средства оценивания результатов обучения в рамках предмета

Статья «Современные средства оценивания результатов обучения2

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

« Современные средства оценивания результатов обучения»

1. Экспериментальные методы изучения личности учащегося.

2. Педагогический эксперимент.

3. Виды педагогического экспериментирования

1. Экспериментальные методы изучения личности учащегося

В педагогической психологии используются все те методы, которые есть во многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др. Вносимые в эти методы изменения, когда они используются в педагогической психологии, касаются возможности оценки с их помощью наличного уровня воспитанности и обученности ребенка или тех изменений, которые происходят в его психике и поведении под влиянием обучения и воспитания.

— по способу обработки данных;

— сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;

— обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);

— эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);

— анализ процессов и продуктов деятельности;

По способу обработки данных:

— методы математико-статистического анализа данных;

— методы качественного описания.

— структурный метод (классификация, типологизация и др.).

Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружинин в своей книге «Экспериментальная психология», целесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в педагогической психологии три класса методов:

Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования

Интерпретационно-описательные, при которых субъект «внешне» взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами).

Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической. Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил:

Основные методы педагогической психологии

— непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;

— пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;

Различается несколько видов наблюдений. В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого.

Выделяются, далее, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении неврогенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и ученика.
Результат исследования, в котором используется метод наблюдения, в значительной степени зависит от самого исследователя, от его «культуры наблюдения».

— наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности учащегося и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы;

— обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях школьной жизни;

— варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме;

— умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

— открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа;

— закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов;

— именные, требующие указывать фамилии испытуемого;

— анонимные, обходящиеся без нее и др.

Самым продуктивным методом педагогического исследования является педагогический эксперимент (от лат. experiment — проба, опыт).

Эксперимент, метод исследования возник в новом времени (У. Гильберт, Г. Галилей). Впервые он получил философское осмысление в трудах Ф. Бэкона, разработавшего и первую классификацию экспериментов

Существует несколько значений понятий “эксперимент”.

Во-первых, под экспериментом понимается часть педагогического исследования, представляющая проверку на практике истинности теоретических предложений (предположений). В этом случае педагогический эксперимент есть специально сконструированный учебно-воспитательный процесс, дающий возможность изучения и проверки педагогических воздействий в контролируемых и поддающихся учету условиях.

Во-вторых, понятие педагогический эксперимент используется как синоним педагогического исследования (например, многолетний воспитательный эксперимент В.А. Сухомлинского, социально-педагогический эксперимент Е.Б. Куркина и т.п.).

В-третьих, педагогическим экспериментом называют комплексный метод исследования, включающий целый ряд частных методов и методик, теоретических и практических этапов.

В-четвертых, понятие эксперимент употребляется в значении педагогического поиска, направленного на выращивание новой практики образования в процессе самой этой практики с помощью ее целенаправленного, осмысленного преобразования.

Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям:

а) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, какого-либо принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата;

б) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом;

в) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента;

г) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.

Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.

· апробирование (апробация, проба),

· пробное использование (применение),

· опытно-экспериментальная работа и др.

Резких границ между всеми этими понятиями не существует, а задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.

Рекомендуемые требования к педагогическому экспериментированию всех видов и уровней можно сформулировать так:

1) желание и готовность учителя (лей) к экспериментальной работе;

2) наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;

3) тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;

4) соблюдение принципа “не повреди”; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;

5) тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;

6) научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов;

7) взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.

3. Виды педагогического экспериментирования

Каждый конкретный эксперимент охватывает определенную часть учебно-воспитательного процесса, внося в него ряд педагогических воздействий, исследовательских процедур и организационных особенностей. Своеобразие сочетания этих признаков (компонентов) и определяет вид эксперимента.

Содержание и масштабность эксперимента.

Область педагогических явлений, подвергаемая экспериментальным воздействиям, предоставляет исследователю ряд специфических возможностей и ограничений. В зависимости от исследуемых сторон педагогического процесса выделяют следующие виды эксперимента:

· дидактический (содержание, методы, средства обучения);

· воспитательный (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, атеистическое, экологическое воспитание);

· частно-методический (усвоение ЗУН по предмету);

· управленческий (демократизация, оптимизация, организация учебно-воспитательного процесса);

Педагогический эксперимент бывает в той или иной мере связан со смежными научными областями и в этом случае называется:

· педагогическим экономическим и т. п.

Масштабность (объемность) эксперимента определяется в первую очередь количеством участвующих в нем объектов; различают:

· индивидуальный эксперимент (исследуются единичные объекты);

· групповой эксперимент, в котором принимают участие группы школ, классов, учителей, учащихся;

· ограниченный (выборочный) и массовый эксперимент.

Массовый эксперимент имеет ряд преимуществ по сравнению с ограниченным: позволяет решать более трудные задачи, собирать более богатый материал и делать более обоснованные выводы. В зависимости от того, какую часть образовательного процесса охватывает эксперимент, выделяют:

· региональный (районный, городской и т.д.) эксперименты.

По длительности педагогические эксперименты могут быть практически любыми: кратковременными (в пределах одной ситуации, урока), средней длительности, (обычно в пределах одной темы, четверти, полугодия, учебного года) и длительными (лонгитюдными), охватывающими годы и десятки лет (наблюдение за отдаленными результатами воспитания).

Характер анализа объекта исследования.

Особенности эксперимента, определяющиеся его условиями, обстановкой, оригинальностью подходов и решений, применяемыми методами лежат в основе следующих классификаций.

В зависимости от решаемых в ходе исследования задач выделяют:

— разведывательный, или пилотажный, эксперимент (имеет целью предварительное выяснение обстановки, условий и др. обстоятельств);

— констатирующий эксперимент (задачей которого является изучение исходных параметров учебно-воспитательного процесса до внесения в него каких-либо изменений):

— формирующий эксперимент (подразумевает организацию и проведение экспериментальных воздействий);

— контролирующий эксперимент (имеет целью зафиксировать результат экспериментального воздействия, конечное состояние параметров учебно-воспитательного процесса);

— дублирующий эксперимент, увеличивающий надежность получаемых выводов;

— повторный эксперимент (с целью выяснения воспроизводимости результатов).

Выделяют следующие этапы эксперимента:

. теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

. методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

. собственно эксперимент — проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

. аналитический — количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.

Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. М., 1998.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб, 2000.

Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 1997.

Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.

Практикум по педагогике и психологии высшей школы / Под ред. А.К. Ерофеева. М., 1991.

Источник

Современные средства оценки образовательных достижений

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Министерство образования и науки Российской Федерации

областное государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Большенагаткинский техникум технологии и сервиса»»

« Современные средства оценки образовательных

ОГБПОУ Большенагаткинский ТТиС

Мынина Оксана Юрьевна

село Большое Нагаткино

1. Диагностирование и оценивание образовательных достижений в современном образовании…………………………………………………..

1.1. История системы оценивания………………………………………..

1.2. Диагностика и система оценивания образовательных результатов

1.3. Средства оценки результатов обучения…………………………….

2. Системная оценка образовательных результатов в рамках накопительной системы – рабочего Портфолио.

2.1. Организация накопительной системы оценки……………………..

2.2. Опыт использования портфолио в практике обучения экономике…

Библиографический список использованной литературы……………..

Не все, что измеряется,

и не все, что хотелось бы измерить,

Современное образовательное учреждение призвано воспитывать обучающихся, социально и профессионально адаптированных к будущей жизни, и при этом создавать комфортные условия для получения образования. Гуманизация образования акцентирует внимание на субъектной позиции каждого уобучающегося. Не бывает двух одинаковых ответов, как нет двух абсолютно одинаковых детей. Педагогу зачастую трудно быть объективным. Проблема оценивания деятельности обучающихся была и будет всегда актуальной. Одним из важных аспектов оценивания является самооценка обучающимися собственной урочной деятельности.

На всех этапах развития образовательного учреждения при усилении демократических начал в ее организации на первое место выдвигается вопрос поиска эффективных путей реализации роли педагога в оценочной деятельности обучающихся. По мере развития педагогики роль и функции в плане оценки меняются. Думается, что сегодня на первый план выдвигаются следующие функции:

— создание условий для включения в самостоятельную познавательную деятельность обучающихся;

— стимулирование действий обучающихся для достижения поставленной цели;

— обеспечение эмоциональной поддержки детей в ходе работы;

— создания ситуации успеха для каждого ребенка,

— поддержание общего позитивного эмоционального фона;

— проведение вместе с детьми экспертизы полученного результата.

Преподаватель должен уметь не только обеспечить условия для развития личности, сделать этот процесс отлаженным и управляемым, но и обучить всему этому самих обучающихся, сделать их мыслящими субъектами, не теряющимися в любой жизненной ситуации. В этом и состоит главное назначение современного преподавателя. Педагогу важно, чтобы обучающийся был субъектом в выборе индивидуального маршрута в рамках данной темы, данного курса; важно, чтобы обучающийся был более активен в планировании своей деятельности и даже, в определенных рамках, мог совершенствовать – систему оценивания.

Проверка и оценка образовательных достижений обучающихся являются важными структурными компонентами процесса обучения и в соответствии с принципами систематичности, последовательности и прочности обучения должны осуществляться в течение всего периода обучения.

Актуальность проблемы оценки связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения, благодаря чему расширилась сфера приложения оценки, возросли возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли условия для рационализации оценки как составной части этого процесса.

Оценка образовательных достижений обучающихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения. В методической литературе принято считать, что оценка является так называемой «обратной связью» между учителем и учеником, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету. Согласно этому выделяют следующие цели оценивания:

-диагностирование и корректирование знаний и умений учащихся;

-учет результативности отдельного этапа процесса обучения;

-определение итоговых результатов обучения на разном уровне.

Цель данной работы – изучить методы проверки и оценки образовательных достижений обучающихся.

Задачи исследования: ознакомиться с диагностированием образовательных достижений, рассмотреть историю системы оценивания, изучить современные тенденции развития практики оценивания образовательных достижений обучающихся, исследовать традиционные и современные средства оценивания результатов обучения.

Объект исследования – средства оценивания образовательных достижений учащихся.

Предмет исследования – современные методы проверки и оценки результатов обучения.

Работа состоит из двух основных глав, введения, заключения, библиографического списка использованной литературы, объёмом 45 страниц. Работа выполнена с использованием учебной литературы, справочной литературы, научно-исследовательской литературы, а также с использованием ресурсов сети Интернет.

1. Диагностирование и оценивание образовательных достижений в современном образовании.

1.1. История системы оценивания

Контролирование, оценивание обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие.

Первая балльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд ученика по успеваемости среди других учащихся (1-й – лучший, 2-й – средний, 3-й – худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, дополнительно разделили еще на три класса, в результате чего получилась пятибалльная шкала, которую и заимствовали отечественные педагоги.

В 1758 году М.В.Ломоносовым был разработан «Проект регламента академических гимназий», в котором было сказано: « Что кто исполнил или пропустил и прочее, назначивать в клетках против каждого дня и имени первыми буквами слов знаменующих: В. И. — все исполнил, Н. У.— не знал уроку, Н. Ч. У.— не знал части уроку, 3. У. Н. Т.— знал урок нетвердо, Н. 3.— не подал задачи, X. 3.— худа задача, Б. — болен, X.— не был в школе, В. И. С.— все исполнил с избытком, Ш. — шабаш».

В дореволюционной России учебные заведения разных типов – классические гимназии, приходские, уездные, реальные училища, духовные семинарии, военные учебные заведения, имели разные системы оценки. Так в военных учебных заведения использовалась 12-ти балльная система, в гражданском образовании – 3, 5, 10-ти бальные системы. Оценки на экзаменах формулировались как очень хорошо, хорошо, слабо, имеет сведения, не имеет сведений.

Из табеля об успехах, прилежании и дарованиях лицеистов 1811-1817: «В российском и латинском языках: успехи в латинском хороши; в русском не столь тверды, сколь блистательны. Слабо прилежания. Одарен понятливостью и вкусом. Во французском языке: считается между первыми. Весьма прилежен. Одарен понятливостью, проницателен. В логике: хороши успехи. Неприлежен. Весьма ленив».

Строго критиковал современные ему формы контроля К.Д.Ушинский, характеризуя его недостатки, подчеркивал прежде всего то, что существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу [24].

В новой демократической школе не должно быть формального контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.

Попытки изменить подходы к школьному контролю, принимаемые в прошлом, ничего не дали, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса – использовать ли в школах оценки, или обходиться без них. В мае 1918 г. постановлением народного Комиссариата «Об отмене оценок» были отменены домашние задания, наказания и поощрения, вместе с оценками были ликвидированы и экзамены, внедрены более простые формы учета и контролирования успеваемости учащихся. С этой целью, в частности, практиковались особые тетради учета, фамилии лучших и худших учащихся записывались на так называемых «красных» и «черных» досках, внедрялось «социалистическое соревнование» и т.д.

В результате в те годы вместо контроля успеваемости, проводимого учителем, получили широкое распространение различные формы самоучета.

Система учета знаний по бригадно-лабораторному методу, некритически перенесенному из буржуазной школы (учитывалась работа бригады всей в целом), приводила к обезличке учета успеваемости, а в конечном итоге – к снижению качества обучения.

Центральный Комитет партии подверг острой критике эту организацию работы в школе и дал указания, направленные на перестройку учебно-воспитательной работы в школе. В постановлении ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школы» подчеркивалось, что «в основу учета школьной работы должен быть положен текущий индивидуальный, систематически проводимый учет знаний учащихся» и что преподаватель должен в процессе учебной работы внимательно изучать каждого ученика [24].

В последующие годы была проведена большая работа по созданию строгой и упорядоченной системы учета успеваемости, сложилась система методов проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В 1935 году – дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»). В 1944 году словесные отметки были заменены цифровой пятибалльной системой оценок.

В настоящее время в российской школе принята пятибалльная система оценивания знаний учащих [24].

1.2. Диагностика и система оценивания образовательных результатов

Диагностика предполагает точное определение результатов педагогического процесса. Диагностирование рассматривает результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику педагогического процесса.

накопление статистических данных, их анализ,

выявление динамики, тенденций педагогического процесса.

Контроль в обучении — это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков (формированием компетенций). Контроль обеспечивает получение информации о результате учебной деятельности обучаемых.

В ходе контроля обучающий (учитель):

устанавливает, какие, в каком объеме знания усвоил обучаемый, готов ли он к восприятию новых знаний,

получает сведения о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого,

понимает, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в обучающих целях

дает возможность получить информацию о своей учебной деятельности,

помогает понять, каких успехов он добился в освоении знаний, и увидеть пробелы и недостатки в них,

помогает быть дисциплинированным, развивать волевые качества

Требования к контролю:

индивидуальный характер контроля (осуществляется за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью);

систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения;

разнообразие форм проведения контроля (обеспечивает выполнение научающей, развивающей и воспитывающей функций контроля);

всесторонность контроля (обеспечивает проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся);

объективность контроля (дает возможность исключить субъективные и ошибочные суждения и выводы);

дифференцированный подход (необходимо учитывать индивидуальные личностные качества обучаемых);

единство требований со стороны обучающих

Составной частью контроля является проверка

Проверка — система действий и операции для контроля за усвоением знаний, умений и навыков (овладением компетенциями). Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету.

Оценивание представляет собой комплексный процесс:

по сбору информации о качестве и динамике результатов обучения и воспитания,

по обработке и контекстуальной интерпретации данных в принятии некоторых важных решений конечного обучения и целей.

Основные задачи оценивания:

Спрогнозировать возможные последствия, результаты реализации методических подходов;

Обеспечить обратную связь;

Оценить степень достижения намеченных целей;

Оценить, как и в какой мере наблюдаемые изменения связаны с проведенными методическими мероприятиями;

Предоставить доказательную информацию для дальнейшего внедрения методических подходов.

Под системой оценивания понимается не только та шкала, которая используется при выставлении отметок и моменты, в которые отметки принято выставлять, но в целом механизм осуществления контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу успешности образовательного процесса, равно как и осуществления самостоятельного определения таковой учащимся

обучающая – эта функция оценки предполагает не столько регистрацию имеющихся знаний, уровня обученности учащихся, сколько прибавление, расширение фонда знаний;

воспитательная – формирование навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям;

ориентирующая – воздействие на умственную работу школьника с целью осознания им процесса этой работы и понимания им собственных знаний;

стимулирующая – воздействие на волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;

диагностическая – непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения, выявление причин отклонения от заданных целей и своевременная корректировка учебной деятельности;

проверка эффективности обучающей деятельности самого учителя; контроль и оценка позволяют учителю получить информацию о качестве учебного процесса, с учетом которой он вносит коррективы в сою работу;

формирование у учащихся адекватной самооценки как личностного образования. Адекватная самооценка школьников формируется под воздействием отметок и оценочных суждений учителя. Если эти воздействия носят негативный характер, то они ведут к формированию низкой самооценки, вселяют в ученика неуверенность в своих силах, следствием чего является снижение мотивации учения и потеря интереса к учебе;

мощный мотив учебной деятельности учащихся;

изменения межличностных отношений в классном коллективе, содействие в повышении статуса учащихся. Положительное или отрицательное отношение одноклассников к отдельному ученику зависит от меры применения к нему положительных или отрицательных педагогических воздействий и оценок.

1.3. Средства оценки результатов обучения.

Потребность в объективной оценке результатов деятельности человека всегда была и остается одной из самых значимых в любой сфере человеческой деятельности. И чем разносторонней, многогранней эта деятельность, тем сложнее оценить ее результат.

Объективная оценка уровня достижений обучающихся предназначена для:

— получения объективной информации о достигнутых результатах учебной деятельности и степени их соответствия требованиям образовательных стандартов;

— выявления положительных и отрицательных тенденций в деятельности учителя;

— установления причин повышения или снижения уровня достижений учащихся с целью последующей коррекции образовательного процесса.

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере обучающиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной обучающийся к обучению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или урывками и т.д. Все это обуславливает необходимость применения всей совокупности методов проверки оценки знаний.

Традиционные методы оценки достижений обучающихся:

1. Повседневное наблюдение за учебной работой обучающихся. Этот метод позволяет преподавателю составить представление о том, как ведут себя обучающиеся на уроках, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность практических умений и навыков [4].

2. Устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Сущность этого метода заключается в том, что преподаватель ставит обучающимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения. Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний.

Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний обучающихся, его еще иногда называют беседой. При устном опросе преподаватель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает обучающимся вопросы. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с выполнением устных и письменных упражнений. Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний обучавющихся, устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 обучющихся. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также «поурочный балл». Сущность фронтального опроса состоит в том, что преподаватель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа обучающихся. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять обучающимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала. Сущность уплотненного опроса заключается в том, что преподаватель вызывает одного обучающегося для устного ответа, а четырем-пяти обучающимся предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным этот опрос называется потому, что упреподаватель вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы обучающихся и выставляет за них оценки, несколько «уплотняя», т.е. экономя время на проверку знаний, умений и навыков [4].

3. Письменная проверка. Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний. Суть ее в том, что преподаватель раздает обучающимся заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают письменные ответы. Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех обучающихся. Это важная положительная сторона данного метода [4].

4. Поурочный балл. Известной модификацией устного опроса является также выставление отдельным обучающимся так называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные обучающиеся проявляют в течение всего урока. Так, обучающийся может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся устному опросу. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы преподавателя при изложении нового материала [4].

5. Контрольные работы. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков обучающихся, а также их творческих способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы преподаватель проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков обучающихся. При проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд дидактических требований.

6. Проверка домашних работ обучающихся. Для проверки и оценки успеваемости большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий (внеаудиторной самостоятельной работы). Она позволяет изучать отношение обучающихся к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий [4].

Сложившаяся на сегодняшний день система оценки качества учебных достижений трудно совместима с требованиями модернизации образования. К наиболее серьезным недостаткам относятся:

— направленность оценки исключительно на внешний контроль, сопровождаемый педагогическими и административными санкциями, а не на поддержку мотивации, направленной на улучшение образовательных результатов;

— преимущественная ориентация контрольно-оценочных средств на проверку репродуктивного уровня усвоения, на проверку лишь фактологических и алгоритмических знаний и умений.

Проблемы существующей системы оценивания в том, что она

затрудняет индивидуализацию обучения (преподавателю трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого конкретного ребенка в сравнении с предыдущими результатами его обучения);

часто имеет травмирующий характер (полностью сосредоточенная в руках педагога, «отметочная» система нередко оказывается орудием манипуляции и психологического давления, которое направлено, с одной стороны, непосредственно на ребенка, с другой стороны, на родителей)

Актуальна разработка новой системы оценивания образовательных результатов учащихся, которая:

устранит противоречия между функциями оценки и существующей системой оценивания;

позволит связать оценку с индивидуальным приращением образовательных результатов (знаний, умений, компетентностей и т.п.) обучающегося и создать условия, в которых обучающийся получает опыт планирования и реализации процесса собственного обучения, тем самым выращивая (по определению Г.А. Цукерман) «здоровую самооценку»;

позволит ввести в практику оценку новых результатов образования.

Основные принципы обновления системы контроля и оценки достижений:

Открытость требований к уровню подготовки обучающихся и процедур оценки для всех участников образовательного процесса – учеников, родителей, педагогов, специалистов, общественности

Создание системы оценки достижений требований образовательных стандартов в процессе текущего и итогового контроля, адекватной новым образовательным целям и направленной на совершенствование системы образования

Переориентация контроля на оценку способности применять полученные в процессе обучения знания и умения в различных жизненных ситуациях

Стандартизация и объективизация оценки качества подготовки выпускников школ в системе внешнего контроля

Введение, дополнительно к традиционным, новых форм, видов, методов и средств оценки динамики продвижения обучающихся в учебном процессе, способствующих повышению мотивации и интереса к обучению, а также учитывающих индивидуальные особенности школьников

В последние десятилетия в различных образовательных учреждениях и педагогических системах, позиционирующих себя как нетрадиционные, разрабатывались и вводились в практику новые формы оценивания. Наибольшую известность получили следующие формы:

1. Тестирование – одна из самых технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества.

Кроме зачетных или экзаменационных тестов существуют еще поурочные (рабочие) тесты для текущей оценки знаний обучающихся на каждом уроке. По своей сути эти два вида тестов соотносятся, как географические карты крупного и мелкого масштаба, соответственно. Именно поурочные тесты требуют к себе особого внимания, так, при необходимости они могут заменить экзаменационные. А вот обратная замена невозможна в силу постепенности прохождения материала.

2. К другим наиболее часто встречающимся инновационным формам оценивания можно отнести рейтинговую систему.

Обычно под рейтингом понимается «накопленная оценка» или «оценка, учитывающая предысторию».

Рейтинг обучающегося — это индивидуальный числовой показатель интегральной оценки достижений в учебе, образуемый путем сложения рейтинговых баллов, полученных в результате оценки отдельных учебных действий, по возможности с учетом коэффициента значимости («весового» коэффициента) этих действий в достижении образовательных целей.

Основной принцип рейтинга – ранжирование.

Конечная цель рейтинговой технологии – становление обучающегося как субъекта учебной, научной деятельности, то есть достижения такого уровня развития обучаемых, когда они оказываются способными поставить цель своей деятельности; когда учащиеся могут планировать, корректировать свои действия, соотнося результат с поставленной целью.

Обучающийся должен осознать себя субъектом образовательного процесса.

Функции рейтинговой технологии:

креативная (формирование творческого потенциала обучающихся);

рефлексивная (самооценка учебных и личностных достижений);

стимулирующая (создание условий для развития активности и самостоятельности);

диагностическая (получение информации об особенностях учебного процесса);

коррекционная (корректировка влияний нововведений на развитие)

Рейтинговая система эффективна благодаря тому, что она:

учитывает текущую успеваемость обучающегося, что активизирует его самостоятельную работу в течении четверти;

более объективно и точно оценивает знания за счет использования дробной 100-бальной шкалы оценок;

создает основу для дифференциации обучающихся;

позволяет получать подробную информацию о ходе усвоения знаний каждым обучающимся и повышает объективность оценки.

Условиями организации рейтинговой системы оценивания являются модульная организация образовательного процесса, постоянное отслеживание уровня знаний, многобалльное оценивание образовательных результатов.

4. С начала 2000-х достаточно широкое распространение получили различные варианты учебных портфолио.

Учебное портфолио — форма и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемого, предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного обучающегося и дальнейшей коррекции процесса обучения.

Отдельные авторы характеризуют учебные портфолио, как:

коллекцию работ обучающегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях учащегося по сравнению с его предыдущими результатами;

выставку учебных достижений обучающегося по данному предмету (или нескольким предметам) за данный период обучения (четверть, полугодие, год);

форму целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов обучающегося;

антологию работ обучающегося, предполагающую его непосредственное участие в выборе работ, представляемых на оценку, а также их самоанализ и самооценку.

5. В системе школ, реализующих программы Международного бакалавриата, основным является критериальное оценивание, сочетающееся с самооцениванием и индивидуальным планированием учебной работы. Этот подход хорошо проработан и вписывается в рамки западной системы оценивания, но школ, последовательно его реализующих, в России считанное число.

2. Системная оценка образовательных результатов в рамках накопительной системы – рабочего Портфолио.

2.1. Организация накопительной системы оценки.

Современные образовательные инновации делают акцент собственно на учении, ставя ученика в центр образовательного процесса, предоставляя ему максимум свободы и ответственности в организации собственной учебной деятельности – в поисках источников информации, выборе экспертов и руководителей в учебных исследованиях, разработке индивидуальных учебных программ. Поэтому в оценивании все больше значения придается самооцениванию.

Формой такого реалистического оценивания, ориентированного на качественное обновление оценки, на результат учебной деятельности, включающего самооценивание, является технология «портфолио».

Портфолио является способом фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений обучающегося в определенный период его обучения.

Это своеобразный отчет по процессу обучения учащегося, позволяющий увидеть картину конкретных образовательных результатов, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения.

Основной смысл портфолио – «показать все, на что ты способен» .

Портфолио как инновационный продукт носит системный характер. В образовательном процессе он используется как процессуальный способ фиксирования достижений обучающихся, копилка полезной информации, наглядные доказательства образовательной деятельности ученика, повод для «встречи» студента, преподавателя и родителя.

Согласно К. Берк, «портфолио — это набор работ обучающихся, который связывает отдельные аспекты их деятельности. в более полную картину».

Портфолио может включать набор оценочных листов, листов наблюдений, фрагментов дневников, «бортовых журналов», видеофрагменты, проекты и планы выступлений.

Конечную цель учебного портфолио многие авторы видят в доказательстве прогресса обучения по результатам, по приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности. Использование технологии портфолио или «папки личных достижений», возможно, поможет в какой-то мере решить проблемы, связанные с объективным оцениванием результатов деятельности обучающегося. Портфолио не используется для сравнения обучающихся между собой, это документация, представляющая индивидуальное развитие за определенный отрезок времени. Заключения преподавателя о достижениях, способностях, силе, слабостях и потребностях ученика должны опираться на знание полного диапазона его развития.

Однако, портфолио – нечто большее, чем просто папка студентческих работ; это – спланированная заранее индивидуальная подборка достижений обучающихся.

На практике в портфолио можно включить также разделы, посвященные планированию будущих этапов обучения в соответствии с общей направленностью непрерывного, «пожизненного» образования. Это сделает портфолио рабочим инструментом, позволяющим эффективно контролировать, планировать и оценивать собственные образовательные достижения обучающихся.

С точки зрения отслеживания и оценивания процесса обучения и его результатов портфолио позволяет решить две основные задачи:

— проследить индивидуальный прогресс обучающегося в течение длительного периода обучения в широком образовательном пространстве и различных жизненных контекстах;

— оценить его образовательные достижения, уровень сформированности ключевых компетенций и дополнить результаты тестирования и других традиционных форм контроля. В этом случае итоговый документ портфолио может рассматриваться как аналог аттестата (например, портфолио в американской профильной школе).

В зависимости от конкретных целей обучения выбирается
тип портфолио:

кроме того, возможны комбинированные варианты, соответствующие поставленной цели.

Портфолио документов – сертифицированные (документированные) индивидуальные образовательные достижения.

Единицы хранения, достоинства и недостатки портфолио документов

Источник