современные системы обучения педагогика

Понятие системы обучения и ее основные компоненты. Современные модели организации обучения. Типология и многообразие образовательных учреждений

Говоря о системах обучения, мы должны учитывать неоднозначность подходов к этому понятию. Наряду с термином «система обучения», довольно часто мы встречаем понятие «педагогическая система» (Подласый И.П.), «дидактическая система» и т.д.

Как подчеркивает Б. Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Разработка теории функциональных систем предпринятая П. К. Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии ( Ф. Ф. Королев, М. А. Данилов, В. М. Малинин и др.).

Система — это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность и взаимодействующих между собой. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.

Однако с точки зрения П. К. Анохина системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленых на получение фокусированного полезного результата.

Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.

Многочисленные подходы к определению понятия «система обучения» можно объединить в две группы. В первой группе определений в качестве существенного признака указывается целостность (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова), во второй группе – система рассматривается как «совокупность элементов вместе с отношениями между ними» (Н.В. Кузьмина).

Н.В. Кузьмина определила педагогическую систему как “упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчиненное целям воспитания и обучения. Систему составляют структурные и функциональные компоненты.

“Структурные компоненты педагогической системы являются базовыми элементами, характерными только для педагогических систем”. Таких компонентов шесть:

· цель – “важнейший компонент любой педагогической системы, обусловливающий сам факт ее создания”;

· учебная информация, “которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми”;

· средства педагогической коммуникации, “с помощью которых организуется деятельность учащихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы”;

· учащиеся – “определенный контингент людей, испытывающих потребность в определенной подготовке, образовании или воспитании”;

· педагоги, “соответствующие целям системы, владеющие определенной информацией, средствами коммуникации, вооруженные психологическими знаниями об объекте педагогического воздействия”;

· результат – знания, умения, навыки, сформированные у учащегося к окончанию срока функционирования системы, т.е. к моменту выпуска.

· гностический, включающий действия, связанные с процессом накопления новых знаний о системе и ее компонентах в процессе решения педагогических задач;

· проектировочный, включающий действия, связанные с перспективным планированием задач и способов их решения;

· конструктивный, связанный с отбором и композиционным построением содержания учебной и воспитательной информации;

· коммуникативный, включающий действия по установлению педагогически целесообразных взаимоотношений между участниками педагогического процесса;

· организаторский, связанный с реализацией педагогического замысла конкретной организацией взаимодействия участников процесса;

· коррективный, связанный с перестраиванием деятельности педагогической системы в зависимости от уровня ее успешности.

Педагогический процесс протекает в педагогической системе (ПС) — объединении компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях. Если изменения (нововведения) превышают некий допустимый opedek (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

«Педагогическая система — очень устойчивое и прочное объединение элементов. Структура любой педагогической системы (античной или средневековой, буржуазной или социалистической), — пишет проф. В. П. Беспалько, — представляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вариантных элементов:

И.П. Подласый выделяет несколько иные и функциональные компоненты системы обучения:

· дидактический компонент (цели, содержание, способы, формы обучения и т.д.);

· гноссеологический компонент (система познаний учащимися под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя);

· психологический компонент процесса, относящийся преимущественно к внутренней, психической (познавательной) деятельности учащихся в процессе обучения;

· киберенетический аспект, отражающий все многообразие связей, существующих в учебном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное – управление усвоением информации;

· социологический компонент, отражающий отношения между участниками учебного процесса;

· организационный компонент, отражающий учебный процесс в системе интелектуального труда.

П.И.Пидкасистый определяя систему как множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями, предлагает следующую схему системы обучения

Системообразующими понятиями ( цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат). Переменными составляющими ( содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения). Цементирующим началом функционирующего единства всех этих компонентов является совместная предметная деятельность преподавания и учения, включающая и процессы общения.

Педагогические системы отличаются по видам, а наиболее устоявшиеся виды этих систем называются типичными. Виды и типы используются для характеристики разных подходов к организации и осуществлению учебного процесса. Основные виды и типы педагогических систем (по И.П. Подласому):

— древняя (шумерийская, египетская, китайская);

— греческая (эллинская, римско-греческая, римская);

— средневековая (догматическая, схоластическая);

— новые (объяснительного, объяснительно-иллюстративного, программированного, проблемно-программированного, компьютеризованного обучения);

— новые зарубежные (объяснительного, объяснительно-иллюстративного, программированного, проблемно- программированного, компьютерного обучения, дистанционного обучения с помощью Internet и т. п.).

В современной школе используются три относительно обособленных вида обучения, которые отличаются между собою рядом важных признаков:

· объяснительно-иллюстративное обучение, называемое также традиционным, репродуктивным.

· программированное и компьютерное обучение.

Сущность объяснительно-иллюстративного обучения хорошо передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью — главные его методы, слушание и запоминание — ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного — главное требование и основной критерий эффективности. Такое обучение называют еще традиционным. Термин «традиционное обучение» подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Этот древний вид обучения не утратил значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности.

Объяснительно-иллюстративное обучение экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых — преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Традиционное обучение обладает рядом противоречий (А.А. Вербицкий). Среди них одним из основных является противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах «основ наук», и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры.

Проблемное обучение отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Технология его не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно:

В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, представителей «нового воспитания», которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.

Название «программированное обучение» происходит от термина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. У истоков программированного обучения стояли американские дидакты и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси, в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибог, В. И. Чепелев и другие ученые.

Особенности программированного обучения заключаются в следующем:

Ощутимые шаги в раскрытии глубинных закономерностей человеческого обучения, сделанные мировой дидактикой, а также бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую технологию компьютерного (компьютеризованного) обучения

Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера:

· Разветвленная программа программированного обучения кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматривает дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности.

Общий недостаток программ, построенных на бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа).

В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а также внедрялись достижения на практике в 70-х гг. ХХ в. Одним из ведущих специалистов является профессор Московского университета Нина Федоровна Талызина (Талызина Н.Ф., 1969; 1975). В отечественном варианте этот тип обучения базируется на так называемой теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (Гальперин П.Я., 1998) и теории кибернетики. Перечисленные выше системы обучения реализуются в рамках различных образовательных учреждений. Рассмотрим их типологию.

Источник

Современные системы обучения и воспитания

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Современные воспитательные системы в образовательной организации

Лутфуллина Ф. Р., руководитель МС

МБОУ «Школа – интернат №3» городского округа

город Уфа Республики Башкортостан

Лицо у каждой школы есть своѐ,

А нашу школу трудно не узнать.

В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами начального общего, основного общего образования основная образовательная программа начального общего, основного общего образования реализуется образовательным учреждением, в том числе, и через организацию внеурочной деятельности. Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС понимается образовательная деятельность, осуществляемая в формах, отличных от классно-урочной, направленная на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего, основного общего образования.

В нашей школе реализуется смешанная модель организации внеурочной деятельности:

— модель внеурочной деятельности, основанная на мобилизации внутренних ресурсов школы-интерната (по 2 часа в рамках учебного плана в части, формируемой участниками образовательных отношений)

Педагогический коллектив нашего образовательного учреждения последовательно реализует свой педагогический потенциал в системе патриотического, гражданского, духовно-нравственного воспитания на основе интеграции основного и дополнительного образования, обеспечивая личностные, межличностные, социальные уровни самореализации школьника.

При организации внеурочной деятельности детей школа опирается на следующие приоритетные принципы:

Принцип непрерывности и преемственности процесса образования.

Принцип системности во взаимодействии и взаимопроникновении базового и дополнительного образования.

Принцип индивидуализации (личностно-ориентированный подход).

Принцип деятельностного подхода.

Принцип разновозрастного единства.

Принцип открытости системы.

Внеурочная деятельность осуществляется по направлениям: духовно- нравственное, общеинтеллектуальное, спортивно-оздоровительное, социальное, художественно-эстетическое.

Организация внеурочной деятельности на базе школы-интерната (в рамках учебного плана)

«Я учу башкирский язык

«Школа вежливых наук»

Дружина юных пожарных

«Человек и здоровье»

«Общая физическая подготовка»

Организация внеурочной деятельности (по дополнительному образованию) в объединениях МБОУ ДОД ЦД(Ю)ТТ «Гефест» в 2016-2017 учебном году

«Архитектура и дизайн»

Организация внеурочной и внеклассной деятельности (по дополнительному образованию) в объединениях УГДМЦ им. М.И. Бакаева в 2016-2017 учебном году

Танцевальный кружок «Бриз»

«Информатика и Робототехника»

Организация внеклассной деятельности (по дополнительному образованию) в спортивных секциях МБОУ «Школа-интернат №3» и МБУ СШОР «Геркулес» в 2016-2017 учебном году

Секция «Легкая атлетика» (школа-интернат)

Интеграция основного и дополнительного образования помогает нам обеспечить:

целостность всей образовательной системы школы со всем её многообразием;

определённую стабильность и постоянное развитие;

необходимый уровень знаний, умений, навыков школьников и развитие их эмоционально-образной сферы, формирование духовно-нравственных качеств;

сохранение определенного консерватизма системы и более активного использования инновационных педагогических идей, образовательных моделей, технологий;

поддержку существующих школьных традиций и поиск новых путей организации жизни ученического и педагогического коллективов;

сохранение лучших сил педагогического коллектива и приглашение новых людей, готовых работать с детьми во внеурочное время.

Во внеурочной деятельности педагогами нашей школы используются современные инновационные технологии :

— интернет-технологии (д идактические возможности сети Интернет): вещательные услуги (книги словари, справочники, методическая литература, газеты, журналы в электронном виде; справочные файлы); интерактивные услуги (электронная почта; видео-уроки); поисковые услуги (каталоги, поисковые системы);· обучающие олимпиады, викторины, телекоммуникационные проекты.

— проектные технологии (позволяет эффективно организовывать самостоятельную исследовательскую творческую деятельность учеников в рамках всего образовательного процесса, развивать творческие способности и коммуникативные навыки обучающихся, например, самостоятельная исследовательская творческая деятельность во внеурочное врем: проекты «Моя родословная»; «История одной улицы»).

— технология проблемного обучения (обеспечивает высокий уровень мыслительной и эмоциональной активности учащихся, обеспечивает активный мыслительно-познавательный поиск, самостоятельный подход к выводам, способствует интенсивному умственному развитию, создаются проблемные ситуации; п остановка проблемы – это этап формулирования темы занятия или вопроса для исследования. Поиск решения – этап формулирования нового знания. );

— здоровье сберегающие технологии;

— т ехнология «Портфолио» (обеспечивает личностно-ориентированный подход в образовании, р абота над портфолио в начальной школе – это первый этап долгосрочного проекта, успех которого будет зависеть от грамотно спланированной деятельности ученика).

Создание интегративной модели образовательного пространства позволяет нам осуществить переход образовательно-воспитательного пространства школы в новое качественное состояние, в котором решается весь комплекс социальных и психолого-педагогических задач, при этом усиливается взаимосвязь школы с семьей, внешкольными учреждениями, социумом.

Интеграция основного и дополнительного образования стирает грань между обязательным и углубленным содержанием предмета, формирует универсальные учебные действия. Успех ребенка во внеурочной деятельности мотивирует интерес к учебной деятельности, развивает творчество и самобытность.

Деятельность школы способствует росту образовательных достижений каждого конкретного ребенка и формированию положительного имиджа образовательного учреждения. В ходе совместной работы школы и УДО в рамках организации внеурочной деятельности достигнуты положительные результаты, подтверждающие повышение уровня воспитанности детей:

-формируются доброжелательные отношения между детьми и взрослыми;

— значительно уменьшилось количество дисциплинарных нарушений среди обучающихся в школе;

— сократилось количество противоправных действий, свершенных подростками из группы социального риска;

— повысилась культура общения и поведения обучающихся во время проведения массовых мероприятий.

В перспективе в рамках интеграции по реализации внеурочной деятельности нами далее планируется следующее:

создание единой критериально-диагностирующей базы (предметные и метапредметные результаты, личностное развитие);

создание открытой базы результатов оценивания обучающихся для использования педагогами школы и УДО в целях коррекции их траектории развития;

проведение интегрированных уроков, объединённых темами и силами учителей-предметников и педагогов ДО;

разработка и осуществление совместных программ и проектов, отдельных дел и акций, направленных на решение образовательных задач и др.

взаимообучение специалистов, обмен передовым опытом; совместная экспертиза качества внеурочной деятельности.

Важно заинтересовать ребёнка занятиями после уроков, чтобы школа стала для него вторым домом, что даст возможность превратить внеурочную деятельность в полноценное пространство воспитания и образования.

Источник

Виды учебно-познавательной деятельности

Предметы видов учебно-познавательной деятельности

Внешние признаки, свойства объектов познания, получаемые без вмешательства в них

Существенные, ведущие свойства, закономерности объектов природы, получаемые непосредственно путем вмешательства, воздействия на них

Систематизированная информация, изложенная в учебной, научной и научно-популярной литературе

Существенные связи и отношения между отдельными элементами системы научных знаний

Элементы реализации учебно-исследовательской деятельности

1. Учащиеся по описанию самостоятельно проводят процедуру демонстрационного эксперимента (но без предварительного объяснения учителем теоретического материала). Цель такой работы – обнаружение нового свойства или нового эффекта.

Первично предполагается возникновение у подростка вопросов-удивлений: «Как это возможно?», «Почему это происходит?», «За счет чего это возможно?».

Затем они обязательно должны быть переформатированы в вопросы проблемного характера (например: «Почему вес груза на воздухе имеет одно значение, а в воде – другое?», «Почему цитоплазма клетки сжимается при добавлении солевого раствора и восстанавливается при добавлении воды?», «Почему одно тело тонет, другое – всплывает, а третье может зависать в толще воды?»).

2. Проведение «опыта» по предложенной учителем процедуре. «Опыт» здесь понимается как исследовательская процедура, опирающаяся на эмпирический опыт и интуиции исследователя; опытные процедуры не опираются на предварительные теоретические построения.

В практическом плане это выглядит как, например, опытное изготовление всеми учащими класса собственных моделей кораблей (из фольги одинакового для всех размера) с максимальной грузоподъемностью и совместная формулировка вопроса, в котором зафиксирована содержательная проблематика обнаруженного эффекта.

3. Следующий шаг работы с исследовательским заданием – работа с текстом учебника как текстом-ответом на сформулированные самими школьниками вопросы. Предварительно возможно высказывание гипотез о природе данного эффекта, самостоятельное (в масштабах класса) выявление общих закономерностей.

4. В завершении обязательным этапом учебной работы в рамках исследовательского задания является проведение рефлексивного анализа проделанных шагов, выделение этапов работы и, тем самым, норм исследовательской деятельности.

В рамках социально-гуманитарной предметности при решении исследовательского задания от учащихся ожидается готовность самостоятельно действовать в соответствии с заданной нормой исследования (исследовательской процедурой) и предложить собственную интерпретацию изучаемого события, текста (например, описание битвы на Куликовом поле глазами путешественника-исследователя из Китая, Западной Европы, Ближнего Востока).

Учебные приемы исследования:

Учебные исследования

Независимые линии в рамках учебных исследований:

— открытие и освоение этапов исследования, методов исследования как внешне заданных норм на предметном материале учебных дисциплин;

— мини-исследования (дидактическая игра «в исследователей» на эмпирическом материале; исследовательская задача сформулирована взрослым; теоретические основания скрыты от участников [ср. различение цветов животными]);

— исследовательское творчество (лично мной сформулированный вопрос, лично мной выделенная проблема, лично мной сформулированная гипотеза и др.)

Исследовательское задание

Исследовательская задача

Если говорить о характеристике использования исследовательской практики на уроках, то по уровню самостоятельности учащихся можно говорить о том, что исследование задаёт уровни:

Роль и функции педагога при организации учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся существенно отличаются от тех, которые учитель выполняет при традиционной трансляции информации ученикам [3]. В исследовательском и проектном обучении педагог из ментора превращается в консультанта, помощника, соратника начинающего исследователя. Все это изменяет и расширяет предметно-профессиональное поле педагога, требует от него хорошую не только предметную, но и общую эрудицию, умения, необходимые для осуществления исследовательской и проектной работы (видение проблемы, сбор и обработка информации, выдвижение и проверка гипотезы, планирование, проектирование и прочее), способности инициировать актуальные для учащихся проекты, вовлекать ребят в учебное исследование или проект и увлекать их активным способом познания.

В связи со сказанным возникает необходимость целенаправленной подготовки и методического сопровождения практикующих учителей, организующих учебно-исследовательскую и проектную деятельность учащихся в школе.

Перед педагогами, организующими учебно-исследовательскую и проектную деятельность учащихся, стоят следующие проблемы:

— диагностика исследовательских и проектных способностей и умений обучающихся, выявление сферы познавательного интереса ребенка, психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся в ходе учебно-исследовательской и проектной деятельности;

— адаптация предметного или межпредметного содержания для учебного исследования или проекта;

— отбор эффективных средств, форм, приемов организации учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся;

— управление учебно-исследовательской деятельностью учащихся, проектной деятельностью;

— разработка системы оценивания процесса и результата учебно-исследовательской и проектной деятельности.

Исследовательская и проектная деятельность тесно связаны с индивидуальными возможностями и особенностями учеников. Действительно, от того, какими исследовательскими, проектными и другими познавательными умениями владеет учащийся, зависит оптимальный вариант его включения в учебно-исследовательскую и проектную деятельности, учитывающий готовность к отдельным этапам деятельности, степень его самостоятельности, рекомендуемые формы исследования, а значит, и целенаправленное создание условий для эффективного развития ученика. Поэтому, прежде чем включить учащихся в учебно-исследовательскую и проектную деятельности, необходимо определить их начальный уровень, отражающий природные способности, приобретенные опыт и умения осуществлять отдельные элементы исследовательской или проектной деятельности.

Наиболее типовыми для учащихся являются недостаточно развитая потребность в преодолении познавательных затруднений, слабая мотивация к проведению исследования и работе над проектом. Мотивационными стимулами от содержания могут быть новые для обучающихся факты, исторические сведения, практическая значимость, внутри- и межпредметные связи, дополнительные исследовательские вопросы, самостоятельно выбранные обучающимися в соответствии с собственными интересами и возможностями. Благоприятны для развития мотивации также разнообразные формы учебного исследования, различные виды проектов и проектных продуктов, учет сферы интересов учащихся, исследовательских возможностей учеников, подчеркивание учителем значимости исследовательской и проектной деятельности и результата учебного исследования, одобрение одноклассников, родителей, администрации школы, общественности. Создавать в школе соответствующую мотивирующую атмосферу помогает и взаимодействие с социальными партнерами ― вузами города, другими организациями образования и культуры. Преподаватели, аспиранты, магистранты, прочие сотрудники могут осуществлять экспертизу исследовательских проектов учащихся школы, консультировать по выбору актуальных проблем исследования и тем проектов, осуществлять совместные проекты в рамках внеурочной деятельности [3].

Для системного включения в образовательный процесс целостных учебных исследований и проектов необходимо разработать и апробировать:

— каталоги аннотированных тем проектов по различным дисциплинам и на межпредметном содержании;

— систему оценивания, учитывающую не только полученный результат (продукт проекта), но и процесс работы над проектом, самооценку учащимися своей деятельности;

— различные схемы работы учащихся над проектом в зависимости от их возможностей;

— управленческие документы, например, типовое положение об организации и проведении конкурса проектов, положение о проведении школьной научно-практической конференции, устав и программу работы школьного научного общества, договор о взаимодействии с социальным партнером и прочее [10].

Инновационные педагогические технологии взаимосвязаны, взаимообусловлены и составляют определенную дидактическую систему, направленную на воспитание таких ценностей как открытость, честность, доброжелательность, сопереживание, взаимопомощь и обеспечивающую образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями. Проблема выбора технологии, методики проведения урока должна решаться учителем с учетом многочисленных внешних и внутренних факторов с целью повышения эффективности учебного занятия.

Источник