социокультурная теория содержания обучения краевский лернер скаткин

Что такое методы Лернера и Скаткина: какова их роль в названной классификации

Практикующий психолог, гештальт-терапевт. Закончила Тольяттинский Государ.

Существует огромное количество различных методов обучения. Но система Исаака Яковлевича Лернера известна практически любому педагогу. В научных кругах имя этого автора упоминается чуть ли не в каждой работе. Период творчества И. Я. Лернера, несомненно, можно отнести к наиболее ярким страницам отечественной дидактики.

Ученых, способных к обобщениям, которые на протяжении длительного времени сохраняют свою значимость, принято называть классиками своей науки. И.Я. Лернер в этом смысле – «типичный классик», к идеям которого отечественная педагогика всегда будет обращаться.

Творческие искания И.Я. Лернера основаны на собранном им материале из опыта преподавания истории. На этом построена заслуживающая интереса систематизация способов обучения, авторами которой стали советские дидакты И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. А используется она до сих пор.

Что такое система Лернера и Скаткина

От того, что способов обучения огромное количество и они имеют множественную колляцию, то их дозволено классифицировать, руководствуясь несколькими основаниями. К примеру, по характеру взаимной деятельности педагога и учащихся. Здесь особенно популярна систематизация различных подходов к обучению И.Я. Лернера-М.Н. Скаткина, которая состоит из следующих методов:

Как работают различные подходы к обучению

Исаак Яковлевич Лернер (1917-1996) и Михаил Николаевич Скаткин (1900-1991) впервые придумали выделить пять способов обучения (систематизация согласно виду познавательной деятельности). Задача каждого заключается в том, чтобы дать качественные знания и повысить степень активности и автономности учащихся в их учебной деятельности.

Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) способ обучения заключается в том, что через него обучающийся тренирует память и углубляет познания. Минусом является то, что метод не дарит того восторга от исследовательской работы и не продвигает метафорическое мышление, потому что он по сути является прямой коммуникацией между учеником и учителем.

Данный способ охватывает: демонстрацию, лекцию, разбор литературно-тематических материалов, радио- и телевизионные выпуски, применение дидактических машин и т. п.

Giphy

Репродуктивный метод заключается в точной передаче учеником конкретных действий по заранее данному учителем алгоритму. Используется для приобретения обучаемыми определенных программой умений и навыков.

Проблемный способ хорош тем, что педагог даёт своему ученику какую-то задачу, которую он должен выполнить и таким образом усвоить материал. Это происходит основным образом на лекции, в ходе исследования или изучения чего-либо, во время работы с книгами, экспериментирования, экскурсий. Благодаря качественному алгоритму работы, заданному преподавателем, учащиеся быстро получают опыт логичного, скептического мышления.

Частично-поисковый или эвристический способ имеет в своей основе конкретное действие со стороны учеников. Это может быть, скажем, их независимая деятельность, лекция по определенной теме, планирование, подготовка и ведение проекта и т. п.

Хорошо, когда педагог сознательно предоставляет все шансы участвовать своим ученикам в работе на различных этапах научного изыскания. Это может быть разработка проекта исследования, либо составление протокола контроля над экспериментом. Таким образом они получают возможность узнать конкретные моменты исследовательской работы.

Фото автора Andrea Piacquadio: Pexels

Огромную роль в обучении играет исследовательский способ. Благодаря этому подходу учащийся понемногу изучает тезисы и этапы научного изыскания, постигает литературу согласно проблематике исследуемой задачи, разрабатывает проект изыскания, проверяет догадки и оценивает полученные итоги и выводы.

Лернер и Скаткин считали, что такая систематизация способов обучения показывает постепенный переход от методов, полагающих относительно небольшую автономность учащихся, к методам, основанным на их полной независимости и умению работать самостоятельно.

Эта систематизация способов обучении основана на определении ресурсов передачи информации и знаний: вербальных, наглядных и фактических.

Плюсы и минусы методов обучения по Лернеру и Скаткину

Объяснительно-иллюстративный способ является одним из особенно результативных методов передачи информации, зато он не формирует умения и умения применять полученные познания: метод применяется для получения этих знаний учащимися.

Фото автора Vlada Karpovich: Pexels

Сущность репродуктивного способа обучения заключается в повторении определенной деятельности, которое полностью следует указаниям педагога. Действие преподавателя заключается в создании и распространении шаблонов, а действие обучающегося в выполнении определённых манипуляций в соответствии с этим шаблоном.

Сущность способа проблемного изложения материала состоит в том, что педагог ставит перед адептом задачу. Но для обнаружения правильного ответа часто из-за возникающих возражений указывает метод ее решения сам.

Квинтэссенция частично-поискового (эвристического) метода заключается в том, что педагог разбивает проблемную задачу на подзадачи, а учащиеся предпринимают индивидуальные шаги параллельно поиску решения.

Всякий шаг полагает творческое действие, зато целостного решения задачи пока нет – этот ориентир достигается через эксперименты и строго контролируется педагогом. Подобные изыскания направлены на обеспечение творческого использования познаний: учащиеся овладевают научными способами знания, у них формируется навык поэтапной деятельности.

Исследовательский метод хорош в том случае, когда учитель предлагает учащимся разного рода познавательные задачи, которые они решают по собственному сценарию, используя подходящие для этого действия приемы.

Фото: @pixabay

Этот метод создан, чтобы обеспечить развитие у обучаемых навыка, который поможет уместно и творчески применить полученные теоретические знания. При этом они овладевают всеми им доступными научного познания и углубляют личный опыт экспериментальной, интересной деятельности.

Каждому методу – свое время и место

Компетентный педагог всегда соотносит всякий учебный акт с требованиями и мотивами учащихся. Согласно этой систематизации, методы обучения различаются в зависимости от направления познавательной деятельности учеников в процессе усвоения различного, соответствующего материала и взглядов педагога, организующего это разнообразие деятельности среди тех, кому он преподает.

Источник

КОНЦЕПЦИИ СОДЕРЖАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Содержание — достаточно «подвижный» компонент процесса обучения. Он неизбежно меняется в связи с прогрессом наук, с социокультурными преобра­зованиями в обществе, а также с развитием педагогической теории, в частно­сти дидактики. В наши дни отчетливо проявляется ряд тенденций, которые существенно определяют развитие содержания современного обучения.

Идет интенсивный рост объема научной и технической информации: каждые 7—10 лет ее объем удваивается. Одновременно столь же интенсивно «стареют» освоенные знания: ежегодно обновляются около 5% теоретических и 20% при­кладных знаний. В этом стремительно меняющемся мире все сложнее осуще­ствлять научный отбор наиболее ценного содержания обучения, так как кон­туры будущей жизни и деятельности учащихся поколению учителей не совсем понятны. Сейчас уже нет необходимости давать знания «про запас», напротив, важно научить учащихся ориентироваться в потоке информации, самостоятель­но добывать ее, обновлять и результативно использовать.

Развивается наука. Невероятны масштабы информационных процессов. Школьное обучение в традиционном стремлении обновления своего содержа­ния, приближения его к достижениям наук заходит в тупик: учебные програм­мы предельно перегружены, все больше осознается кризис «предметности» в организации содержания обучения.

Предметное обучение отражает процессы, происходившие в культуре на заре Нового времени (конец XV — начало XVI века), когда наука и искусство обо­собляются в отдельные виды деятельности, а сама наука дифференцируется по отраслям. Образование, в первую очередь школьное, стремится организовать­ся по той же предметной аналогии, чтобы каждой отрасли науки соответство­вал свой урок.

В XXI веке преобладают исследования на стыке различных наук. Это требу­ет от современных специалистов, с одной стороны, фундаментальных знаний, а с другой — междисциплинарных. Решение сложных задач современной со-

циальной практики ставит даже школьное обучение перед необходимостью ин­теграции отдельных знаний и умений в операционные комплексы.

К концу XX века в развитых странах среднее образование (а в Японии даже высшее) стало массовым: учатся все без исключения дети, а не только самые способные. Современное общество относится к образованию как к «жизнен­ному ресурсу». В мире высокий рост спроса на образовательные услуги. Дале­ко не только специалистам в области дидактики становится очевидным, что массовое обучение должно строиться на неком «ядре» знаний, доступных всем учащимся.

В современном мире все активнее дают о себе знать тенденции сближения образовательных систем отдельных стран, стремления обеспечивать школьни­кам и студентам конвертируемые сертификаты об образовании. Философы видят в этом даже перспективы строительства «планетарного образовательно­го пространства».

Современная школа утратила свои функции главного «транслятора» зна­ний, которые выполняла не одно столетие. В обучении между учителем и уче­ником невероятно возросло число «посредников»: огромный выбор книжных знаний, яркий и впечатляющий видеоряд телевидения, Интернет. Возникает проблема, совсем недавно незнакомая школе: ученики любого возраста очень информированны, но информированность эта — «мозаичная», в ней отсутству­ет система знаний, их переработка на уровне теоретической рефлексии. Педа­гогически организованное содержание обучения должно, как с неизбежной данностью, взаимодействовать с этим информационным опытом учащихся.

Наиболее признанной в современной отечественной дидактике является социокультурная теория содержания обучения (В. В.Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Исследования теоретиков дидактики исходят из того, что поскольку способом существования человека является деятельность, то природа самой деятельности должна определять, «чему» и «как» учить мо­лодое поколение. Содержание обучения в таком контексте рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по своей структуре самой человеческой культуре. Согласно этой теории, чело­веческое знание существует в формах эмоционально-интеллектуального и прак­тического опыта; оно всегда несет в себе личностное отношение к жизни, к лю­дям, к самому себе.

Система содержания обучения строится как единство четырех основных элементов:

1) опыта познавательной деятельности,

2) опыта осуществления известных способов деятельности,

3) опыта творческой деятельности,

4) опыта эмоционально-ценностного отношения.

Источник

Тема № 3. Теория содержания образования и.Я.Лернера и м.Н.Скаткина как отражение культурологического подхода к пониманию сущности образования (2 часа)

Понятие содержания образования.

Основные идеи, лежащие в основе педагогической теории содержания образования И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина.

Характеристика структурных элементов в составе содержания образования.

1. Понятие содержания образования.

Переход от традиционной к гуманистической образовательной парадигме актуализировал идеи культурологического подхода к пониманию сущности образования, которые нашли отражение в разработанной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным концепции содержания образования (содержание образованияпредставляет собой педагогическую интерпретацию социального заказа школе).

Содержание образования это– педагогическое понятие, раскрывающее состав и структуру социального опыта, который должен быть освоен школьниками в процессе их вхождения в мир культуры; педагогическая модель социального опыта; ответ на вопрос «чему учить?»; цели обучения, выраженные педагогическим языком.

Исследователи исходили из того, что изучение содержания образованиякак дидактического объекта связано с построением его модели, которая имеет многоуровневую иерархическую структуру. На высшем уровне –уровне общетеоретического представления– содержание образование выступает как обобщенное системное представление о составе, элементах, структуре и функциях того социокультурного опыта, который должен быть освоен подрастающими поколениями. На уровнеучебного предметасодержание образования создает развернутое представление об отдельных составляющих содержания, играющих специфическую роль в общем, образовании и определяющих особые для данного учебного предмета состав и структуру,соотносимыес обобщенным теоретическим представлением. На уровнеучебного материаласодержание образования отражает конкретные, подлежащие усвоению учащимися, зафиксированные в учебниках, пособиях, дидактических материалах те элементы содержания, которые составляют основу обучения определенному учебному предмету. Выделенные три уровня соответствуют целямпроектированиясодержания и существуют в качестве дидактических нормативов, которые необходимо принимать во внимание в процессе отбора и конструирования содержательной стороны обучения. Четвертый уровень рассмотрения содержания образования – это уровеньпроцесса обучения, когда содержание образования становится предметом совместной деятельности учителя и ученика. Именно об этом уровне рассмотрения содержания образования пойдет речь в следующих главах, когда мы будем осмысливатьсодержание обучениякак структурный элемент дидактической системы и анализировать качественные характеристики содержания обучения в рамках различных дидактических систем. Пятый уровень –уровень отдельной личности– связан с тем, что содержание образования становится достоянием отдельных школьников и характеризует качество их созидательных возможностей, их уровень образованности.

Важно подчеркнуть, что при всем отсутствии жесткости границ между выделенными уровнями содержания образования, все-таки необходимо учитывать, что формирование каждого последующего уровня связано с реализацией предыдущего.

Основные идеи, лежащие в основе педагогической теории содержания образования И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина

Авторы концепции исходили из того, что единственным источником, откуда черпается содержание образования, является культура в самом широком ее понимании как единство материальной, духовной и художественной составляющих. Но поскольку культура является проекцией человеческой деятельности как целенаправленной активности субъектов, то состав отдельного акта целенаправленной человеческой деятельности (знания о целях, средствах, способе и результате деятельности, умение осуществлять способ деятельности, готовность видоизменять способ в случае возникших затруднений и адаптировать его к новым условиям, потребности и мотивы по отношению к данной деятельности) соотносим с составом содержания образования, воплощающего всю совокупность исторически накопленных деятельностей. Отсюда состав содержания образования определяется четырьмя элементами, каждый из которых представляет особый вид содержания:

знанияо природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;

опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в умениях и навыкахличности;

опыт творческой деятельности, воплощенный в особых интеллектуальных процедурах, не поддающихся описанию в виде алгоритмов;

опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, воплощенный в совокупности ценностей, играющих мотивационную роль в поведении и определяющих выбор способов организации жизнедеятельности в целом и отдельных видов деятельности в частности.

Авторы концепции подчеркивали специфичность содержания элементов, их принципиальную несводимость друг к другу, обеспечивающую необходимость присутствия каждого элемента в целостном объекте содержания образования в процессе его формирования и реализации. Место знанийв структуре содержания образования определяется тем, что они представляют всю накопленную человечеством информацию об окружающем социальном и природном мире, в том числе о разнообразных способах деятельности и критериях оценочной деятельности. Особенность содержания второго элемента,умений и навыков, включает готовность выполнять нормы и правила деятельности в их конкретном проявлении. Содержаниеопыта творческой деятельностипредставляют его процессуальные характеристики, которые и определяют его специфику – невозможность предварительного указания системы действий: самостоятельный перенос известных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой для субъекта ситуации; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта; альтернативное мышление; комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый способ; построение оригинального способа решения проблемы при наличии других, известных субъекту способов. Содержание четвертого элемента,опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, состоит из совокупности потребностей физиолого-материальных, социальных и духовных, обусловливающих направленность эмоций человека на определенные объекты, включенные в систему его ценностей, и определяющих поэтому реальные отношения человека к действительности.

Относительная самостоятельность содержания всех элементов создает вероятность того, что их усвоение может осуществляться с нарушением целостности содержания образования. Тем самым порождается разрушение целостности социального опыта личности, утрата духовности ее устремлений и обеднение ее созидательной силы.

Таким образом, основными идеями теории содержания образования (помимо идеи сближения человека, образования и культуры, в рамках которой и возник культурологический подход к пониманию сущности образования) также выступили: полнота состава содержания образования, соответствующего составу культуры; целостность содержания образования, основанная на соответствии его структуры структуре культуры; уровневый подход к пониманию содержания образования.

3. Характеристика структурных элементов в составе содержания образованияКультурно-образовательные функциизнанийопределяются тремя взаимосвязанными составляющими.Онтологическая функция, которая проявляется в том, что многообразные знания теоретического и эмпирического характера, усваиваемые школьником в процессе обучения, создают представление об окружающем мире, формируя общую картину мира.Ориентировочная функция, сущность которой состоит в том, что приобретенные школьником знания указывают ему направление и способ целесообразной организации деятельности, выступая тем самым инструментом практической и познавательной деятельности.Оценочная функцияусвоенных учащимся знаний проявляется в том, что они указывают ему систему идеалов, нормы ценностного отношения к действительности, соответствующие уровню современной культуры общества или того или иного ее слоя.

Если анализировать культурно-образовательную функцию умений и навыковв структуре содержания образования, то важно подчеркнуть, что овладение опытом осуществления известных способов деятельности обусловливает способность к воспроизводству культуры, сохранению накопленных в ней традиций, обеспечивающих связь времен и поколений посредством механизмов преемственности. При этом умения и навыки, будучи освоенными школьниками, создают основу для формирования у них способности к расширению сферы предметов культуры в результате укоренения сложившихся традиционных способов деятельности в сфере материальной и духовной культуры. Тем самым закономерно возникают надежные предпосылки длятворчески-созидательнойдеятельности, связанной с наполнением традиций обновленным содержанием, либо с разветвлением традиций и порождением новых.

Освоение учащимися опыта творческой деятельностиобеспечивает им способность к преобразованию мира, созданиюкачественно новыхпредметов материальной, духовной и художественной культуры в процессе трансформации существующих традиций и полноценной реализации человеком своей созидательной природы. Можно говорить о формировании у учащихся способности к инновационному преобразованию предметов материальной и духовной культуры как проявлению культурно-образовательной функции третьего элемента содержания образования.

Культурно-образовательная функция опыта эмоционально-ценностного отношенияк действительности состоит в том, что усвоение этого элемента содержания образования в сочетании с предшествующими ему элементами расширяет круг потребностей и ценностей школьников, окультуривает их смысловую сферу, поднимает учащихся до высот духовного способа бытия, гармонизирует их отношения с миром и определяеткачествопретворения знаний в созидании – во имя сохранения и развития культурных традиций и укрепления духовно-созидательной деятельности человека или вопреки этому. Иными словами, целесообразно говорить орегулирующейфункцииэтого элемента содержания образования, которая проявляется в формировании у школьников такой тональной окрашенности избирательного отношения ребенка к действительности, которая максимально соответствует идеалам красоты, духовности, созидательности, творчества и т.п., составляющим базис общекультурных ценностей, и которая придает усилиям человека истинно созидательный, а не разрушительный характер.

Выделяя функциональное различие элементов содержания образования, неподменяемость функций элементов, авторы теоретической концепции акцентировали внимание к их взаимосвязям и взаимообусловленностям, придающим содержанию образования качество целостного объекта, а всему процессу обучения ориентацию на развитие личностного, духовно-созидательного потенциала школьников в условиях осуществления разнообразных по содержанию и способу организации видов деятельности: восприятие, осмысление и запоминание готовой информации; применение знаний по образцу в знакомой ситуации решения типовых задач; творческое решение проблем и проблемных задач; переживание, предполагающее ощущение нарушения сложившейся иерархии ценностей и обеспечивающее перевод осуществляемой деятельности с предметного на личностный уровень.

Необходимым условием для усвоение каждого последующего элемента содержания образования является полноценное усвоение предыдущих элементов. Так, нельзя добиться осознанности и фундаментальности в освоении умений и навыков без овладения знаниями о способах деятельности, а также без наличия у школьников должной системы знаний, в рамках которой только и может быть осознана перспектива применения знаний, выделение которой способно привести к систематизации имеющихся умений и навыков. Опыт творческой деятельности, в основе которого лежит стремление человека к созданию нового в результате обнаружения несовершенства сложившегося опыта, невозможен без достаточно обширной информированности школьников и готовности к осуществлению деятельности по известным алгоритмам. Опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности напрямую зависит от того, какими знаниями владеет учащийся и что умеет делать, поскольку относиться можно лишь к тому, что знаешь и умеешь, а палитра ценностей и эмоциональных переживаний целиком и полностью определяется широтой кругозора и богатством видов деятельностей, к которым «прикасается» человек. Важно подчеркнуть, что действуют связи и обратной направленности. Чем в большей степени у человека выражена культуросообразная направленность творчески-созидательного и ценностно-смыслового потенциала, тем интенсивнее и продуктивнее идет информационное и действенно-практическое обогащение личности. Следовательно, формирование и реализация содержания образования в школе созидания должно предполагать обязательную целостность этого содержания, обеспечиваемую обязательным наличием в нем всех четырех элементов.

Вопросы и задания к лекции

1. Ориентируясь на список рекомендуемой учебной литературы, а также используя справочно-энциклопедическую литературу по педагогике, выпишите различные определения понятия «образование» и проведите их сравнительный анализ.

Подумайте, почему существуют различные подходы к пониманию сущности образования. В чем состоят эти различия?

2. Изучитестатью Лернера И.Я. Об учебных умениях и их отражении в учебниках // Педагогические теории, системы и технологии: Хрестоматия. Ч.1 /Под ред. Е.Н.Селивёрстовой. – Владимир: ВГПУ, 2012. – С.357-365. Составьте список 3-х групп учебных умений.

2. Изучите соответствующий раздел Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982. – С.106-108. Выпишите черты творческой деятельности.

Источник