структура технология проблемного обучения
Статья «Технология проблемного обучения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Технология проблемного обучения
Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. (2)
Сегодня под проблемным обучение понимается: (3)
Проблемное обучение – это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и, организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки
В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения: (4)
– проблемное изучение учебного материала;
– самостоятельная исследовательская деятельность.
Рассмотрим каждую форму проблемного обучения более подробно.
Проблемное изложение учебного материала преподаватель ставит перед учащимися проблемную задачу, затем в ходе изложения новых знаний как бы сам и отвечает на поставленную задачу, т. е. решает ее. В этом случае учащиеся лишь частично, мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположном направлении?» В ходе лекции преподаватель рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает об опытах, гипотезах, при этом не дает точного ответа на этот вопрос. В результате учащиеся на основе полученных знаний должны самостоятельно сформулировать ответ на данный вопрос.
Частично-поисковый метод используется при выполнении практических работ, эксперимента, лабораторных работ, а также в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель должен подготовить такой список вопросов, чтобы для ответа учащимся необходимо было воспользоваться имеющимися знаниями, но, тем не менее, ответ не должен содержаться в прежних знаниях учащихся. Другими словами, вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и направлять мысленный поток для поиска решения. Преподаватель должен продумать возможные косвенные подсказки, а также наводящие вопросы. Итог преподаватель подводит сам, опираясь на ответы учащихся
И последняя форма проблемного обучения – самостоятельная исследовательская деятельность. Эта форма основана на самостоятельном формулировании проблемы и ее решении
В российской педагогике хорошо проработаны шесть дидактических способа организации проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:
Метод монологического изложения(5)
Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснения, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. При этом учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется.
Рассуждающий метод обучения
Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает их поскольку повествование ведется в форме лекции. Способ перестройки материала для работы этим методом отличается прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов.
Диалогический метод изложения
Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся.
Эвристический метод изложения
Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.
Исследовательский метод
При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же построение материала, элементы структуры и порядок следования вопросов, указаний и заданий, как и в эвристическом методе. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняют направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.
Метод программированных заданий
Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.
Особенности проблемного обучения(6)
1. Самостоятельное усвоение новых понятий путем решения учебных проблем.
2. Средство формирования мировоззрения
3. Связи обучения с жизнью
4. Разнообразие самостоятельных работ учащихся.
5. Индивидуальный подход.
6. Подвижная взаимосвязь элементов
7. Эмоциональная активность ученика
1. Проблемная ситуация – это центральное звено в проблемном обучении, а также психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний.
2. Проблемный вопрос – самостоятельная форма мысли и проблематизированное высказывание, а также предположение или обращение, требующее ответа или объяснения.
3. Творческая задача – это задача, при которой необходимо найти новый алгоритм решения.
4. самостоятельная работа— подразумевает самостоятельную деятельноть учащихся
Условия использования проблемных ситуаций: (7,8)
Со стороны учащихся:
1. Новая тема («открытие» новых знаний);
2. Умение учащихся использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;
3. Умение определить область «незнания» в новой задаче;
4. Активная поисковая деятельность.
Со стороны учителя:
1. Умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом;
2. Формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания ученикам на причины невыполнения поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.
История возникновения
Теорию о проблемном обучении первым изложил американский философ Джон Дьюи. В 1894 году этот учёный основал специальную школу в г. Чикаго. В ней классический план учёбы заменили играми и трудом. Учёный в своём методе преподавания опирался на инстинкты детей. То есть привычные занятия чтением, счётом и письмом проходили лишь тогда, когда ученики самостоятельно приходили к решению, что эти знания им необходимы.
Философ полагал, что существует четыре инстинкта:
Чтобы дети могли удовлетворить указанные инстинкты, им предоставлялись такие средства познания, как слова, произведения искусства и технические устройства. Учеников вовлекали в игровую и практическую деятельность.
В Советском Союзе уроки на основе идеи американского учителя были впервые проведены в 1923 году. Прежнюю систему обучения при этом объявили отжившей и заменили лабораторно-бригадной. В 1932 году Центральный комитет ВКП (б) объявил указанный способ преподавания прожектёрством и официально отменил.
Определение и характеристика
Современное проблемное обучение — это организация уроков, предполагающая создание учителем проблемных ситуаций, для решения которых учащимся необходимо провести активную самостоятельную работу. Такой процесс позволяет детям творчески овладеть профессиональными знаниями и умениями, развить мышление.
Проблемное обучение характеризуется как учебно-воспитательный процесс, который строится на полном взаимодействии преподавателя и обучающихся детей. Его цель в том, чтобы ученики не только усвоили готовый научный материал, но и сумели овладеть способами получения этой информации.
Такое обучение формирует и развивает интеллектуальную, мотивационную и эмоциональную сферы, а также индивидуальные способности. При этом основной упор делается на общее развитие ребёнка, а не на передачу ему научных выводов.
Главные понятия
Автор технологии проблемного образования выделял два главных понятия: учебная проблема и проблемная ситуация. Каждое из них имеет свои характерные черты.
Так, к признакам проблемы относятся:
Проблемная ситуация представляет собой один из видов взаимоотношений учителя и ученика, при которой у учащегося возникает психическое состояние, побуждающее его найти, изобрести или освоить новые знания и способы действия, необходимые для выполнения поставленного преподавателем задания. Она возникает в результате учебных или практических действий, которые содержат известные и неизвестные обучаемому ребёнку факторы.
Подобная ситуация характеризуется наступлением у ученика состояния интеллектуального затруднения, вызывающего у него желание выйти из возникшего затруднения. Это положение обычно возникает в случаях, когда у задачи с ограниченной первоначальной информацией существует несколько вариантов решения.
Условия реализации
Для того чтобы применять подобную модель обучения детей, нужно учитывать условия её реализации. К таковым относятся:
Классификация технологии
Подобно другим научным дисциплинам проблемное обучение классифицируется по разным признакам. Так, по форме применения оно является общепедагогическим. Его тип управления — система малых групп. По способу взаимодействия с учащимся этот вид образования классифицируется, как свободное воспитание, в котором преобладает проблемный метод. Проходить обучение по нему могут все категории детей, то есть по этому типу учёба является массовой.
Кроме того, технология подразделяется на следующие виды:
Отдельно можно выделить классификацию технологии по характеру содержания. По указанному критерию выделяют такие формы преподавания, как:
Цели и концепция
Проблемная технология ориентирована на достижение трёх основных целей. К ним относятся следующие:
Концептуальные взгляды проблемного преподавания были изложены его основателем Джоном Дьюи. Учёный сформулировал следующие положения:
Философ полагал, что такая концепция непременно приведёт к достижению положительного результата. Но для этого преподавателям необходимо создать для учеников наиболее благоприятные условия обучения:
В свою работу учителям рекомендуется включать специальные игровые процессы. Для этого подойдут такие виды игр, как:
Методы обучения
Существует несколько приёмов обучения, основанных на создании проблемы, которая контролируется педагогом. Их делят на три основных вида:
Технологическая схема
Преподаватель создаёт проблему и направляет учеников на её решение. Сложность управления этим видом обучения состоит в том, что проблемная ситуация должна быть индивидуальной, а потому представитель педагогического коллектива должен применять дифференцированный подход к каждому ученику.
Алгоритм решения
Преодоление любой проблемы представляет собой последовательность определённых действий. Так, для решения задачи, поставленной в рамках обучения, детям нужно пройти четыре этапа:
Моделирование уроков
Моделируя урок, построенный в соответствии с нормами проблемной технологии, необходимо обратить внимание на то, что детям потребуется самостоятельно выполнить определённое количество заданий на каждом этапе урока.
У всех подобных заданий должна быть общая дидактическая цель, а также взаимосвязанный учебный материал.
Указанную цель необходимо формировать согласно процессу обучения. Для этого подбираются задания, соответствующие следующим характеристикам:
Преимущества и недостатки
Основанная Джоном Дьюи форма обучения довольно широко применяется как в школах, так и при изучении отдельных дисциплин. Дети, получающие знания по такой программе, учатся находить причины различных явлений и событий, выявлять их признаки, устанавливать следственные связи. Поэтому к преимуществам технологии проблемного обучения следует относить:
Несмотря на ряд безусловных достоинств обучения, основанного на постановке проблем, специалисты отмечают и некоторые недостатки указанного метода. К таковым относят следующие ограничения:
Проблемность, как один из видов педагогики, впервые была использована американским учителем Джоном Дьюи.
При применении проблемной технологии преподавания основной функцией учителя становится правильная постановка задачи, которую учащиеся должны будут решить. Лишь в этом случае дети смогут самостоятельно освоить учебный материал.
2.2. Неимитационные технологии и приемы
Среди неимитационных технологий и приемов проблемное обучение занимает центральное место. Оно нацелено на формирование творческих качеств личности. Рассмотрим его подробнее.
Проблемное обучение. Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности школьника или студента. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания (вспомним, любое научное открытие отвечает на один или несколько вопросов и ставит десятки новых); в-третьих, проблемным характером человеческой практики, что особенно остро проявляется в переломные, кризисные моменты развития; в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях.
Потребовалось найти тип обучения, наиболее адекватный и социально-педагогическим целям, и содержанию современного научного знания, и закономерностям познавательной деятельности и развития обучаемых. Таким типом обучения в соответствии с данными современной психолого-педагогической теории и показаниями практики и является проблемное обучение, в котором наиболее последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование объективной противоречивости изучаемого, организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, позволяющих управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности).
Активизация познавательной деятельности слушателей, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходят успешнее, если преподаватель не декларирует, а постоянно рассуждает, размышляет, полемизирует с представителями других точек зрения, с аудиторией, вовлекает слушателей в активный процесс доказательства, обоснования, если предлагаются задания, требующие поиска ключевой идеи, алгоритма, метода решения. Такие занятия по существу превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, оно создается, конструируется с участием обучающихся или ими самими в так называемых проблемных ситуациях.
Природа учебного процесса, а отсюда и подходы к его построению и реализации определяются тем, что выбрано в качестве элементарной единицы обучения. Если исходить из того, что такой единицей, «клеточкой» обучения является учебно-познавательная задача, то весь процесс обучения можно представить как систему задач. Задача как «клеточка», реализующая цели обучения, выступает как узловой момент, фокус всего учебного процесса, аккумулирующий, собирающий все содержание предстоящего акта обучения, который и развертывается из задачи.
Задача всегда основана на исходном, но направлена на достижение заданного перспективного уровня знаний, развития, отношения к изучаемому учащихся, т.е. в задаче всегда присутствует исходная сторона и сторона перспективная. В этом и заключается се двойственный характер, ее внутренняя противоречивость, которая является источником движущих сил обучения.
Для учащихся учебные задачи выступают как задачи познавательные, среди которых можно выделить различные виды: перцептивные, речевые, коммуникативные, мыслительные и т.д. Задачу в познании можно определить как ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным. Источником задачи является проблемная ситуация: субъект в своей деятельности встречает препятствие. Если субъект осознал эту преграду и захотел се устранить, то он «вошел» и проблемную ситуацию, принял ее.
Структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс ее разрешения (см. таблица 2.2.).
Предъявлением или конструированием задачи цикл проблемного обучения только начинается. Необходимо обеспечить руководство анализом задачи, ее решением, воплощением полученных результатов в практику. Все основные звенья (этапы) анализа и решения задачи представляют собой структурные элементы проблемного обучения, отраженные в таблице 2.2.:
обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, осознание их как трудностей, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации); формирование задачи;
анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;
членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения;
актуализация знаний и способов деятельности или приобретение недостающих знаний и соотнесение их с условием решаемой задачи;
выдвижение гипотезы (или гипотез); поиск «ключа», идеи решения;
выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственное решение);
конкретизация полученных результатов, а также установление связи полученных выводов с известными ранее теоретическими положениями, законами, зависимостями и возможных следствий, вытекающих из полученных результатов, выявление новых проблем, подлежащих решению.
Таблица 2.2.
Структура проблемного обучения (основные звенья)
Речь идет, разумеется, не о том, чтобы при решении каждой конкретной задачи осуществлялся весь цикл, все этапы проблемного обучения. Это невозможно и вследствие специфики решаемых задач (скажем, далеко не всякая задача требует выдвижения гипотезы, предполагает обязательную конкретизацию результатов и т. д.), и в силу недостатка времени, да в том нет и необходимости. Важно, чтобы при решении всего комплекса задач достаточно полно и осознанно были реализованы все звенья проблемного обучения, а у обучаемых сформированы соответствующие умения и навыки. Конечно, отдельные задачи, отражающие ключевые проблемы, должны быть решены развернуто, с осуществлением всех этапов решения.
Рассматривая приведенную структуру как структуру учебного поиска, мы представляем, что содержание поисковой деятельности вовсе не исчерпывается элементами ее структуры. Так же как и в научном поиске, здесь постоянно функционируют и играют важную роль в достижении решения и так называемые неструктурные элементы поисковой деятельности: воображение, сомнение, интуитивная догадка, оценка и т.д. Названные элементы не связаны с определенными этапами поиска, они пронизывают весь поиск.
Немаловажную роль в возникновении и поддержании стимулов к поисковой деятельности играют эмоциональное отношение к процессу и результатам поиска, интерес к нему, что еще более усиливает развивающий характер проблемного обучения.
Виды проблемного обучения весьма разнообразны. Их выделяют чаще в зависимости от предполагаемого уровня активности, степени самостоятельности студентов в процессе их поисковой деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
Формы и методы проблемного обучения разнообразны: проблемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лекция, разбор практических ситуаций, диспут, собеседование, деловая игра. Все они должны быть проблемными прежде всего по своему содержанию. Внимание учащихся концентрируется на основных проблемах изучаемой науки или практической сферы, их ведущих положениях, методах и перспективах развития. Но современное проблемное занятие должно быть проблемно и по методическому исполнению. В нем серьезные научные проблемы, ведущие идеи и методы деятельности рассматриваются с использованием поисковых методик на основе воспроизведения логики научного или научно-практического поиска, разбора полемических и дискуссионных моментов.
Проблемность может быть: сквозной, когда ставится проблема, стержневая для всего курса; комплексной, если речь идет о проблемах, охватывающих несколько тем; тематической, охватывающей круг вопросов, которые разбираются при изучении темы, и ситуационной, связанной с конкретными фактами и ситуациями на том или ином занятии.
Таким образом, проблемное обучение развивает творческую активность и самостоятельность студентов, включает их в поисковую, исследовательскую деятельность, формирует познавательный и научно-исследовательский интерес, поисковые особенности и умения, открывает возможности творческого сотрудничества преподавателей и студентов, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности. Оно, как указывалось, соответствует социальному заказу, природе развивающегося научного знания и практически-преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным закономерностям развития личности, и развивающего обучения в частности.
Тогда, может быть, правомерен вывод: проблемное обучение универсально. Это не так. Оно имеет ограничения, оно не универсально.
Во-первых, проблемное обучение применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования.
Во-вторых, оно оправдано только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, тематического), потому что акцентирование внимания путем использования проблемных методов на второстепенном материале может принести больше вреда, чем пользы: главное окажется на втором плане и может быть упущено, а второстепенное будет усвоено. Помимо прочего, очевидна еще и нерациональная трата времени. Тут как раз полезно вспомнить: из пушек по воробьям не стреляют.
В-третьих, данный тип обучения приемлем и оправдан лишь тогда, когда у обучаемых есть необходимый «стартовый» уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области, иначе не будет попадания в «зону ближайшего развития», в ту действительно проблемную для человека зону, где и возможны сдвиги в развитии.
В-четвертых, очень жесткие ограничения накладывает лимит времени, а проблемное обучение, особенно использование исследовательских методик, требует значительно больших временных затрат по сравнению с другими типами обучения.
Наконец, надо еще иметь в виду, что проблема формирования творческой личности решается не только в ходе самого проблемного обучения, но и на основе непосредственного влияния творческого руководителя, межличностных контактов, состязания и игры, фантазирования и импровизации, в которых проблемность сплавлена с релаксацией, образностью, с погружением в мир новых для человека отношений и другими факторами.