сравнение педагогической науки и педагогической практики

Сообщение: «Единства и различия педагогической теории и практики

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Единства и различия педагогической теории и практики

Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

Поскольку объектом обучения и воспитания является человек, постольку педагогика относится к наукам о человеке, она занимает главенствующее место в системах человекознания и гуманитарных наук.

Педагогика как наука, имеющая длительную историю и научные традиции, развивается благодаря целому комплексу источников. К числу основных таких источников относятся:

— многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях, культурных продуктах;

— текущая мировая и отечественная практика образования: традиционные и инновационные формы обучения и воспитания;

— философия как методологическая основа педагогической науки, фундаментальные классические и современные модели познаваемости мира;

— достижения в области наук о человеке (психологии, социологии, физиологии, культурологии и др.);

— собственно педагогические теоретические и экспериментальные исследования;

— актуальные общественные потребности, социальный заказ.

На современном этапе развития отечественной педагогической науки отчетливо наблюдается смена научной парадигмы. В самом общем виде эту смену можно охарактеризовать как движение от идеологии к культуре.

Наука – это сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний о природе, обществе и мышлении и включающая в себя все условия и моменты этого производства.

Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Размышляя о назначении науки, у каждой научной теории две основные цели: предвидение и польза. При этом предвидение – это задача теории, а польза – задача практики. Таким образом, педагогическая наука призвана познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей.

Большинство исследователей считают, что из обширной области педагогических знаний можно выделить теоретическую педагогику – как педагогику, содержащую базовые научные знания о закономерностях и законах, а также аксиомы и принципы, соединяясь через конкретные рекомендации с практикой (технологии, методы, приемы, формы и т. д.).

Подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания всегда опираются на научные знания. Но развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качество воспитания, необходимо, чтобы теория переходила в практические технологии.

Педагогическая теория на основе анализа педагогической практики позволяет выдвигать и осмысливать научные гипотезы, проверять полученные научные факты, формулировать установленные положения, что в итоге способствует правильному и всестороннему развитию всей педагогической науки.

Единство теории и практики является высшим выражением единства духовной и материальной сторон в деятельности людей. Наиболее важным является положение о том, что, отрыв теории от практики, как и практики от теории, нарушение их единства чревато тяжелыми последствиями и для теории, и для практики. Оторванная от практики теория не может дать правильного и своевременного ответа на запросы практики и теряет свое значение или, более того, приносит вред. Оторванная от теории практика становится слепой, и это с неизбежностью приводит к замедлению темпов ее развития, к застою.

Остановимся на характеристике связи между теорией и практикой. Эта связь с практикой может быть прямой, когда обстоятельства вынуждают нас на время прерывать ход теоретического размышления, чтобы получить от практики новые данные и продолжить затем рассуждение на основе этих данных. Физик и химик, биолог и геолог, ученые любой отрасли науки постоянно обращаются в своей деятельности к опыту, с тем, чтобы затем вновь вернуться к теории и развивать ее дальше.

Обращение к практике как основе знаний и критерию истины совершается и в иной форме — как непрерывное адресование к данным практики, сверка каждого этапа рассуждений с фактическим, из практики почерпнутым материалом в самом ходе теоретического мышления. К данному типу связи и относится педагогика.

Источник

Педагогическая наука и педагогическая практика

Вопрос о взаимоотношении педагогической науки и педагоги­ческой практики — один из самых актуальных в современной пе­дагогике, поскольку от его решения зависит результативность педагогической деятельности.

Педагогическая наука, изучая практику, выявляет ее существен­ные характеристики и взаимосвязи, которые придают практичес­кой педагогической деятельности законосообразный характер. Педагогическая практика, в свою очередь, служит объектом науч­ного изучения и источником научно-педагогических знаний, а также тем критерием, который подтверждает или опровергает истинность научных выводов (от греч. kriterion — средство для суж­дения).

Различия между научной и практической педагогической дея­тельностью приведены в табл. 1.

Сравнительный анализ научной и практической педагогической

Деятельности

Исследователи выделяют два основных способа влияния педагогической науки на совершенствование педагогической практики: прямой и косвенный. Прямое влияние на педагогическую практику оказывают исследования, отвечающие на вопрос «как?»: Каким образом организовать помощь ребенку в освоении им определенной области знаний, в становлении у него того или иного качества. Изучение того, как повысить уровень самой педагогической науки (методологические исследования), влияет на педагогическую практику косвенно, через совершенствование деятельности самих ученых.

Связь педагогической науки и педагогической практики можно представить через связь основных типов педагогических знаний:

знания о сущем, т.е. о том, что существует в настоящее время в педагогической действительности:

а) эмпирические — знания об объективных реальных фактах, которые можно зафиксировать (об эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, об особенностях взаимодействия педагогов и воспитанников в процессе их совместной деятельности, о положительном или отрицательном влиянии каких-либо факторов и условий на результаты педагогической деятельности). Для получения такого знания используются, как правило, эмпирические методы исследования;

б) теоретические — знания о существенных связях и закономерностях педагогического процесса (о принципах воспитания функциях обучения, закономерностях формирования того или иного качества). Теоретическое знание не очевидно, оно требует глубокого научного обоснования, для чего применяются в комплексе теоретические и эмпирические методы. Теоретические выводы часто бывают парадоксальными, звучат непривычно для педагогов-практиков и не сразу принимаются педагогами-исследователями, поэтому их осознание и принятие требуют времени и формирования у педагогов установок на понимание и принятие
иной точки зрения;

знания о должном (нормативные знания), т.е. знания о нормах осуществления педагогической деятельности, о том, что и как нужно делать. Именно эти знания непосредственно внедряются Щ педагогическую практику.

Связь между этими типами знаний можно представить в виде своеобразного цикла, где первым звеном является получение эмпирических знаний, которые представляют собой целенаправленное описание системы педагогических фактов, характеризующих то или иное педагогическое явление (например, неуспеваемости школьников). Такое описание представляет собой результат эмпирического исследования педагогической действительности и первичных обобщений.

Следующее звено — получение теоретических знаний. Главное их содержание составляют законы и закономерности педагогическо­го процесса, которые служат объективным его основанием. Чтобы получить теоретическое знание, необходимо проанализировать, систематизировать и обобщить полученный фактический матери­ал п поскольку простое описание не дает оснований для понима­ния сущности того, что происходит в обучении и воспитании, каковы их движущие силы.

Далее необходимо осуществить переход от знаний о сущем к знаниям о должном (нормативным знаниям). Однако невозможно от законов и закономерностей сразу перейти к рекомендациям педагогам, как надо действовать в каждом конкретном случае (про­водить урок, классный час, родительское собрание). Поэтому пе­реход от теоретического знания к нормативному осуществляется на высоком уровне обобщения и представляет собой выражение закономерностей в наиболее общих нормах педагогической дея­тельности — принципах.

Принцип (от лат. prncpum — начало, основа) — основное исходное положение какой-либо теории, науки, мировоззрения; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. В филосо­фии принцип — первоначало, руководящая идея, основное пра­вило поведения. С точки зрения логики принцип — это централь­ное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той об­ласти, из которой данный принцип абстрагирован. Таким обра­зом, принцип может быть охарактеризован с двух сторон — объек­тивной и субъективной.

С объективной стороны важны следующие его харак­теристики: это руководящее требование, предписание, как дей­ствовать для достижения цели, норма деятельности; принцип вы­текает из понимания закономерностей педагогического процесса.

С субъективной стороны принцип — это внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенных явлений. Иначе говоря, из существующих принципов воспитания и обучения педагог мо­жет отбирать те, которые наиболее соответствуют его миропони­манию, стилю педагогической деятельности.

Принципы всегда действуют в системе, дополняя и развивая друг друга. В рамках разных педагогических концепций и парадигм один и тот же принцип может получать разное значение.

Принципы конкретизируются в правилах и требованиях педагогической деятельности, которые составляют следующий уровень конкретизации нормативного знания и следующее звено в цепочке, связывающей педагогическую науку и практику обра­зования.

Так, принцип наглядности, являющийся одним из ведущих в обучении, конкретизируется в правилах применения наглядности: виды наглядности в процессе обучения должны быть разнообразными; они должны соответствовать особенностям возрастного восприятия учащихся наглядность должна предъявляться в тог момент, когда она непосредственно востребована, но не раньше; не следует «перегружать» урок наглядностью.

От правил и требований осуществляется переход к методической системе, которая включает все описанные выше элементы, но касается определенного участка педагогической действительности и сферы педагогической деятельности (например преподавания географии или организации духовной деятельности детей). Это звено цепочки, соединяющей педагогическую науку и практику образования, уже самым тесным образом связно с практикой, учитывает конкретные особенности осуществления определенного вида практической педагогической деятельности.

Наконец, методическая система конкретизируется в проекте педагогической деятельности. В качестве проекта может выступать образовательная программа, учебник, план-конспект урока, план воспитательной работы на определенный период. Проект представляет собой наибольшую степень конкретизации нормативных знаний. Именно через проект педагогическая наука непосредственно связывается с практикой образования.

Проект воплощается в деятельности педагога-практика, который, реализуя его, совершенствует педагогическую действительность. Эта новая педагогическая действительность вновь становится объектом научного изучения — начинается новый цикля взаимодействия педагогической науки и педагогической практики.

Существуют различные формы взаимодействия педагогической науки и педагогической практики. Одна из них — учебно-научно-педагогические комплексы, которые представляют собой систему, включающую научно-исследовательские и образовательные учреждения. В такой комплект могут входить, например, педагогический университет, научно-исследовательские институты и лаборатории, педагогические колледжи и школы, где проводится опытно-экспериментальная работа и внедряются научные разработки. Еще одна форма взаимодействия педагогической науки и практики— участие педагогов-практиков в научных исследованиях. Взаимодействие науки и практики может осуществляться в рамках экспериментальных педагогических площадок, когда какое-либо образовательное учреждение становится базой для определения эффективности и внедрения новых научных разработок. Можно назвать и такую форму, как повышение квалификации педагогических кадров, имеющую целью ознакомление учителей и воспитателей с новейшими достижениями педагогической науки.

Основой единства педагогической науки и педагогической практики выступает гуманитарный характер педагогического знания, обращенность педагогики к проблемам человека.

Иногда возникает разрыв между педагогической наукой и пе­дагогической практикой. Происходит это в тех случаях, когда про­пущено какое-то из звеньев, связывающих науку и практику. Раз­рыв между наукой и практикой проявляется в двух формах. В первом случае эмпирические факты не подвергаются теоретическому обобщению. Во втором, наоборот, теоретические построения не подвергаются экспериментальной проверке.

По утверждению С.Л.Братченко, развитие толерантности как одной из основных проблем гуманитарной педагогики превращается для отече­ственного образования в стратегически значимую цель, и потому эта проблема в последние годы стала чрезвычайно популярна в педагогике. Работ по толерантности огромное количество, их тематика весьма раз­нообразна, однако большинство из них можно отнести к двум большим группам: теоретические разработки и прикладные исследования. При этом среди первых преобладают философские, культурологические и социоло­гические тексты высокого уровня абстрактности, а среди прикладных — педагогические разработки сугубо технологически-методического харак­тера. В результате между теорией и практикой образовался некий разрыв и очевидна нехватка теорий среднего уровня. В результате многие авторы пытаются практико-ориентированные подходы выводить напрямую из фи­лософских, этических, культурологических построений. Большинство пе­дагогических работ по толерантности исходят (явно или неявно) из про­светительской позиции: такую правильную идею толерантности и нена­силия достаточно лишь ясно, подробно и настойчиво изложить — и это само по себе обеспечит этой идее успех, она начнет «работать». При этом выпадает очень важное звено — содержание феномена толерантнос­ти, без понимания которого, а также соответствующих условий и меха­низмов ее развития трудно ожидать создания адекватных и эффективных педагогических стратегий. В этом случае возрастает риск свести все к нази­данию и декларациям на тему важности и нужности толерантности.

В последние годы в педагогической науке утверждаются новые методы исследования педагогической практики, постижения пе­дагогической реальности. Одним из таких методов является диало­гическое понимание. Понимание — универсальная форма освоения Действительности, постижение и реконструкция смыслового со­держания явлений исторической, социально-культурной, а так­же природной реальности. Понимание, в отличие от традицион­ного знания, предполагает определенное отношение к изучае­мому.

Метод диалогического понимания открывает широкие возмож­ности как перед педагогической наукой, так и перед педагогичес­ки практикой, выступая как одно из ненасильственных средств для разрешения разногласий и конфликтов.

Понимание другой концепции, точки зрения, позиции, глубинных оснований, готовность искренне и глубоко проникать в их сущность позволяют и исследователю, и практику подавить чувство неприятия, признать право «иного» на существование, в случае возникновения конфликтных ситуаций помогает найти территорию согласия, на которой возможно взаимопонимание плодотворное сотрудничество.

Источник

Презентация на тему: «Единства и различия педагогической науки и педагогической практики»

Описание презентации по отдельным слайдам:

Педагогическая наука Педагогическая практика Методология практики Предмет методологии Методологическая проблема http://linda6035.ucoz.ru/

Проблема соотношения педагогической науки и педагогической практики, является исходной, главной для методологии педагогики, выражающей сущность предмета методологии. В это же время и наиболее общая, в определенном смысле единственная методологическая проблема, поскольку все остальные вопросы методологического характера подчинены ей, могут рассматриваться как ее часть. http://linda6035.ucoz.ru/

С разными сторонами соотношения НАУКИ и ПРАКТИКИ связаны и более частные ПРОБЛЕМЫ методологии педагогики, такие как: Соотношение эмпирического и теоретического уровней научного обоснования ; соотношение конкретных участников практической педагогической деятельности; место в обосновании результатов, полученных другими науками; степень опосредования результатов на пути теории и практики. http://linda6035.ucoz.ru/

Проблема связи науки и практики в сфере педагогики имеет и непосредственный практический смысл Проблема От этого во многом зависит преодоление каждым учителем затруднений в работе Пути решения управление развитием педагогической науки разработка эффективных систем обучения и воспитания http://linda6035.ucoz.ru/

Формы проявления единства науки и практики Функция подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества Единая система связи наличие которой является необходимым связи педагогической науки с жизнью ( практикой) http://linda6035.ucoz.ru/

Различия науки и практики http://linda6035.ucoz.ru/

Объектом психологии является ученик как субъект познавательной деятельности, а в объектную сферу дидактики ученик входит как объект преподавания, в силу этой своей функции выступающий также и как субъект учения, учитываемого учителем. http://linda6035.ucoz.ru/

Средства, применяемые в научной педагогике Средства научного познания и непосредственной практической деятельности Средства, применяемые в практической педагогической деятельности http://linda6035.ucoz.ru/

Средства научной деятельности http://linda6035.ucoz.ru/

Средства практической деятельности http://linda6035.ucoz.ru/

Научная деятельность требует ум отвлечься от «текучки», посмотреть со стороны на собственную работу и на работу других! Это нелегко, не всегда возможно и не во всех случаях целесообразно! Педагогическое сознание – знание донаучное, житейские, художественные и др. http://linda6035.ucoz.ru/

Эмпирическоеисследование Теоретическое исследование Направлено непосредственнона объект и опирается на данные наблюдения и экспериментов Связано с совершенством и развитием понятийного аппарата науки и направлено навсестороннеепознаниеобъективной реальности в ее существенных связях и закономерностях Результат – знаниео педагогических фактах Результат – взаимодействие различных факторов внутри педагогического процесса http://linda6035.ucoz.ru/

Совокупность научных знаний Знания, отражающие педагогическую действительность Нормы, регулятивы педагогической деятельности. http://linda6035.ucoz.ru/

Иными словами, функция и характер знания полностью выявляется в контексте деятельности, в ходе которой это знание формируется как результат и употребляется как средство дальнейшей работы http://linda6035.ucoz.ru/

Курс повышения квалификации

Охрана труда

Курс профессиональной переподготовки

Библиотечно-библиографические и информационные знания в педагогическом процессе

Курс профессиональной переподготовки

Охрана труда

Номер материала: ДБ-104468

Не нашли то что искали?

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

В Воронежской области ввели масочный режим в школах

Время чтения: 2 минуты

СК предложил обучать педагогов выявлять деструктивное поведение учащихся

Время чтения: 1 минута

Минобрнауки разработало концепцию преподавания истории российского казачества

Время чтения: 1 минута

Путин попросил привлекать родителей к капремонту школ на всех этапах

Время чтения: 1 минута

На Госуслугах ввели запись детей на кружки и секции

Время чтения: 2 минуты

В Москве запустили онлайн-проект по борьбе со школьным буллингом

Время чтения: 2 минуты

Подарочные сертификаты

Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.

Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.

Источник

Сравнение педагогической науки и педагогической практики

1.3.5. Педагогическая наука и практика

Одна из важных проблем, требующих разрешения при освоении педагогических знаний, – осмысление соотношения педагогической науки и практики. Это особенно важно в связи со значительным расширением в современных условиях областей проявлений педагогической практики, явным усилением педагогизации (проявления, учета и реализации педагогических аспектов) различных сфер человеческой деятельности и общения.

Различение педагогики как теоретической науки и практической деятельности, педагогической практики как своего рода технологии, искусства рассматривалось уже в исследованиях выдающихся ученых – педагогов прошлого. В частности, четко разграничивал педагогику (теоретическую науку) и практическую деятельность (как искусство) преподаватель Главного педагогического института в Петербурге А. Г. Ободовский (1796–1852). В пособии «Руководство к педагогике, или Науке воспитания» (1835 г.) он писал:

Полное и систематическое изложение теории воспитания, т. е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукою воспитания или педагогикою; употребление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство…

Более конкретно затронутая проблема находит выражение в соотношении педагогического искусства и теоретических знаний в воспитании. Анализируя данный аспект, К. Д. Ушинский (1824–1870) отмечал:

Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом легким… Почти все признают, что воспитание требует терпения, некоторые думают, что для него нужны врожденные способности и умение, то есть навык, но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка необходимы еще и специальные знания.

В предисловии к книге «Человек как предмет воспитания» (1867 г.) Ушинский подчеркивал:

Педагогика – не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и как искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного человека.

В ХХ в. педагогика уже не соглашалась с почетным местом в ряду искусств. Миллионы педагогов успешно решали проблемы воспитания, обучения, все больше опираясь не на полет фантазии, а на научные разработки и рационально обоснованные технологии.

На необходимость умений, таланта и теоретических знаний для практической воспитательной деятельности указывал выдающийся отечественный педагог П. П. Блонский (1884–1941). Он утверждал:

Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде известных идей, то есть в виде теоретической науки, может существовать педагогика.

Такой же точки зрения придерживался и А. С. Макаренко (1888– 1939). Он считал, что в основе педагогического мастерства лежит глубокое овладение теоретическими знаниями, вдумчивое и старательное отношение к делу воспитания и творческое усвоение лучших образцов воспитательной деятельности.

Сегодня уже не подвергается сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения с практикой. Слишком неоднозначными оказываются реальные достижения педагогов: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением теории, в другом – успех приносят высокое личное мастерство педагога, искусство педагогического воздействия и взаимодействия, чутье и интуиция. Не всегда есть согласованность между педагогической теорией и практикой. Следует учитывать и то, что развитие педагогики автоматически не обеспечивает качество воспитания и обучения. Необходимо, чтобы теория преобразовывалась в соответствующие технологии.

Необходимо отметить, что в настоящее время педагогика быстро прогрессирует. В последние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее областей, прежде всего именно в разработке новых технологий обучения, в частности информационных.

Существует еще одна проблема, связанная с научным статусом педагогики. Многие теоретики, следуя принципам классификации наук, предложенной немецкими философами Виндельбандом (1848–1915) и Риккертом (1863–1936), относят педагогику к так называемым нормативным наукам. Это объясняется содержанием знания в педагогике. До сих пор многие педагогические закономерности выражают самые общие тенденции развития педагогических явлений. Например, закономерность, отражающая зависимость развития личности от социальной среды, является многофакторной, а в силу этого и неоднозначно трактуемой различными педагогическими школами. Так, социогенное направление абсолютизирует роль социальной среды в развитии личности. Один из ярких представителей данного понимания, основатель бихевиоризма Джон Уотсон (1878–1958) писал:

Доверьте мне десяток здоровых нормальных детей и дайте возможность воспитывать их так, как я считаю нужным; гарантирую, что, выбрав каждого из них наугад, я сделаю его тем, кем задумаю: врачом, юристом, художником, коммерсантом и даже нищим или вором, независимо от его данных, способностей, призвания или расы его предков.

Представители же биогенного направления в педагогике, напротив, приоритет в развитии личности отдают не социальной среде, а наследственности.

В отличие от приведенных крайних позиций отечественная педагогика обосновывает диалектическое единство социальной среды и генетических, природных данных личности в процессе ее развития, причем такое диалектическое единство в процессе воспитания конкретного человека будет иметь свои пропорции.

Поливариантность и неоднозначность выводов педагогики часто вынуждают ее устанавливать конкретные нормы взаимодействия субъектов и объектов воспитания, которые не всегда обеспечиваются научной поддержкой.

В целом следует признать, что педагогика как сложное социальное явление выступает в единстве двух статусов – как наука и практика обучения и воспитания. Второй ее статус может находить конкретное проявление в нормативной науке или в форме искусства.

Педагогическая практика в современных условиях значительно расширяется и проявляется в таких формах, как ученичество, воспитание, перевоспитание, общее образование, дополнительное образование, профессионально-техническое образование, профессиональное образование, производственное и внутрифирменное обучение, военная подготовка, послевузовское образование, повышение квалификации и переподготовка кадров, непрерывное образование, образование взрослых, просветительская и социально-культурная деятельность.

Педагогические аспекты (компоненты) присутствуют в социальной работе, в пропаганде, агитации, рекламе, психологической работе, управлении на всех его уровнях и, по большому счету, в деятельности широкого круга современных специалистов, прежде всего связанных с общением, взаимодействием, подготовкой и организацией деятельности других людей.

Рассматривая педагогику как науку и практику, следует учитывать ее связь с так называемой народной педагогикой, или этнопедагогикой.

Этнопедагогика представляет собой своеобразный свод правил и нормативов, стихийно сложившихся в течение длительного периода истории в тех или иных геополитических и социально-экономических условиях, той или иной социальной общности.

Она тесно связана с историей народов, их культурой, ценностями и идеалами и отражает богатейший опыт сосуществования поколений, их традиции и преемственность. Народная педагогика первична для каждого человека. Она находит применение в любой семье. Наши предки выхаживали, растили, учили и воспитывали детей, не обладая знаниями педагогической науки в собственном смысле слова.

Многие добродетели, в том числе трудолюбие, гостеприимство, любовь к природе, взаимопомощь, уважение старших, забота о детях, давно вошли в содержание общечеловеческих ценностей. При этом следует иметь в виду, что в этнопедагогике представлены и отрицательные традиции. К ним можно отнести кровную месть, унижение человеческого достоинства определенных категорий людей.

В целом этнопедагогика остается не только хранительницей мудрости, частью культуры народа, выражением его самосознания, но и важнейшим источником педагогической науки и практики. Многие этнопедагогические проблемы требуют специального исследования, чтобы понять логику и социальные механизмы передаваемой мудрости, применение которых в современной педагогической практике весьма актуально.

Таким образом, освоение педагогических знаний связано с усвоением общих основ педагогики, ее отраслей и понятий, которые указывают на определенный класс близких по сущности явлений и составляют предмет данной науки.

Как ни глубоко постигают отдельные аспекты развития и формирования личности различные науки о человеке, ни одна из них всесторонне не раскрывает сущности и закономерностей воспитания, обучения, образования в целом, в единстве теоретических и методических основ. Эту сложнейшую проблему решает педагогика и переводит ее в область практического осуществления. Творческое применение в педагогике идей других наук имеет особенно большое значение в настоящее время.

Источник