субъектная позиция обучающегося по отношению к учению
Технология формирования субъектной позиции
Педагогические науки
Похожие материалы
Все чаще педагоги задумываются: хочется ли ребёнку брать от учителя готовые знания без усилий? И все чаще приходят к выводу: “нет, не хочется”. Именно на таких уроках детям становится скучно и неинтересно. Ребята начинают отвлекаться, теряют интерес к учению. Вот почему на уроках нужно вовлекать детей в учебную деятельность, чтобы ребёнок мог сам участвовать в добывании знаний, т.е становился субъектом учебной деятельности. В условиях, когда современное начальное образование связано с новым статусом младшего школьника как субъекта учебной деятельности, возникает противоречие между новой позицией ученика как субъекта учения и привычной позицией учителя, для которого ученик остается объектом обучения. Таким образом, проблема развития субъектности младшего школьника становится одной из главных задач.
В основе нашей технологии лежит теория субъекта деятельности как субъекта отношений В.В. Горшковой.
Под субъектом мы понимаем активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек, противостоящий внешнему миру как объекту познания. Субъект — не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия из вне и перерабатывающее их способом, производным от его «природы», а носитель активности.
Необходимо отметить, что основной характеристикой субъекта отношений является его активность, которая не только служит регулятором поведения, но и определяет весь характер деятельности человека.
Активизация познавательной деятельности — преодоление стереотипов в преподавании и обучении.
Главный стереотип — субъект-объектные отношения между педагогом и обучающимся.
Преодоление стереотипа — формирование субъектной позиции обучающегося.
Закономерности
Субъектность представляет собой своеобразное свойство личности, а развитие личности – процесс, подчиненный закономерности единства непрерывности и прерывности. Единство непрерывности и прерывности обеспечивает целостность процесса развития личности, развития его субъектности как личностного свойства.
Учебная деятельность в студенческом возрасте приводит к изменениям в самом субъекте в том случае, когда он проявляет критическое мышление как неудовлетворенность способами познавательной деятельности.
Изменение психических свойств и поведения студентов находится в прямой зависимости от результатов собственных самостоятельных действий. Саморазвитию субъекта образовательной деятельности способствует учебная задача, являющаяся основной единицей учебной деятельности.
Принципы
Наша технология имеет 3 этапа, на каждом этапе роль учителя и учащегося может быть различна.
На каждом этапе технологии мы предлагаем использовать приемы, активизации познавательной деятельности учащегося с использованием приемов технологии развития критического мышления чтения и письма.
Таблица 1. Технология формирования субъектной позиции
Формирование субъектности в обучении
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Описание презентации по отдельным слайдам:
«Формирование субъектности в обучении одаренных детей в рамках ФГОС ООО»
В науке отсутствует единство в вопросе о том, какие характеристики (свойства) являются показателями субъектности, каковы критерии определения уровня развития субъектности. Перечень показателей, в которых проявляется субъектность, включает в себя десятки свойств личности и других характеристик. Среди них: мотивация (в первую очередь мотивация достижения), локус контроля личности, удовлетворенность работой, рефлексия, саморегуляция, самооценка, волевые свойства, автономность-зависимость, способность к свободному выбору, ответственность, психологическое благополучие, активность, целостность, самоценность, опосредствованность и др.
Субъект — в психологии активное самосознающее начало душевной жизни, которое противопоставляет себя внешнему миру и своим собственным состояниям, рассматривая их как объект. Субъектность рассматривается как основа личности, как интегральная способность человека выстраивать жизнь в соответствии с собственными целями и ценностями. Она проявляется в активной творческой позиции человека при решении жизненных задач, в способности к саморегуляции и саморефлексии собственной деятельности.
Психика рассматривается как особая форма природного бытия, обретающая реальность своего существования в процессе и посредством взаимодействия индивида с окружающей средой. То есть мы есть мы только тогда, когда как-то проявляем себя при взаимодействии с миром. Отсюда активность, деятельность, субъект (как носитель активности и «исполнитель, деятель»), его субъектность представляют собой разные проявления одной и той же психической реальности, но на разных этапах ее развития. В процессе развития индивид из обладателя активности становится субъектом деятельности. Становление субъектности индивида, превращение индивида в субъект какой-либо деятельности происходит в процессе овладения ею. Сама же деятельность есть высшая форма произвольной активности человека-субъекта. спонтанность осознанность
Целью системно-деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Ученик учится: быть субъектом – «хозяином» своей деятельности, ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты.
Акцент в новых стандартах образования делается на обучении детей самоорганизации деятельности, навыкам самообразования. Необходимым условием для решения этой задачи является работа по развитию оценочной деятельности учителя и ученика, поскольку это социально значимая деятельность, в рамках которой происходит становление личности (и учителя, и ученика) как ее субъекта, ответственного за проектирование, реализацию и результаты.
Этот проект – это попытка осуществить новый подход к оцениванию, который формирует качественно иное мышление педагога и совершенно новую позицию ученика, включенного в образовательную деятельность в качестве активного субъекта этой деятельности. Выделены два взаимосвязанных параметра: оценочную деятельность учителя и обучающихся. Оценочная деятельность учителя должна быть направлена на формирование оценочной самостоятельности ученика, образовательной рефлексии, адекватной самооценки, мотивации достижения, критического мышления посредством развития собственной оценочной деятельности обучающегося. Учитель должен гибко использовать индивидуальные и социальные нормы оценивания, учитывать то, как воспринимает оценку учащийся; осуществлять рефлексивное управление деятельностью учащихся. Оценочную деятельность учителя определяют его установки, ценностные ориентиры, направленность работы. Развитие оценочной деятельности учителя – профессиональная задача.
Базовым умением в осуществлении оценочной деятельности ученика должна стать сформированная готовность к самооценке полученного результата, самооценке приложенных усилий для достижения цели; т. к. учение – это деятельность самоуправляемая, причем вне этой позиции оно не может быть организовано. Самооценка воспринимается как мобилизационно-побудительный механизм саморегуляции деятельности ученика и залог ее успешности. В экспериментальном проекте первоначально участвовали учителя начальной школы и психологическая служба гимназии, затем экспериментальная работа была продолжена в основной школе, повлекла изменения в системе оценивания, к подходам оценивания (мотивационная и развивающая направленность оценки); способствовала осознанию проблемы развития оценочной деятельности учителя.
Основные изменения в системе оценивания могут быть связаны: •с индивидуализацией, повышением объективности, благодаря введению критериальности оценки; •с повышением осознанности и самостоятельности деятельности на основе содержательной оценки (понимание того, чего достиг, чем овладел, над чем еще поработать, чему научиться); •с реализацией приоритета самоконтроля (взаимоконтроля), самооценки (взаимооценки) учащихся перед оценкой учителя; •с переходом от оценивания ошибок к накоплению и оценке достижений, от оценивания состояния к оцениванию динамики.
Технология безотметочного обучения предполагает: 1. Создание условий для целостного проживания учащимся всех образовательных ситуаций, предлагаемых взрослыми. 2.Включение учащегося в процесс обучения в активной позиции, когда активность управляет им изнутри, помогает ему преодолевать трудности, идти к цели самостоятельно, в силу своих возможностей и возраста, решая задачи собственного развития. 3.Формирование механизмов самооценки и самоконтроля в контексте совместной образовательной практики учителя и учащегося. 4.Применение способов и приемов формирования самооценки. При самооценивании учащийся отвечает на следующие вопросы: Что нужно сделать? Что я делаю? Зачем я это делаю? Каким образом я это делаю? Как я могу проверить? Как я оцениваю то, что я сделал? Как я оцениваю то, как я это делал? Как я могу исправить то, что не получилось? 5. Оценку (поддержку) творчества и инициативы учащихся во всех сферах школьной жизни. 6. Создание условий для развития позитивного мышления (позитивной «Я-концепции»). 7. Перевод баллов или процентов в отметки (по требованию). 8. Преемственность на последующих этапах обучения. 9. Реальную реализацию личностно-развивающего обучения.
Организация деятельности учащихся по выработке критериев оценивания своей работы (урочной, внеурочной) включает: •работу со шкалами самооценки; •работу с оценочным листом; •работу с дневником развития ученика, в котором отражается динамика продвижения учащегося по определенной теме и фиксируются «проблемные зоны» – «точки развития»; •работу над ошибками; •рецензирование ответов (работ) одноклассников, саморецензирование; •обучение умению давать развернутую содержательную оценку (самооценку); •работу с технологическими картами; •работу с портфолио
Шкала самооценки представляет собой вертикальный отрезок. Учащимся предлагается оценить себя с точки зрения овладения конкретным умением по данному вопросу. Условие: четко сформулированные конкретные цели, которые учащийся может оценить. Учащимся предлагается также оценить уровень вовлеченности или степень собственных усилий, приложенных для достижения результата: активности, старательности, сложности задания и т.д. (в зависимости от целей учителя). Работа с оценочным листом дает учащемуся возможность осуществить два вида самооценки: прогностическую (до решения задачи – оценка собственных возможностей) и ретроспективную (после решения задачи – оценка результатов). Прогностическая оценка наиболее важная и сложная, но именно она становится базой для формирования умения оценивать себя. Оценка учителя ставится только после самооценки учащегося. Сопоставляя прогностическую и ретроспективную самооценки с оценкой учителя, учащийся учится рефлексии. Учитель рассматривает адекватность самооценки с каждым ребенком индивидуально, аккуратно корректируя при необходимости. Для самооценки/оценки умений/знаний, уровень которых проверяет данная работа, используются цветовые индикаторы.
При использовании безотметочного обучения происходит изменение педагогической позиции учителя в отношении: •организации и управления деятельностью учащихся на различных этапах урока: постановки цели; организации учебных действий; контроля (самоконтроля) – как развитие умений самоуправления у учащихся; •оценки – средства формирования адекватной самооценки учащегося, мотивации достижения, развития оценочной самостоятельности учащихся; •способов получения обратной связи (на этапе постановки учебной задачи, опроса, организации учебных действий; контроля, оценки); •способов организации взаимодействия на уроке; •мотивирования (создания условий для развития собственных мотивов учеников); •поддержки творчества и инициативы ученика; •системы отслеживания результатов образовательной деятельности; •сотрудничества с родителями учащихся; •себя самого (самоизменение – развитие профессионального самосознания учителя).
Система самооценивания способствует развитию личностных качеств учащегося (целеполагание, рефлексия, прогнозирование, умение видеть связь усилий и достигнутого результата; умение разложить сложную задачу на составляющие; умение увидеть проблему и предложить способ ее решения). Появляются новые возможности для осуществления воспитывающей деятельности (самооценка, мотивация, направленность, критическое мышление, умение анализировать и т.д.). Учащиеся обучаются умению презентации своих достижений, овладевают навыками работы с портфолио. В ходе реализации проекта возникают различного рода трудности. К таким трудностям можно отнести оценочное восприятие педагогом себя и окружающих, ошибки в мотивировании, появление новых учащихся в классе, поскольку оценочная деятельность, рефлексивные умения, мотивационные проявления учащихся будут различны.
Низкий уровень (от 0 до 11 баллов) — субъектная позиция ученика в образовательном процессе выражена очень слабо либо практически отсутствует. В процессе учебной деятельности школьник занимает чаще всего пассивную позицию. К самостоятельности не стремится, инициатива на уроке практически отсутствует. Ориентирован на традиционное выполнение роли ученика как объекта педагогических воздействий, на усвоение знаний, умений, навыков. Средний уровень (от 12 до 16 баллов) — в определенной степени субъектность присуща ученику как его личностное качество, выражена у него в достаточной мере. Ученик стремится к проявлению некоторой активности, но инициативным бывает редко. Выборочно относится к участию в самостоятельных заданиях. Пытается вырабатывать свою позицию в тех или иных вопросах, но далеко не всегда стремится выражать свое отношение к тем или иным аспектам организации образовательного процесса. Высокий уровень (от 17 до 20 баллов) — субъектная позиция ученика в образовательном процессе ярко выражена, сформирована на высоком уровне. Ученику присущи как внутренняя активность (осознание того, что результат в учебной деятельности будет зависеть от его личных усилий), так и внешняя (выражение своего мнения по поводу обсуждаемой проблемы, обращение к учителю с вопросами и уточнениями). Ученик значительно ориентирован на выполнение различных видов самостоятельных работ. Часто проявляет инициативу.
СУБЪЕКТНАЯ ПОЗИЦИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
Для определения понятия «субъектная позиция» применительно к личности младшего школьника, имеет смысл рассмотреть сложившиеся в науке подходы к трактовке каждого из данных понятий.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования у школьников субъектной позиции, показателем которой является приобретаемый мим в процессе образования субъектный опыт дает основание утверждать что это одна из актуальных, но мало изученных проблем. Так, субъектный опыт учащихся рассматривается как «опыт в обучении» (Л. И. Божович[4], Д. Б. Эльконин[15] и др.); как опыт правил и организации собственных действий и собственного отношения (Ю. А. Артемьева [3], Е. В. Бондаревская [5], А. В. Брушлинский [6], Н. П. Локалова [8], В. А. Петровский [11], В. В. Сериков [13], А. В. Хуторской [14], И. С. Якиманская [16] и др.).
Согласно положениям, которых придерживается И. А. Зимняя [7], категория субъекта одна из центральных в философии, особенно в онтологии, где человек предстает как субъект познания, то есть индивид с его материальным механизмом рефлекторной деятельности мозга – субъекта сознания. При этом человек как субъект труда, учения и других видов деятельности не может быть полностью понят лишь в системе общественных отношений, при абстрагировании от природных основ и материального субстрата деятельности. В философии субъект – это человек как познающее и действующее существо, вступающее в контакт с миром, изменяющее предметную обстановку своего бытия и самого себя в процессе решения практических и духовно-теоретических задач [12].
Разнообразные аспекты процесса формирования человека как субъекта познания и труда разрабатываются в психологии и в педагогике, где человек рассматривается как активно действующий, познающий, обладающий сознанием индивид, носитель предметно-практической активности и познания, способный давать отчет о своих действиях, ставить и осуществлять цели, проводить анализ процесса и результатов, как своей деятельности, так и деятельности других людей, принимать решения и осуществлять их реализацию. Кроме того, человек как субъект способен развиваться и самосовершенствоваться, а будучи наделенным определенной свободой, преобразовывать окружающий мир и себя в этом мире. В составе коллектива субъект может проявлять инициативу и самостоятельность [10].
В психологии субъект определяется, как индивид, проявляющий активность по отношению к окружающему миру, а в лингвистике, этике человек выступает как субъект общения, то есть участник процессов коммуникации со всеми присущими ему в этой роли функциями субъекта деятельности. В самом широком смысле деятельность означает занятие, труд [9], а с точки зрения психологии – это активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, в ходе которой он выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [10].
По отношению к обучающимся разных уровней учение, как считает Б. Г. Ананьев, является основной деятельностью, складывающейся из взаимодействия человека как субъекта обучения с изучаемым предметом посредством познания, которое должно быть активным для осуществления этой деятельности [1]. Следует заметить, что когда ребенок приходит в школу учение – это суть трудовой процесс, или, по-другому, учебный труд. Таким образом, уже в младшем школьном возрасте ребенок впервые становится как в школе, так и в семье членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности. Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера его деятельности.
Божович Л. И. указывает на то, что учебная деятельность школьников постепенно изменяет их отношение к действительности, ставит перед ними теоретические учебно-познавательные задачи, заставляет проникать за видимость вещей в их внутреннюю сущность. В этой деятельности развивается и совершенствуется отвлеченное логическое мышление ребенка и высшие формы его восприятия и памяти, то есть ученик становится субъектом образовательного процесса.
Все сказанное позволяет сделать вывод о взаимосвязи понятий «субъект» и «деятельность»: человек, выполняющий какое-либо действие, находится в активной субъектной позиции.
Следующее понятие, которое следует раскрыть в связи с определением содержания рассматриваемого нами понятия – это позиция.
Позиция с точки зрения бытового представления – это мнение, в каком-то вопросе [9]. В психологии позиция обозначает место, положение индивида или группы в системе отношений в обществе, определяемое по ряду специфических признаков и регламентирующее стиль его поведения. В этом значении позиция синонимична понятию «статус». В педагогике [10] понятие «позиция учащегося» связывается с высоким уровнем развития учебной мотивации и самосознания, что способствует появлению у детей нового тип отношения к учению, к взрослым, делает их истинными субъектами мотивированной и увлекательной учебной деятельности. Таким образом, можно утверждать, что формирование у учащихся мотивации на учебную деятельность – это, можно сказать, одна из главных педагогических задач.
«Позиция школьника, – как пишет Д. Б. Эльконина, – не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя» [15]. В этой мысли Д. Б. Эльконина прослеживаются предпосылки формирования субъектной позиции младших школьников и определяется ее основная характеристика – устремленность личности растущего человека на самосовершенствование По словам Д. Б. Эльконина, «учебная деятельность – это деятельность по самоизменению», поэтому для исследования проблемы формирования субъектных свойств личности больше всего подходит определение субъекта как носителя предметно-практической активности и познания [15].
На основании изложенного можно заключить, что понятия «субъект», «позиция» и «деятельность» взаимосвязаны между собой и составляют основу для воспитания как основной формы направленного воздействия общества на растущего человека, социального управления процессом его формирования как личности. Важно, что в процессе социального формирования личности человек, как отмечает Б. Г. Ананьев, образуется как субъект общественного поведения и познания, складывается его готовность к дальнейшей деятельности [2]. В связи с этим актуальной становится задача – научить детей осознавать собственный опыт, рефлексировать его и встраивать в структуру уже имеющегося опыта, а также пользоваться этим опытом в процессе различных видов деятельности, что закономерно обеспечивает расширение их субъектной позиции.
Наличие учебных интересов и стремление овладеть основами наук как средством познания действительности, а также отношение к учению как к общественно значимой деятельности, за качество выполнения которой ученик несет личную ответственность перед школой и родителями, создает те условия, при которых знания, приобретаемые в школе, становятся убеждениями школьников, основой для формирования их мировоззрения.
Однако средствами учебной деятельности, как считают В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков и Г. А. Цукерман, развить самостоятельность младших школьников удается лишь наполовину, так как способность младших школьников выступать индивидуальным субъектом рефлексии учебной деятельности, то есть рефлексировать ее процесс и результаты по собственной инициативе, без побуждения со стороны взрослого, представляется весьма проблематичным делом [15]. Однако признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по мнению И. С. Якиманской, личностно-ориентированная педагогика. Обучение, которое обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие учащихся и есть развивающее обучение, в рамках которого возможно наиболее успешное формирование субъектных качеств личности [16].
Таким образом, под субъектной позицией младшего школьника мы будем понимать такую форму его учебной активности, в рамках которой он выступает как инициатор собственной познавательной деятельности, активно действующий участник образовательного процесса с устойчивой внутренней мотивацией, способный осознанно планировать и регулировать свои действия, осуществлять анализ своей учебной деятельности и давать адекватную оценку ее результатов. Проявляется субъектная позиция ученика в умении проектировать такую учебную деятельность, новообразованием которой становится действительное умение учиться.
Список литературы
Ананьев, Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания в начальной школе / Б. Г. Ананьев. – М. : Учпедгиз., 1960. – 226 с.
Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – СПб. : Питер, 2001. – 288 с.
Бондаревская, Е. В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы / Е. В. Бондаревская. – Ростов н/Д., 1997. – 28 с.
Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта / А. В. Брушлинский.- Москва. : Институт психологии РАН. – 1994. – 47 с.
Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И. А, Зимняя. – М. : Логос, 2004. – Ч. IV. – 234 с.
Локалова, Н. П. Уроки психологического развития как средство формирования субъекта учения / Н. П. Локалова; под общей ред. М. Г. Ковтунович и С. Б. Малых. – Ч.1. – М : ПЕР СЭ, 2004. – 58 с.
Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. – 24-е изд. М. : ОНИКС, 2003. – 896 с.
Педагогический словарь : учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений / В. И. Загвязинский и др.; под ред. В. И Загвизинского. – М. : Изд. центр «Академия», 2008. – 352 с.
Петровский, В. А. Личность. Деятельность. Коллектив / В. А. Петровский. – М. : Педагогика, 1984. – 256 с.
Психологический словарь Немова / Р. С. Немов. – М. : Изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 560 с.
Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В. В. Сериков. – Волгоград, 1994. – С. 42-43.
Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.
Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. – М., 1974. – 265 с.
Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская, – М. : Сентябрь, 1996 – 96 с.