии с их склонностями. План Трампа в полном виде применяется только в некоторых экспериментальных школах США, в
массовой школе имеют место лишь отдельные его элементы.
Для отражения других видов и особенностей форм организации обучения могут быть использованы следующие критерии классификации: место учебы, продолжительность учебных занятий.
По месту учебы различаются школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на при-школьном участке, в лаборатории и иное, а ко вторым – домашняя самостоятельная работа,
экскурсии, занятия на предприятиях и т. д.
По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спаренное
занятие (90 мин.), спаренное ускоренное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» про-извольной длительности.
Урок имеет ряд существенных преимуществ перед другими формами организации обучения. В нем как в целостном отрезке процесса обучения взаимодействуют все компоненты этого сложного процесса. Решая на каждом отдельно взятом временном отрезке процесса обучения конкретные задачи, соотнесенные с учебно-воспитательными задачами учебного предмета, урок занимает важное место в системе учебного предмета. Он имеет свою строгую внутреннюю логику, определенную дидактическими целями, содержанием, средствами, методами и приемами обучения, деятельностью по организации и управлению.
К достоинствам урока можно отнести четкую организованность и упорядоченность деятельности учения, организующую и направляющую роль педагога в ней, взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения.
Классно-урочной форме обучения присущи следующие характерные черты:
Некоторые сущностные характеристики урока как организационной формы
обучения можно выявить, анализируя урок по схеме, предложенной Т.И. Ильиной:
Достоинства классно-урочной формы обучения сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности преподавания.
Кроме классно-урочной формы, в современных образовательных учреждениях используются и другие формы. Их называют по-разному: вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д. К ним также относятся консультации, дополнительные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа и др.
К числу недостатков лекции можно отнести:
Преодолению указанных недостатков, по мнению А.Г. Бусыгина и Т.А. Бусыгиной может
способствовать создание последовательной и четкой теории вузовской лекции.
Первым шагом в создании такой теории должно стать изменение семантического содержания
понятия «лекция» и переход от термина «чтение лекции» к термину «постановка
лекции». Постановка лекции здесь предполагает подход к процессу проектирования и «совершения» (термин А.П. Минакова) лекции с учетом законов психологии восприятия и общения. Педагогическую технологию постановки лекции отражает следующая формула: «Разработка установок на лекцию – разработка плана – выбор режиссуры постановки – конструирование и написание текста – оценка и самооценка качества лекции – доработка
или переработка лекции».
Педагогическая деятельность на основе этой формулы осуществляется в органическом единстве реализации нравственных воспитательных функций, развитии социального интеллекта студентов, использовании аксиологического подхода к конструированию лекции, достижении убедительности лекции через доверие к преподавателю.
Процесс постановки лекции, по мнению авторов, включает два этапа: тактический и стратегический. Тактический этап – это разработка структуры и содержания лекции, режиссуры и т. п. Стратегический этап предполагает выбор основных исходных положений каких-либо теорий, учений, наук, т. е. принципов, которым преподаватель должен следовать в течение всего лекционного курса.
Если воспользоваться терминологией современной психологии, то речь в данном случае идет, очевидно, о формировании системы установок. В качестве примера установок такого рода можно привести классические принципы научности лекции, доступности изложения лекции, систематичности построения и убедительности лекции.
При всех своих объективных недостатках лекция может быть направлена опытным преподавателем на посвящение студентов в процесс научной деятельности, на приобщение их к
научному творчеству. В частности, в ходе лекции можно показать наглядно и даже опробовать
экспериментально методы научной работы.
Формы организации обучения: история и современность
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
«Формы организации обучения: история и современность»
Организационные формы обучения (ОФО) — это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом учащихся, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и учащихся.
Общие, или структурные, организационные формы обучения (индивидуальная, парная, групповая и коллективная) лежат в основе конкретных организационных форм (урок, домашняя работа, факультативные занятия, семинар, консультация и т. д.).
Исторически первой ОФО была индивидуальная (первобытное общество, античное государство). Например, кузнец брал к себе ученика, который жил с ним в одном доме и обучался ремеслу. На сегодняшний день такая форма обучения используется при работе с отстающими учениками и при репетиторстве.
Мангеймская школьная система дифференцированного обучения была предложена И. А. Зиккингером в начале XX в. Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям учащихся, он создал 4 ряда классов; основные (нормальные) — для детей, имеющих средние способности; классы развития — для малоспособных; вспомогательные классы — для умственно отсталых; переходные (классы иностр. языков) для способных учащихся, желающих продолжить образование после нар. школы в реальных школах и гимназиях. Учащиеся направлялись в соответствующие классы на основе результатов психометрических обследований и характеристик учителей.
Дальтон-план ( лабораторная система обучения) возник в начале XX. При организации работы по Дальтон-плану учащийся не связывается общей классной работой, ему предоставляется свобода как в выборе занятий, так и в использовании своего учебного времени. Роль учителя по существу сводится к роли консультанта, снижается дисциплина, почти отсутствует работа учителя со всем классом.
Метод проектов : эта система создана У. Х. Килпатриком в начале XX в. В основе системы лежала педагогическая концепция Дж. Дьюи «обучение путем делания». Знания и умения учащиеся должны получить в ходе планирования и выполнения проектов. Темы проектов отражали интересы детей, зачастую учащиеся сами предлагали темы.
Идея свободного воспитания М. Монтессори : взрослый играет роль помощника, сглаживающего для ребёнка путь к самостоятельности в соответствии с принципом «Помоги мне сделать самому». Процесс обучения и познания происходит в ребёнке, ребёнок — сам свой учитель.
Классно-урочная система — преобладающая в современном образовании и повсеместно распространённая организация процесса обучения, при которой для проведения учебных занятий учащиеся одного и того же возраста группируются в небольшие коллективы (классы), сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно — учебного года), причём все учащиеся работают над усвоением одного и того же материала.
Содержание обучения в каждом классе определяется учебными планами и образовательными программами. Уроки проводятся по твёрдому расписанию, составленному на основе учебного плана. Местом проведения уроков служат классные комнаты, учебные кабинеты, мастерские, учебно-опытные участки.
Ведущей формой организации процесса обучения является урок. Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и модификацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум.
В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная домашняя работа). Существуют и определенные формы контроля: устные и письменные экзамены, контрольная или самостоятельная работа, зачет, тестирование, собеседование.
Особенности школьного урока :
• урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей);
• дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:
— определенное организационное начало и постановка задач урока;
— актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домашнего задания;
— объяснение нового материала;
— закрепление или повторение изученного на уроке;
— контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;
— подведение итогов урока;
• содержание урока соответствует образовательному государственному стандарту, учебной программе соответствующей школьной дисциплины в рамках школьного учебного плана;
• каждый урок является звеном в системе уроков;
• урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения поставленных целей урока;
• основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психологических особенностей.
Особенности урока обусловлены его целью и местом в целостной системе обучения. Каждый урок занимает определенное место в системе учебного предмета, при изучении конкретной школьной дисциплины. Структура урока воплощает закономерности и логику процесса обучения.
Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием содержательно-методической инструментовки и вариативностью способов организации обучения.
1. Комбинированный урок
2. Урок открытия нового знания
4. Урок систематизации знаний
5. Урок развивающего контроля
В школьной практике используют и другие типы уроков, такие как урок-соревнование, консультация, взаимообучение, лекция, межпредметный урок, игра.
К современному уроку предъявляется ряд требований :
урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;
учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;
вывод делают сами учащиеся;
минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;
время-сбережение и здоровье-сбережение;
в центре внимания урока – дети;
учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;
умение демонстрировать методическое искусство учителя;
Сущность понятия «формы организации обучения». Становление и развитие организационных форм обучения
В истории развития педагогической мысли в соответствии с особенностями социально-экономического состояния общества складывались различные формы обучения. Но каждая из них непременно вбирала в себя наследие предыдущих поколений и выделяла то положительное, что способствовало повышению эффективности учебного процесса.
За последнее тысячелетие на образовательных просторах самый заметный след оставили такие формы организации обучения, как индивидуальная, групповая, классно-урочная, белл-ланкастерська, дальтон-план, бригадно-лабораторная. Они использовались и в общеобразовательных и профессиональных школах разных уровней.
Переходя к краткой характеристики названных форм обучения, прежде всего заметим, что каждая из них имела как положительные аспекты, так и отдельные недостатки.
Индивидуальная форма обучения возникла в античных странах и широко использовалось в средневековой Европе. Сущность ее заключается в том, что учитель учит каждого ученика индивидуально, что позволяет учитывать личностные возможности учеников и соответственно определять содержание, формы и методы учебной работы. Это, понятное дело, способствует эффективности учебного процесса. Однако индивидуальное обучение не получило широкого применения. Оно не дает возможности охватить обучением большое количество детей, поскольку является слишком дорогим, но элементы индивидуального обучения используются по сей день (индивидуальные консультации, обучение игре на музыкальных инструментах, вокал и др.).
Групповая форма обучения получила широкое распространение в период средневековья и хранилась во многих школах Европы еще в XIX в. Используя эту форму, учитель учит группу детей, которые находятся на разных ступенях возрастного и интеллектуального развития. Такое обучение позволяет давать основы грамоты (чтение, письмо, счет) немалом количестве детей по сравнению с индивидуальной форме. И все же оно является примитивным, поскольку в одной комнате приходится учить детей, имеющих различные уровни образования.
Классно-урочная форма обучения берет свое начало из братских школ Украины и Беларуси. Именно в них отрабатывались элементы урочной системы. Сущность классно-урочной системы сводится к тому, что учитель одновременно учит немалую группу детей (до 45 человек), которые находятся примерно на одинаковом уровне анатомофізіологічного и психического развития, занятие проводится в классной комнате, по постоянному расписанию и регламентом.
Научное обоснование классно-урочной формы обучения дал чешский педагог Ян Амос Коменский в фундаментальном труде «Великая дидактика» (1657 г.). После ее появления урок стал ведущей формой обучения во всех школах мира.
Понятно, что подобная система оказалась малоэффективной, поскольку охватывала только обучением детей рабочих. В то же время богатые родители учили детей в приличных школах с классно-урочной форме обучения. Поэтому белл-ланкастерська форма обучения существовала недолго. Была попытка применить ее и в России, но здесь она не получила распространения.
Определенный интерес представляет форма организации обучения по дальтон-плану. Возникла она в начале XX в. в США под влиянием философской концепции экзистенциализма с целью формирования у детей инициативности, самостоятельности, изобретательности, деловитости. Впервые ввела и описала эту форму обучения учительница из г. Дальтона Е. Паркхерст. Технология обучения была такая: содержание учебного материала по каждой дисциплине делился на части (блоки), каждый ученик получал индивидуальное задание в форме плана и самостоятельно его выполнял. Потом отчитывался, набирая соответствующее количество баллов, а потом получал следующее задание. Учитель здесь играл роль организатора-консультанта. Учеников из класса в класс переводили не после окончания учебного года, а в зависимости от уровня овладения программным материалом, то есть 3-4 раза в год.
Конечно, такое обучение способствовало формированию самостоятельности, инициативности, в конечном итоге положительно влияло на интеллектуальное развитие личности. Вместе с тем развивало нездоровое соперничество, индивидуализм. Впрочем, это соответствовало формированию менталитета, который диктовался требованиями рыночной экономики.
Бригадно-лабораторная форма обучения зародилась в 20-х годах прошлого века в советской школе. Это была своеобразная попытка модернизировать систему дальтон-плана на колективістських началах. Из учеников класса формировали бригады по 5-9 человек, во главе которых стояли избранные бригадиры. Учебные задания в виде планов давались на бригаду, которая должна была работать над его выполнением. После окончания определенного периода бригадир отчитывался перед педагогом о выполнении задания, на основе чего оценивалась работа членов бригады. Таким образом предполагалось развивать оптовую познавательную деятельность, формировать чувство коллективизма. Надо отметить, что эту форму государственные органы настойчиво внедряли как универсальную не только в общеобразовательных школах, но и в средних и высших учебных заведениях. Это приводило к обезличивание учебной труда значительной части учащихся, снижение уровня знаний, к тому же порождало конфликты в бригадах.
В те же годы появились попытки ввести в школах системы проектов, комплектов. Но все это не давало желаемых результатов, разрушало классно-урочную форму обучения.
Воспользовавшись многолетним опытом братских школ Украины, других славянских стран, Я.А. Коменский разработал основы классно-урочной формы обучения: дидактические основы, наполняемость классов, расписание, регламент, структуру урока, деятельность учителя и др. Это стало фундаментом дальнейшего развития теории и практики урока.
В 20-х годах прошлого века в советской школе под влиянием идей пролеткульта попытались отказаться от урока. Однако это лишь причинило вред школьном деле. Поэтому в начале 30-х годов урок снова стал ведущей формой организации обучения.
Следующие десятилетия характеризовались различными подходами к развитию урочной системы. 30-50-е годы в нашей стране обозначены, как известно, влиянием авторитаризма и тоталитаризма. Вот и школа, как своеобразный осколок общества, не избежала этого влияния. Урок, методика его организации и проведения находились в тисках неукоснительного выполнения административных предписаний, лишенных пространства для творчества.
Лишь в конце 50-х годов учителя и ученые-педагоги развернули активную работу по творческих подходов к организации учебно-воспитательного процесса на уроке. Свидетельством этого является выделение научно обоснованных направлений совершенствования урока, которые дали мощный толчок творческим поискам педагогов. Вот некоторые из этих направлений. Липецкий: построение так называемого рационального урока, использование творческих письменных работ, словарных диктантов, специальных дидактических материалов и т.д. Казанский: разработка и внедрение в учебный процесс проблемного обучения (М.И. Махмутов). Кировоградский: разработка лекционно-практической системы обучения в старших классах (А.А. Хмурая). Ростовский: целенаправленная работа учителей по предупреждению неуспеваемости и отставание учащихся в обучении.
В 70-80-х годах появилась плеяда учителей-новаторов, которые своим творческим трудом способствовали развитию классно-урочной формы обучения: Ш.О. Амонашвили, И.П. Волков, М.П. Гузик, Є.М. Ильин, СМ. Лисенкова, В.Ф. Шаталов и много других. На этот период приходится немало интересных научных исследований: Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова, И.О. Онищука, И.П. Підласого, А.В. Фурмана, М.М. Яковлева и др., направленных на совершенствование урока.
Выкристаллизовались основные признаки урока: совместная деятельность педагога и ученика (студента), направленная на овладение знаниями, умениями и навыками; руководящая роль педагога; постоянный состав воспитанников; проведение обучения в специальной школе; наличие расписания занятий; соблюдение установленного регламента с точки зрения временного хода учебной работы.
Таким образом, урок стал основной формой обучения. Попытки ученых и педагогов-практиков найти и смоделировать более эффективные формы обучения так и не увенчались успехом.
Если в дидактике общеобразовательной школы достижения относительно понимания основных дидактических понятий, методов, приемов, средств обучения, которые способствуют повышению эффективности учебного процесса, в частности урока, то в дидактике высшей школы длительное время наблюдался консерватизм в совершенствовании организационных форм учебной деятельности, косность теоретико-ме-тодологічних основ. Это обусловлено отчасти и тем, что в высшей школе во многих случаях научно-педагогической деятельностью занимались (да и сейчас занимаются) специалисты без надлежащей психолого-педагогической подготовки. Среди части преподавателей высшей школы до сих пор бытует мнение: чтобы обучать студентов, достаточно хорошо знать свою дисциплину. В системе формирования научно-педагогических кадров для высшей школы и до сих пор не уделяется должное внимание освоению основ психологии и педагогики высшей школы. Стоит заметить, что в системе образования не было научно-исследовательских учреждений, которые бы исследовали проблемы педагогики и психологии высшей школы. Они начали появляться в Украине лишь в последние годы.