сознательное отношение к учению возникает у обучающихся впервые в каком возрасте

Обучающийся как субъект учебной деятельности:возрастные особенности учения

Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каждом уровне образовательной системы важно положение Д.Б. Эльконина: «то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде». За изменениями в развитии ребенка педагогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неуспеваемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления ребенка.

Во всем мире обучающихся называют в соответствии с характером той образовательной системы, в которой они учатся (школьники, гимназисты, реалисты, студенты). Внутри этих наименований в соответствии с возрастом и ступенью обучения различаются уже более дробные обозначения. Общепринятой является следующая периодизация(Ананьев):

— преддошкольный (3-5 лет);

— младший школьный (7-11 лет);

— подростковый (средний школьный) возраст (11—15 лет);

— ранняя юность, или старший школьный возраст (15—18 лет);

Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);

3) основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности)».

каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития

Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся такие, как: 1) общее физическое развитие ребенка; 2) владение достаточным объемом знаний и «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда; 3) владение речью; 4) предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); 5) умение сотрудничества;6) желание учиться.

В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15—17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебного заведения.

Студент как субъект учебной деятельности. Студенческий возраст (18—25 лет) представляет особый период в жизни человека прежде всего в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития».

Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности. Перед преподавателем стоит ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений по их формированию. При этом образцовое выполнение этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на 1-м курсе. Его влияние на формирование новых ценностных ориентаций студента, его мотивацию и такое индивидуальное свойство, как тревожность, неоценимо.

Источник

Леонтьев А.Н. О сознательном отношении к учению

2. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

О СОЗНАТЕЛЬНОМ ОТНОШЕНИИ К УЧЕНИЮ

. Все приводит нас к одной очень простой идее, к идее зависимости познавательных содержаний от отношения к познаваемому. Это старая, можно сказать, классическая для педагогики идея. И задача психологии состоит, разумеется, не в том, чтобы все «обосновать», а в том, чтобы конкретно психологически раскрыть. Уже найденное позволяет нам иначе подойти к этой идее в одном из самых важных ее пунктов, в вопросе формирования

Первоклассник, второклассник знают, зачем они учатся, знают, зачем вообще нужно учиться. Но разве это реально заставляет его внимательно слушать учителя и тщательно выполнять домашние задания? Нет, это не так. Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать; может быть, он хочет получать пятерки, может быть, он хочет поддержать свою репутацию в семье, в классе, в глазах учителя. Что же определяет собой тот смысл, какой имеет для ребенка изучаемое: то, что он знает о необходимости учиться, или реальные мотивы его учения? Согласно нашему общему положению, отношение непосредственного предмета действия к мотиву деятельности, в которую оно включено, и есть то, что мы называем смыслом. Значит, тот смысл, который приобретает для ребенка предмет его учебных действий, предмет его научения, определяется мотивом его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут «подлинными органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру.

Я сейчас воспользовался в качестве иллюстрации вопросом о том, чем могут становиться для ребенка такие понятия, как отечество, смелость. Вопрос этот, однако, скорее относится к области воспитания, и, может быть, применительно к обучению, к приобретению знаний (например, по математике или по физике) проблема смысла вообще не стоит, а речь должна здесь идти только о знании, об овладении знаниями? Это глубоко неверная мысль. И в математике, и в физике можно усвоить знания так, что они будут мертвыми и останутся мертвыми до тех пор, пока, может быть, сама жизнь не воскресит их, если они, конечно, окончательно не выветрятся к тому времени из памяти учащегося, ведь признался же один из учеников VII класса, что ему еще ни разу не представлялось такого «выдающегося случая», который бы позволил ему воспользоваться приобретенными им знаниями по физике.

Конечно, и в овладении учебными предметами (как и в овладении всяким знанием вообще, как и в овладении наукой) решающе важно то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью действительной жизни или только внешним, навязанным извне условием ее.

Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника «длинных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже здесь полезно старое классическое «рассердись!», которое испокон веков требовалось командирами от русского солдата.

Интеллектуалистическое понимание сознательности является не только абстрактным, но, как я уже говорил, также глубоко и метафизическим, ибо оно лишено идеи развития.

Итак, обучение, приобретаемые знания воспитывают, и этого нельзя недооценивать. Но для того чтобы знания воспитывали, нужно воспитывать отношения к самим знаниям. В этом суть сознательности учения.

В этих словах заключена очень важная и очень глубокая мысль.

Источник

Условия сознательного отношения к учебной ситуации

Добавить в закладки Версия для печати Отправить на e-mail

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем получены новые данные, характеризующие условия сознательного отношения детей 6 и 7 лет к учебной ситуации. Обнаружен феномен отрицательного влияния инструкции, расчлененной по этапам сборки, на результаты выполнения заданий значительной частью детей это­го возраста. Это связано с «исполнительской» позицией ребенка, то есть с отношением к указаниям как к командам, требующим не рассуждения, а немедленной реакций. Выявлены факторы, которые могут ослаблять или усиливать этот эффект.

Гипотеза исследования состояла в том, что сознательное или, напротив, формальное отношение к учебной ситуации должно проявляться в том, становится ли для ребенка инструкция средст­вом ориентировки в предметном содержании задачи (или, по крайней мере, пытается ли он использовать ее таким образом). Предпо­лагалось, что как особенности предметного содержания учебной задачи, так и характер инструкции, выражающий позицию взрослого в общении с ребенком, могут существенно влиять на отношение последнего к учебной ситуации. Ожидалось, что сознательное отношение будет чаще проявляться у семилетних детей, чем у шестилетних, посколь­ку возраст от 6 до 7 лет рассматривался как критический для ста­новления такого отношения.

ПОЛОЖЕНИЯ ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Словесная и схематическая инструкции, предлагаемые детям в процессе работы над задачей, могут использоваться с разной степенью эффективности.

2. Словесная инструкция как более привычная для детей 6-7 лет чаще может провоцировать формализм.

3. При повышении уровня трудности задачи должно увеличиться количество детей с формальным отношением к учебной ситуации.

Цель исследования состояла в проверке и уточнении выдвинутой гипотезы, выявлении конкретных типов отношения к заданиям и ука­заниям взрослого. На основе этой цели были сформулированы следу­ющие задачи;

1. Выявить варианты отношения к учебной ситуации, характерные для детей 6 и 7 лет.

2. Проследить зависимость этого отношения от особенностей инструкции и предметного содержания задачи.

Методом исследования явился индивидуальный констатирующий эксперимент по оригинальной методике, позволяющей контролировать как предметное содержание решаемых испытуемым задач, так и его отношения с экспериментатором, определяемые характером указаний по способу решения задач. Результаты эксперимента подвергались детальной качественной и количественной обработке.

Апробация результатов работы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии обучения и воспитания младших школьников НИИ ОПП АПН СССР, межинститутской проблемной лаборатории начального образования АПН СССР, докладывались на Х1У конференции молодых ученых в НИИ СиМО АПН СССР (Москва, 1987 г.), использовались в лекциях по проблемам обучения шестилетних детей для слушателей УИУ» г. Москвы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, че­тырех глав, заключения и библиографии. Содержит страниц машинописного текста.

Основное содержание диссертации отражено в 5 публикациях ав­тора.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается общая характеристика работы, обосновыва­ется ее актуальность, практическая и теоретическая значимость, научная новизна. Излагаются гипотеза, цель, задачи и метод исследования.

В своей работе мы исходим из представлений Л.С. Выготского, полагавшего, что развитие ребенка с самого начала обеспечивает­ся сотрудничеством с ухаживающим за ним взрослым. В процессе взаимодействия ребенка с другими людьми происходит овладение обще­ственно-историческим опытом. Взгляды Л.С. Выготского на роль вза­имодействия взрослого и ребенка в развитии последнего нашли СВОР конкретное выражение в понятии зоны ближайшего развития. Соглас­но представлениям Л.С. Выготского, то, что сегодня ребенок способен выполнить в сотрудничестве и под руководством, завтра он сумеет сделать самостоятельно.

В исследованиях, отталкивающихся от теории деятельности А.Н. Леонтьева, изучалось предметное содержание действий ребенка, тогда как его общение с взрослым (или с другим ребенком) было, как бы вынесено за скобки. Социальное выступаю в снятой форме: подчеркивалась социальная природа предметов (прежде всего, ору­дий)? с которыми действует ребенок, социальное происхождение

Итак, действие ребенка определяется не только объективно-предметными условиями задачи, но и складывающимися при ее решении отношениями с другими участниками ситуации. Эта двойственность действия была подчеркнута Д.Б. Элькониным в работах, посвященных проблемам периодизации психического развития, становления пред­метных действий, развития игры.

друга. Отношения определяют, как именно воспринимает задачу ре­бенок и, следовательно, какие способы ее решения он может из­брать. С другой стороны, восприятие ребенком его партнера по де­ятельности (взрослого или сверстника) зависит от предметного со­держания этой деятельности.

Можно полагать, что в формировании адекватного сознатель­ного отношения к учебной ситуации особая роль принадлежит шести семилетнему возрасту Л.С. Выготский отмечал, что переход от до­школьного возраста к школьному характеризуется утратой ребенком детской непосредственности, возникновением сознательного отношения к самому себе, к своим действиям и поступкам.

Наша задача состояла в выяснении тех особенностей построе­ния учебной ситуации, которые способствуют или препятствуют ее сознательному принятию. Вообще, зависит ли это от конкретной си­туации, или же полностью определяется типологическими особен­ностями данного ребенка? Меняются ли типы отношения к «учебным си­туациям с возрастом, и если да, то в какой степени?

Чтобы эти вопросы звучали’ корректно, необходимо четко опре­делить, что мы называем учебной ситуацией и каковы критерии со­знательного отношения к ней.

В ситуации традиционно построенного обучения задачи, пред­лагаемые ребенку, далеко не всегда (более того, весьма редко) являются собственно учебными (В.В. Давыдов). Наиболее распространены задачи, предполагающие выполнение какого-либо действия по образцу (это может быть образец написания той или иной буквы, образец решения математических задач определенного класса, ор­фограмма и т.п.). Наряду с образцом, который должен быть более или менее «дословно» скопирован, обычно явно или неявно задаются •дополнительные требования к итоговому продукту (И.Г. Даунис, А.Л. Венгер). В любой задаче содержится материал, с которым дей­ствует ребенок. Наконец, для учебной ситуации типично наличие инструкции, задающей учащемуся способ действия.

Для проверки и уточнения выдвинутой гипотезы нами была раз­работана методика, в которой моделировались различные варианты ситуации обучения. Мы стремились построить эксперимент так, что­бы удовлетворить следующие требования к методике: I. В ней долж­но отчетливо отражаться соотношение основных компонентов учебной задачи (предметного содержания и указаний1по способу действия). 2. Она должна позволять отличить самостоятельную ориентировку в предметном содержании от выполнения действий, предписываемых инструкцией. Исследование проводилось на материале конструирова­ния. Конструктивные задачи широко используются в работе с детьми этого возраста (на занятиях по конструированию в детском саду и на уроках труда в школе).

Словесная инструкция и модель содержали указания на удоб­ную и рациональную последовательность действий по сборке. В них не было прямых указаний на необходимость анализа образца и условия, которым должна была удовлетворять готовая конструкция. Однако и словесная инструкция, и модель были составлены так, чтобы ими было невозможно полноценно воспользоваться без такого анализа. Во 2 серии, чтобы исключить вероятность непонимания слов поэтапной инструкции, перед работой над задачей у каждого ребенка проверялось знание названий и расположения основных частей конструкции, которую предстояло собирать. Для создания конструкции использовались элементы и блоки элементов «Пластмассового конструктора».

В эксперименте принимали участие 30 шестилетних детей, посещавших детские сады, а также 33 учащихся I класса средней школы г. Ленинабада Таджикской ССР.

В процессе эксперимента выявились различные варианты отно­шения детей к общей (исходной) и поэтапной инструкциям. Одни испытуемые при сооружении конструкции не ориентировались ни на образец, ни на условие, ни на поэтапную инструкцию (в тех се­риях, где она предлагалась). Созданные ими конструкции не похо­дили на образец и не удовлетворяли условию. У других испытуемых наблюдалась содержательная ориентация на все эти элементы учет­ной ситуации, свидетельствующая о сознательном отношении к H^ii, Содержательная ориентация на инструкцию придавала действиям детей систематический, последовательный характер. После очеред­ных словесных или схематических указаний испытуемый начинал: анализировать соответствующие части образца и строительного материала.

Наиболее распространены были различные промежуточные варианты. Так, некоторые дети учитывали образец, но их постройки не соот­ветствовали своему функциональному назначению. У других, напро­тив, конструкции удовлетворяли заданному условию, но не походи­ли на образец. Во П и Ш сериях выявились различные сочетания отношения к исходной и к поэтапной инструкциям.

У многих детей наблюдалось формальное отношение к поэтап­ной инструкции: ребенок отвечал на каждый ее пункт какими-либо манипуляциями со строительным материалом, однако эти манипуля­ции были неадекватны полученному указанию или же задаче в це­лом. Нами были выделены четыре типа формальной ориентации на поэтапную инструкцию. Выделение указанных типов производилось в зависимости от содержания действий испытуемых в ответ на предъявление инструкции. При первом типе формальной ориентации ребенок отвечал на очередные указания по сборке объективно со­вершенно бессмысленной установкой кирпичей или блоков.

При третьем типе формальной ориентации содержание действий ребенка не совпадало с получаемыми им указаниями, а порой пря­мо противоречило им. Создавалось впечатление, что у такого ис­пытуемого имелся собственный, хотя и несовершенный, частичный план сборки. Логика его действий не увязывалась с получаемой инструкцией, хотя он считал своим долгом формально реагировать на нее.

При четвертом типе формальной ориентации дети, Формально отвечая на поэтапные указания, содержательно учитывали образец и условие. В этом случае поэтапная инструкция служила пусковым сигналом для совершения осмысленных, последовательных действий, не совпадавших по смыслу с ее содержанием.

Количественная обработка данных основывалась на том, учи­тывался ли ребенком образец конструкции и условие, которому она должна была удовлетворять. Было выделено четыре варианта выполнения заданий: а) воспроизведен (хотя бы приблизительно) обра­зец и выполнено условие (++); б) воспроизведен (хотя бы приб­лизительно) образец, но не выполнено условие (+-); в) не вос­произведен образец, но выполнено условие (-+); г) не воспро­изведен образец и не выполнено условие (—).

В табл. I представлено распределение результатов по этим четырем вариантам для каждой из серий и возрастных групп от­дельно. В этой же таблице указано число детей 6 и 7 лет, содер­жательно ориентировавшихся на словесную (2 серия) и схематиче­скую (3 серия) инструкции, расчлененные по этапам сборки (И+), не ориентировавшихся на них (И-) и ориентировавшихся формально (ф).

Результаты выполнения заданий детьми 6 и 7 лет

Источник

Доклад на тему«Формирование учебной мотивации обучающихся младшего, среднего и старшего школьного возраста. Преемственность начальной и средней школы»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

«Формирование учебной мотивации обучающихся младшего, среднего и старшего школьного возраста. Преемственность начальной и средней школы»

«Страшная это опасность –

безделье за партой; безделье

шесть часов ежедневно,

безделье месяцы и годы.

Каждому учителю известна такая ситуация: ребенок может учиться, но ленив, безынициативен, ко всему относится спустя рукава. О таком говорят: немотивирован…

Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется, либо оказывается крайне неустойчивой. Мотивация в школе – это интерес к учебе.

Учебная мотивация состоит из следующих составляющих:
– положительный настрой обучающегося;
– ясная цель, к которой нужно стремиться;
– мотивы достижения цели;
– положительная реакция не неудачу;
– настойчивость по достижению результата своей деятельности (цели).

Педагогами и психологами всё чаще отмечается значительный рост числа детей, имеющих или приобретающих «мотивационный вакуум». Это явление часто обусловлено тем, что для значительной части учащихся предъявляемый школой уровень требований оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных способностей, так и ввиду отсутствия интереса к его достижению. Действительно, отсутствие мотивации — основная причина учебной неуспешности.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности.

Но как повысить мотивацию ребят, как увлечь их познанием нового? Есть над чем подумать:

«Мотивацию нельзя тренировать у учащихся, как, например, навык чистописания. Мотивации нельзя научиться, как таблице умножения, ее можно лишь стимулировать, развивать, повышать». А. Б. Орлов

Начальная школа всегда была важным звеном в образовании и воспитании подрастающего поколения.

В начальной школе был, есть и будет только один способ поднять интерес школьника к учебе – использовать его любознательность и его (еще не утраченную) доверчивость и открытость.

Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения и желания учиться.

Спросите любого первоклассника, собирающегося в школу. Хочет ли он учиться? В ответ вы услышите, что получать он хочет только пятерки. Все родственники тоже желают ему хорошей учебы и отличных оценок. Первое время сама позиция ученика, желание занять новое положение в обществе – важный мотив, который определяет готовность и желание учиться. Но такой мотив не очень долго сохраняет свою силу. К сожалению. Приходится наблюдать, что к середине учебного года у первоклассника нередко гаснет радостное ожидание учебного дня, ослабевает первоначальная тяга к учебе.

Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребенок тяготился школой, мы должны позаботиться о пробуждении мотивов, которые лежат не вне, а в самом процессе обучения, т.е о развитии познавательных мотивов.

Всякая деятельность начинается с потребностей. Потребности – это двигатель активности.

Далее человек начинает действовать, ставить цели

Далее формируется познавательный мотив.

Переход от потребности к действию осуществляется через самостоятельную деятельность ребенка. (пусть не всегда красиво, но сам!)

Все происходит диалектически, и начало школьного обучения совпадает с началом нового витка спирали развития.

На этом этапе часто в процесс вмешиваются заботливые родители, которые согласны выполнить задание за ребенка, лишь бы он получил похвалу учителя. Процесс становления познавательного мотива замедляется, а порой даже нарушается.

В ходе самой учебной деятельности (в зависимости от условий ее организации, атмосферы и типа общения с учителем, сверстниками, похвалы старших) потребности совершенствуются и появляется мотивация к созиданию.

В младенчестве было так:

*Машинка-погремушка (просто держу, изучаю)

*Машинка-игрушка (едет, крутятся колеса)

* Ролевая игра с машинкой

* Фантазия (строю дорогу, гараж для машины, соревнование машин …)

Также и в начальной школе.

Вот так плавно мотив игровой может заменяться мотивом учебным, но нельзя пускать процесс на самотек, иначе произойдет то, что часто бывает в школе: спад положительной мотивации к концу младшего школьного и началу подросткового возраста.

Важно обеспечить посильный уровень сложности материала. Если у школьника в ходе учения создается постоянная удовлетворенность (что возникает при облегченных требованиях, когда все преподносится в готовом виде, при завышении отметок), то это приводит к свертыванию познавательной активности. А разумное сочетание удовлетворенности и неудовлетворенности приводит школьника в потенциально активное состояние. Тогда мы, учителя, говорим, что у детей «блестят глазки».

Большое значение в становлении мотивации учебной деятельности имеет оценка.

Учителя, с момента появления ребенка в школе, нередко пользуются отметкой, как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе. Отметка в этом случае заслоняет подлинную ценность его деятельности. Сила воздействия оценки зависит не только от содержания, но и от того, как она преподносится.

Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность.
Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у детей адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет.

— Результат труда – в баллах;

-Отношение к работе – в корректных оценочных суждениях .

Только мотивированная оценка представляется ребенку справедливой, что создает положительный эмоциональный настрой.

Учебно-познавательные мотивы формируются в самом ходе учебной деятельности как самые бескорыстные. Учеников нужно стараться воспитывать «жадными до знаний». Как это сделать?

Убедить ученика в важности знаний. Убежденность ученика в тех или иных знаниях создает смыслообразующий мотив.

Создание ситуации на уроке, когда ученик должен решить практическую жизненную задачу;

Поощрение и наказание – очень действенные мотивы, они должны открывать ученику перспективы развития.

Даем (грузим) знания, желательно пока облаченные в игровую форму. Но порционно, с оглядкой: усвоили – не усвоили. И все в сопровождении поддержки. Но теперь не просто мотивированное поощрение, а сравнение с

« НИМ ВЧЕРАШНИМ» (сегодня тут у тебя получилось лучше, а здесь еще нужно поработать, я тебе в этом помогу)

Усложняем (идем вширь),

Заменяя игровые моменты занимательными, вводим последовательности, закономерности, развиваем фантазию.

Усложняем (идем вглубь)

Учимся анализировать, учимся улавливать аналогии, использовать интересные факты из жизни, из различных областей науки, выполнять проекты, самостоятельно добывать знания из различных источников.

Именно в период обучения ребенка в начальной школе, когда учебная деятельность становится ведущей, важно создать предпосылки мотивации и к концу 4 класса сделать ее устойчивым личностным образованием школьника.

При переходе из начальной школы в среднее звено наблюдаются пять уровней сформированной учебной мотивации :

1. Первый уровень – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования, ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.)

2. Второй уровень – хорошая школьная мотивация. ( Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. (Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.)

4. Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. (Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.)

5. Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. (Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.

Развитие мотивов учения.

Известно достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности.

1. Способ раскрытия учебного материала.

Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытие предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета.

2. Организация работы над предметом малыми группами.

Принцип набора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральной мотивацией к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется.

3. Отношение между мотивом и целью.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижение вперед.

4. Проблемность обучения.

На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.

5. Содержание обучения.

1. Основу содержания обучения составляют базовые (инвариантные) знания.

2. В обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы работы с этими базовыми знаниями.

3. Процесс обучения построен так, что ребенок усваивает знания через их применение.

4. Коллективные формы работы. Особенно важно сочетание сотрудничества с учителем, и с учащимся.

Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации.

Если же замечено снижение учебной мотивации, то необходимо установить причины снижения учебной мотивации.

Причина спада школьной мотивации :

1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.

2. Отношение ученика к учителю.

3. Отношение учителя к ученику.

4. У девочек 6-7 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.

5. Личная значимость предмета.

6. Умственное развитие ученика.

7. Продуктивность учебной деятельности.

8. Непонимание цели учения.

9. Страх перед школой.

После установки причины снижения учебной мотивации проводится коррекционная работа. В процессе учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижении вперед. Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему понять материал, успешно выполнить задание.

Условия для внутреннего мотивирования процесса учения:

Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:

• наглядные и практические методы

• репродуктивные и поисковые методы

• индуктивные и дедуктивные методы

• методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя.

1. Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках.

3. Личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

Верить в каждого ребенка и его возможности;

Оценивать не личность, а поступок;

Видеть ценность не только результата, но и самого процесса взаимодействия с ребенком.

Проявлять внимание к каждому ученику, радуясь его самостоятельным действиям, поощряя их.

Не торопиться с выводами

Помогать каждому в поиске своего «Я», в сохранении уникальности.

Позиции, характеризующие ученика основной школы, — это преемственная, но углубленная и дополненная версия характеристики выпускника

Преемственность начальной и средней школы

Преемственность – это последовательная, непрерывная связь между различными ступенями в развитии качеств личности школьника, опора на его нравственный опыт, знания, умения, навыки, расширение и углубление их в последующие годы образования”.

Вопросы преемственности в образовании были актуальны всегда. Актуальны они и сегодня.

Реализация преемственности между начальной школой и средним звеном обучения должна обеспечить создание системы непрерывного образования с учетом сохранения самоценности каждого возрастного периода развития учащегося; сформированности умения учиться как фундаментального новообразования; направленности на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и на развитие индивидуальности каждого учащегося.

Переход от начального образования ко второй ступени считается очень важным и болезненным не только для учеников, их родителей, но и для педагогов.

Перевод из младшей школы в среднюю – переломный момент в жизни ребенка, так как осуществляется переход к новому образу жизни, к новым условиям деятельности, к новому положению в обществе, к новым взаимоотношениям со взрослыми, со сверстниками, с учителями. Пятый класс – трудный и ответственный этап в жизни каждого школьника. Учебная и социальная ситуация пятого класса ставит перед ребенком задачи качественно нового уровня по сравнению с начальной школой, и успешность адаптации на этом этапе влияет на всю дальнейшую школьную жизнь.

Для многих детей, обучавшихся первоначально у одного учителя, переход к нескольким учителям с разными требованиями, характерами и разным стилем отношений является зримым внешним показателем их взросления.

Некоторые педагоги считают, что преемственность касается лишь содержания обучения. На самом деле ученикам переход в пятый класс дается тяжело, поэтому необходимо выстраивать преемственность не только на уровне содержания, но и на дидактическом, психологическом и методическом уровнях. Различия в общем подходе к выполнению учебной работы связаны с индивидуально типологическими особенностями детей, их работоспособностью, спецификой познавательного развития, преобладающим типом восприятия и переработки информации, неодинаковым интересом к различным учебным предметам и т.д.

Даже в том случае, когда начальная школа полностью и успешно решает свои задачи, это не означает, что ребёнок сможет без проблем продолжать учиться в средней школе. Фактически так и случается, когда отличники начальной школы постепенно становятся троечниками, несмотря на все их старания.

Основные трудности, которые испытывают дети при переходе из 4-го в 5-й класс

Причины снижения успеваемости

Увеличение объёма учебной нагрузки

Несоответствие оценок некоторых выпускников начальной школы реальным результатам обучения

Неадаптивность методики преподавания к возможностям детей данного возраста;

Скачкообразный переход к новым в сравнении с начальной школой методам обучения;

Непонимание учащимися учебного материала вследствие его вступления в противоречие с ранее изученным в начальной школе;

Рассогласование в сложности содержания образовательных программ;

Неподготовленность к восприятию усложненного содержания учебных курсов в 5-м классе;

Неспособность учеников справиться с возросшим объёмом домашнего задания;

Неспособность учеников адаптироваться к различным требованиям учителей-предметников

Невладение методикой активизации учебно-познавательной деятельности пятиклассников;

Недостаток дифференцированного дидактического материала для организации самостоятельной работы учащихся;

Недостаток самостоятельной работы учащихся на учебных занятиях в начальной школе;

Низкая сформированность общеучебных умений и навыков учащихся выпускных классов начальной школы.

15.Существенное изменение родительского отношения к школе.

Решая проблему преемственности, работа должна вестись по трём направлениям:

совместная методическая работа учителей начальной школы и учителей-предметников в среднем звене;

работа с учащимися;

работа с родителями.

Преемственность между начальной школой и 5-м классом предполагает следующие направления:

организация учебного процесса;

единые требования к учащимся;

Очень значимо сохранить положительное отношение пятиклассника к обучению, помочь отыскать ему личный интерес к изучаемому предмету, сориентировать его на пути самосовершенствования и самореализации, на знаниях и опыте, полученных в начальной школе.

Главная задача начальных классов – это научить ребёнка учиться. Научить пользоваться тем инструментом, без которого ему с каждым годом всё труднее и труднее овладевать знаниями, без которого становится неуспевающим и неспособным. Вот здесь и возникает разрыв между начальными классами и дальнейшими ступенями обучения. В начальных классах мы даём ребёнку в очень робкие и несмелые руки инструмент, без совершенного овладения которым невозможно представить его интеллектуальную жизнь, его всестороннее развитие. А потом учителя в средних классах требуют, чтобы инструмент этот в руках ребёнка действовал быстро и безотказно. Не каждый учитель – предметник интересуется, в каком состоянии это инструмент, забывает, что его постоянно надо налаживать, не видит, что зачастую индивидуальный инструмент в руках ребёнка сломался и только поэтому ребёнок не может дальше учиться. Зачастую учитель среднего звена при оценивании ориентируется, прежде всего, на результат его деятельности, без учета индивидуальных особенностей.

Любой учитель понимает, что инертный, медлительный ребенок не должен слышать от учителя приговор: « Ты не успел, значит не сделал». Тем не менее ориентация учителя только на результат исключает другую позицию. Не хочется думать, что личностно- гуманный подход является прерогативой только начального звена обучения, а средняя школа не имеет к этому никакого отношения.

Преемственность предполагает плавный переход на среднюю ступень обучения. Такой, чтобы под натиском новых впечатлений, непривычных приемов работы не растерять все хорошие приобретения начальной школы, не утратить интерес к обучению.

Какие же задачи должен решать педагогический коллектив по обеспечению благополучного бесконфликтного протекания адаптационного периода в 5 классах?

Выявление тех изменений в жизни ребенка, которые необходимо смягчить, сделать более плавными для обеспечения переходного периода как здоровье сберегающего.

Обеспечение преемственности в развитии общеучебных умений, навыков и способов деятельности, проведение анализа сформированных умений и определение необходимых путей коррекции.

В работе с учениками 5 классов необходимо сохранить и развить основные способы и формы организации образовательного процесса начальной школы, осуществлять поиск новых форм работы, позволяющих решать задачи развития учащихся, учитывая их критический возрастной этап.

Создание эмоциональной обстановки в классе, близкой к начальной школе (доверительность, искренность, мягкость, оптимизм, возможность посоветоваться, пожаловаться, откровенно поговорить).

Предлагается такая форма, как сотрудничество учителей начального и среднего звена, школьных психологов, социального педагога и администрации школы, как школьный консилиум. Его целью является отработка взаимодействия учителей выпускающих классы из начальной школы, и учителей предметников, принимающих эти классы по всем аспектам учебной деятельности. Особая роль в этом консилиуме принадлежит психологической службе школы, силами которой проводится комплексная диагностика интеллектуально-личностных характеристик детей, которые оканчивают начальную школу. На консилиуме обсуждается не только психолого-педагогические характеристики будущих пятиклассников, которые требуют повышенного внимания в среднем звене, но также формы и методы работы с детьми данного класса.

Данная форма сотрудничества различных ступеней образования позволила бы предупреждать многие педагогические и психологические проблемы, реально осуществлять профилактику детской дезадаптации. Конечно, школьный консилиум и связанные с ним мероприятия не могут разрешить всех аспектов проблемы преемственности. Однако практические пути ее разрешения, несомненно, способствовали бы продвижению в этом направлении, накоплению опыта и помогли бы детям, учителям и родителям преодолеть трудности переходного периода.

Источник