Тема 14. Обучение аудированию

ТЕМА 14. ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ

В условиях школы аудирование представляет собой слушание и понимание речи по ведению урока, слушание и понимание связанных сообщений учителя или диктора, слушание сообщений одноклассников, возможных гостей.

Аудирование – « сложный специфический вид внутренней речевой деятельности, которая в процессе обучения должна иметь выход во внешний план» ().

Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности (говорением, чтением). Оно может входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, причем слушающий и говорящий могут попеременно меняться ролями.

Психологическая основа понимания устной речи – процесс восприятия, узнавания человеком звуковых образов, языковых явлений и понимания их значений благодаря наличию у него речевого слуха на данном языке.

С психологической точки зрения аудирование представляет собой сложную иерархическую структуру, в которой можно выделить несколько уровней: побудительно – мотивационный, ориентировочно – исследовательский (аналитико – синтетический) и исполнительный.

Целью обучения аудированию в школе является понимание учащимися иноязычной речи, построенной на программном языковом материале в нормальном темпе в предъявлении учителя и звукозаписи.

В содержание обучения аудированию входят следующие компоненты: лингвистический, психологический, методологический.

В лингвистический компонент включаются:

1. Методологически – организованный лексико – грамматический и фонетический минимум.

а) с условиями восприятия: однократность и кратковременность предъявления информации, темп английской речи 250 слогов в минуту, источник аудирования, чистота звучания текста;

б) с восприятием языковой формы: незнакомый материал (лексика или грамматика) или знакомый, но сложный, наличие в информации омонимов (слов, принадлежащих к одной и той же части речи и одинаково звучащих, но разных по значению), омофонов (слов одинаково звучащих, но имеющих разное написание), употребление слов в переносном значении, многозначных слов, интернационализмов (слов, имеющих в иностранном языке другое значение, «ложные друзья переводчика»), длина предложений;

в) с содержанием аудиотекста: понимание фактов (цифр, дат, имен собственных, географических названий), понимание логики изложения из-за перегруженности информацией, понимание общей идеи;

г) с формой предъявления аудиотекста. Легче воспринимается речь учителя, иллюстрируемая наглядностью, труднее – речь без наглядности, аудиотексты с аудиокассеты и тексты по радио.

Понимание текста на слух зависит от сложности текста, аудитивных умений, учебных целей и задач. Подлинная аудитивная компетенция формируется только с помощью «чистого аудирования» ( отсутствие опор).

д) с восприятием определенного ВРД и типа высказывания. Легче воспринимаются фабульные монологи, чем диалоги.

е) с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией: незнание правил, социальных норм носителей языка, традиций, истории, культуры.

2. Требования к текстам для аудирования: познавательная направленность, фабульность содержания, доступность текстов с языковой точки зрения, аутентичность текстов.

Психологический компонент включает:

1) учет мотивов и интересов учащихся при обучении аудированию как виду речевой деятельности;

2) аудитивные навыки и умения (подсознательно различать формы слов, словосочетаний, грамматических структур на слух; предвосхищать синтаксические модели на слух; развивать объем слуховой памяти; понимать всевозможные сочетания усвоенного материала на разных уровнях; понимать речь в механической записи; схватывать смысл сказанного однократно; понимать речь в нормальном темпе; понимать общий смысл и содержание услышанного при наличии в аудиотексте неизвестного материала; понимать разные типы текстов (описательные, фабульные, многоплановые);

3) специальные способности (фонематический и интонационный слух, речевая антиципация);

4) психологические механизмы – долговременная и оперативная память, узнавание и сличение, осмысление;

5) трудности, связанные с восприятием языковой формы;

6) характер связи аудирования с другими ВРД (прежде всего с говорением)

При обучении этому ВРД нужно стремиться к одноразовому восприятию текста. Одноразовость это естественное протекание устно-речевого общения на иностранном языке.

Методологический компонент включает:

1) навыки самостоятельной работы над аудированием;

2) использование различных опор, облегчающих понимание прослушанного.

Обучение аудированию строится на определенных принципах ():

1) Аудирование следует рассматривать как относительно самостоятельное умение;

2) Выделяется 3 уровня понимания текста: полное понимание, с решением конкретных задач (детальное), понимание основного содержания текста (глобальное); понимание конкретной информации (селективное)

3) Строгий отбор текстов;

4) Обеспечение адекватности форм контроля понимания прослушанного;

5) Обеспечение поэтапности в организации и обучении аудированию;

6) Формирование умений активно добиваться понимания и подчинять себе источник информации;

7) Широкое использование технических средств обучения.

Технология обучения аудированию

В обучении аудированию можно выделить 2 этапа: 1) этап формирования основ умения аудировать; 2) этап совершенствования умений аудировать.

Существует 2 программы по овладению аудированием: 1) общая программа (аудирование и говорение функционируют одновременно); 2) специальная программа (аудирование рассматривается как самостоятельный вид коммуникативной деятельности по извлечению информации из звучащей речи).

Обучение аудированию текстов может строиться по определнной схеме. Такая работа предусматривает:

1) вводную беседу учителя, постановку цели в процессе работы;

2) снятие языковых трудностей, имеющихся в тексте;

3) формулирование предваряющего задания;

4) первичное прослушивание текста;

5) контроль предваряющего задания;

6) формулирование нового коммуникативного задания;

7) вторичное прослушивание текста;

8) контроль выполнения коммуникативного задания;

9) упражнения в говорении на основе прослушанного текста;

10) подведение итогов работы над текстом.

При работе над аудированием могут использоваться такие приемы, как: обучение восприятию отдельных звуков, слогов, слов, словосочетаний; обучение восприятию отдельных предложений; обучение восприятию небольших текстов (4-5 фраз); обучение восприятию текстов по частям; обучение восприятию текстов целиком; обучение восприятию текстов на основе различных опор (диафильм, видеофильм, кинофрагмент).

Упражнения по обучению аудированию могут быть двух видов: а) неспециальные; б) специальные. Специальные упражнения, в свою очередь, могут быть: а) условно-речевыми; б) речевыми и в) контролирующими ().

Некоторые методисты выделяют 2 вида упражнений по обучению аудированию: подготовительные и речевые.

Подготовительные упражнения направлены на преодоление отдельных трудностей аудирования и формирование его механизмов. Упражнения подготовительного характера некоторые методисты называют ориентирующими, подготавливающими к осуществлению собственно аудирования.

1) Упражнения на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, интонационного рисунка фразы, грамматических форм слова

а) прослушайте слова и поднимите руку, если услышите в слове звук [æ];

б) прослушайте несколько предложений и поднимите руку, когда услышите вопросительное предложение;

в) прослушайте слова и выберите те, которые соответствуют картинке;

г) прослушайте глаголы и назовите те, которые употреблены в Past Simple.

2) Упражнения в повторении слов, словосочетаний, фраз, текстов. – Белоручев называет этот тип упражнений базовым, так как оно способствует отработке таких важных механизмов аудирования, как речевой слух, память, артикулирование, вероятностное прогнозирование.

Особое место занимает упражнение в повторении расширяющихся синтагм «снежный ком», например: a cat – a black cat – a big black cat – a big black cat in the room – there is a big black cat in the room.

3) Упражнения на развитие механизма вероятностного прогнозирования

а) прослушайте слова к аудиотексту и назовите его тему;

б) прослушайте заголовок и скажите, о чем пойдет речь в аудиотексте;

в) закончите предложения, опираясь на значения коннекторов (союзов, союзных слов)

4) Упражнения в обучении сличению (идентификации) ориентирует учеников на сравнение знакомых лексических единиц, фраз, соответствующих или несоответствующим речевым отрывкам, на определение и выявление слов, словосочетаний, фраз, которые отсутствовали при первом предъявлении.

а) прослушайте 2 предложения и скажите, чем они друг от друга отличаются, какая уточняющая информация появилась во втором предложении;

б) прослушайте предложения и отметьте те, которые не соответствуют содержанию прослушанного текста.

Речевые упражнения представляют собой управляемую речевую деятельность, предполагают смысловое восприятие речевого произведения в условиях, приближающихся к естественному общению и реализации коммуникативной функции аудиодеятельности, направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания. Подготовительные упражнения часто называют упражнениями в собственно аудировании, которые выполняются на уровне законченного речевого целого, то есть развернутого текста:

а) прослушать и понять, кто и что имеется в виду;

б) озаглавить прослушанное;

в) разбить фабульный текст на смысловые куски;

г) записать основное содержание в виде ключевых слов;

д) передать содержание на родном языке.

Выбор того или иного речевого упражнения зависит от вида аудирования (глобальное, селективное, детальное)

Речевые упражнения с аудиотекстом выполняются до прослушивания, в процессе прослушивания и после прослушивания.

Этапы работы с текстом: дотекстовый, текстовый и послетекстовый.

Задачи дотекстового этапа:

1) Создание мотивации;

2) Снятие трудностей (даем незнакомые слова: имена, географические названия, даты);

3) «Включение» механизма ожидания и вероятностного прогнозирования (даем ключевые слова, ассоциограммы, визуальные импульсы в виде наглядности, обсуждаем тему текста на родном или иностранном языках, чтение и обсуждение текста, близкого по тематике аудиотексту);

4) Актуализация имеющихся знаний и опыта;

Задачи текстового этапа:

Во время слушания текста учащиеся должны понять его смысл и коммуникативное намерение говорящего, удерживать в памяти то новое, что они узнали и дать оценку событиям.

Упражнения текстового этапа:

1) Учащиеся отвечают на вопросы, соотносят иллюстрации, пункты плана с содержанием; конспектируют даты, имена, географические названия; распознают типы текстов, действующих лиц контекста, расставляют фрагменты текста или реплики диалога в нужном порядке;

2) Учащимся предлагается отметить место события на рисунке или в тексте;

3) Учащимся предлагается пронумеровать на рисунке предметы, упомянутые в тексте;

4) Учащимся предлагается заполнить таблицу или изобразить услышанную информацию в виде рисунка.

Упражнения послетекстового этапа вовлекают учащихся в активную творческую деятельность, служат для контроля понимания и успешности акта общения. Это упражнения текстового характера (правильно-неправильно, да-нет), ответы на вопросы, составление плана, пересказ, завершение текста, беседа, дискуссия, оценка героев, их поступков и самого текста и т. п.

Контроль аудирования может проводиться вербальными и невербальными, традиционными и нетрадиционными способами.

Традиционные формы контроля аудирования – ответы на вопросы по содержанию текста, полный или краткий пересказ прослушанного текста на родном или иностранном языках, определение главных мыслей текста, составление плана текста, доказательство тезисов, беседа, дискуссия, оценка героев, их поступков и самого текста.

Нетрадиционные формы контроля аудирования – цифровое кодирования, использование сигнальных карт, тестовые задания (True – False, Yes – No).

Источник

Технология развития навыков и умений аудирования иноязычной речи

Аудирование как цель и средство обучения

Термин «аудирование» (« Listening comprehension »- в зарубежной методике) был введен в отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия и понимания речи со слуха. Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух (Колесникова И.Л., Долгина О.А.).

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. В отличие от говорения, аудирование – рецептивный вид речевой деятельности. Основная форма его протекания – внутренняя, невыраженная. И тем не менее слушающий по каналам обратной связи воздействует на акт коммуникации. Его реакция (мимика, жесты, смех, реплики) оказывают на речь говорящего немедленное влияние. Аудирование является, таким образом, реактивным видом речевой деятельности. Оно может быть непосредственным (диалогическое общение, слушание устных высказываний выступающих в аудитории) и опосредованным (аудирование радио- и телепередач).

Устное общение состоит из говорения и слушания, которое в методике называют аудированием. Понятия «аудирование» и «слушание» не синонимичны. Слушание обозначает лишь акустическое восприятие звукоряда, а аудирование – это процесс восприятия звучащей речи, помимо слушания предполагающий еще слышание, понимание и интерпретацию воспринимаемой на слух информации.

Аудирование выступает в качестве самостоятельного вида речевой деятельности в тех случаях, когда человек слушает:

новости радио и телевидения,

различные инструкции и поручения,

собеседника по телефонному разговору.

Часто, помимо восприятия речи со слуха, человек выполняет и другие действия: наблюдает, говорит, пишет, но в большинстве случаев, для того чтобы адекватно функционировать в конкретной ситуации, необходимо понимать то, что слышишь.

Трудности понимания иноязычной речи на слух
и пути их преодоления

трудности, обусловленные условиями аудирования;

трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи;

трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала.

К первой группе трудностей относятся внешние шумы, помехи, плохая акустика. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Однократность и кратковременность предъявления информации требует от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста. Темп, задаваемый говорящим, не может быть отрегулирован слушающим. Быстрый темп предъявления информации всегда затрудняет ее восприятие. Установлено, что оптимальным для слушающего является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому предъявление аудиотекстов в таком темпе нецелесообразно. Естественный же темп будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать препятствием для понимания. Преодоление этой серьезной трудности аудирования, как считает Н.В.Елухина, может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе будут паузы между фразами. Такие паузы, не искажая правильного интонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного темпа речи, дают возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании. Грамотное использование аудиокассет на уроке будет способствовать подготовке слушателей к ситуациям реального общения и снимет возможные сложности.

Ко второй группе трудностей относятся особенности дикции, тембра, паузации, нарушения артикуляции (картавость, шепелявость, заикание), возрастные особенности, различные акценты и диалекты. Очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически. Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке, аудирует на уровне носителей языка.

В качественном отношении незнакомые слова не должны быть ключевыми словами, т.е. словами, несущими основную информацию текста. Располагаться незнакомые слова должны равномерно по всему тексту. Однако учителю следует знать, что незнакомое слово в самом начале текста затрудняет понимание.

Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

В ходе аудирования слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т.д. Успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.

Все рассмотренные трудности аудирования могут быть преодолены с помощью правильного подбора текстов и методически целесообразной организации деятельности учащихся на их основе.

При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности. При оценке психических особенностей обучаемого прежде всего учитываются его речевой слух, внимание и память, способность к речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уровень развития внутренней речи.

Но для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно, память является следующим важным механизмом аудирования. В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Оперативная память – это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание. Знание определенного контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а наличие речевой задачи – обеспечить лучшее запоминание информации.

Вероятностное прогнозирование – это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. Контекст, компенсаторные умения, которые позволяют понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания – все это тесно связано с механизмом вероятностного прогнозирования. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование. Слова существуют в памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста и возможных ситуаций, которые в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул. Лингвистическое прогнозирование определяется тем, что каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность употребления других слов. Чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, тем более на уроке. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым и наоборот.

Суть механизма артикулирования состоит в том, что, как отмечают психологи, при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т.е. артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

Цели и содержание обучения аудированию

В современной программе по иностранным языкам в качестве основной цели обучения аудированию выдвигается развитие у учащихся способности понимать на слух:

иноязычную речь, построенную на программном материале с допущением некоторого количества незнакомой лексики в условиях непосредственного общения в различных ситуациях общения;

учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание в рамках программных требований (основную информацию (глобальное понимание); нужную информацию (селективное понимание); полную информацию (детальное понимание)).

При глобальном аудировании слушающего интересует, как правило, лишь общее содержание информации, его основная тема. В текстах, сообщающих о каких-то событиях слушающему интересно узнать, что произошло, где, когда, кто причастен к событию. При этом внимание обращается лишь на понятое. Глобальное аудирование – это лишь общая, первичная ориентация в аудиотексте. Иногда глобального аудирования недостаточно, поскольку слушающего могут заинтересовать некоторые подробности, детали, например, имена, количественные данные. В этом случае пользуются детальным (изучающим) аудированием. Однако, чтобы понять детали, необходимо прежде всего понять общее содержание текста. Таким образом, детальное и глобальное аудирование протекают одновременно, что затрудняет детальное понимание. В целях обучения необходимо отделить эти процессы друг от друга: при первом прослушивании должно осуществляться глобальное понимание, при втором – детальное. Этот вид аудирования удобен в диалоге, дискуссии, на лекции.

Чаще всего в аудиотексте нас интересует какая-то конкретная информация. Слушая прогноз погоды, мы заинтересуемся не прогнозом погоды вообще, а для конкретного региона. Этот вид аудирования называется селективным. Глобальное и селективное аудирование, по мнению немецких дидактов И. Хоннеф-Беккер и П. Кюна, самые «экономные» аудитивные стратегии, постоянно используемые и в родном языке.

Учащиеся должны владеть всеми видами аудирования: в рамках базового курса (к концу 9 класса) достичь элементарной коммуникативной компетенции (уровня выживания), к концу надбазового курса – порогового уровня.

Психологический компонент содержания обучения аудированию – это прежде всего действия, обеспечивающие функционирование механизмов аудирования, а также действия с конкретным языковым и речевым материалом, который благодаря упражнениям превращается в навыки и умения. В качестве основных умений аудирования Н.В.Елухина выделяет следующие шесть умений:

отделять главное от второстепенного;

определять тему сообщения;

членить текст на смысловые куски;

устанавливать логические связи;

выделять главную мысль;

воспринимать сообщения в определенном темпе, определенной длительности, до конца без пропусков.

Несколько другую группу умений выделяет Н.Ф. Бориско:

воспринимать, сегментировать (разделять) поток речи и дифференцировать (различать) воспринимаемые звуки и комплексы;

интегрировать (объединять) их в смысловые блоки;

удерживать их в памяти во время слушания;

осуществлять вероятностное прогнозирование (языковое и смысловое);

исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемое.

Общеучебные и компенсирующие умения, составляющие методологический компонент содержания обучения аудированию, включают в себя умение вести записи во время аудирования, пользоваться опорами, обходить трудности, использовать информацию, предворяющую аудирование (картинки, план, ключевые слова), а также с опорой на свой жизненный опыт, на знание предмета сообщения. Все эти умения комплексные. Они базируются на синхронной работе многих механизмов и на структуре аудирования как вида речевой деятельности.

Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки, интеграция которых обеспечивает владение этим видом РД:

слухо-произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность безошибочного, быстрого, стабильного одновременного восприятия и узнавания фонетического кода;

рецептивные лексико-грамматические навыки (И.Л.Колесникова, О.А.Долгина).

Различают коммуникативное и учебное аудирование. В процессе учебного аудирования происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико-грамматического материала и умений понимания и оценки прослушанного. Коммуникативное аудирование является целью обучения и представляет собой сложное речевое умение понимать речь на слух при ее одноразовом воспроизведении.

Для создания мотивации к изучению иностранного языка и, в частности, потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, и она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку. Важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников той или иной возрастной группы.

В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различаются два вида аудирования : аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста (И.Л. Бим). Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. Отдельные новые слова, если они встречаются в тексте, должны легко пониматься учащимися. К ним относятся интернационализмы, слова, состоящие из известных элементов, или слова, значение которых легко выводится из контекста. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом даже в том случае, если он содержит определенный процент незнакомых слов и выражений. Незнакомые элементы не должны быть ключевыми в тексте, с тем, чтобы слушающий мог воспринимать основную информацию, не фиксируя свое внимание на подробностях. Для успешного овладения обоими видами аудирования учащийся должен уметь пользоваться формулами переспроса, предполагающими уточнение или разъяснение информации, подаваемой на слух.

На младшем этапе основное внимание уделяется развитию умения полностью понимать текст, основанный на знакомом материале. На этом этапе формируется психологический механизм смыслового восприятия на слух и умения добиваться понимания вербальными средствами. На среднем этапе отрабатываются оба вида аудирования – аудирование с полным пониманием и аудирование основного содержания. Главной задачей обучения аудированию на старшем этапе (9 – 11-й классы) является совершенствование ранее сформированных умений и, по необходимости, их коррекция. Аудирование на этом этапе должно успешно осуществляться с однократного предъявления аудиосообщения.

Правильный темп речевых сообщений определяет не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует, как подчеркивает Н.И. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В обучении желательно исходить из естественного темпа речи, который будет разным для разных языков. Средний темп немецкой речи составляет 220 слогов в минуту, французской – 330. Англичане и американцы, говорящие на одном языке, используют его в разном темпе. Англичане произносят 220 слогов в минуту, а американцы – всего 150-170. таким образом, с самого начала обучения аудированию на иностранном языке темп речи должен быть нормальным. В слабо подготовленном классе можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Можно увеличивать время на снятие трудностей перед восприятием текста. Продолжительность сообщения при этом не должна превышать 1,5 – 3 минут, так как по данным психологов утомляемость при аудировании наступает значительно раньше, чем при зрительном восприятии.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причем, если главная мысль выражена в начале сообщения, оно понимается на 100%, в конце сообщения – на 70%, в середине – на 40%.

На всех этапах речь учителя должна быть примером для общения на ИЯ. Учащийся должен убеждаться в своих возможностях понимать иноязычную речь на каждом уроке. Это развивает у него стремление общаться на языке, служит важным стимулом для повышения мотивации к изучению ИЯ.

Чтобы повысить эффективность обучения аудированию при использовании ТСО, а также непосредственной речи учителя, можно широко использовать опоры и ориентиры, привлекать учащихся к самостоятельному прослушиванию фономатериалов дома и в лингафонном кабинете. В методике различают визуальные (изобразительные ) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным опорам относятся карты, картинки, фотографии, схемы, планы местности и другие графические материалы. Вербальные опоры могут быть представлены в виде ключевых слов, плана, заголовков, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом. Важно обучить школьников находить ориентиры в самом аудиотексте (интонационно выделяемые слова, заголовки и подзаголовки, слова с логическим ударением, риторические вопросы, повторы).

Для успешного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности многократного предъявления одного и того же аудиотекста. Двукратное и трехкратное предъявление аудиотекста в классе целесообразно при установке на последующий пересказ или обсуждение текста. Повторному прослушиванию должна предшествовать формулировка новой практической задачи, мобилизующей учащихся на более глубокое понимание.

Упражнения в обучении аудированию

Обучение аудированию и развитие умений предполагает поэтапное формирование рецептивных аудитивных навыков при работе с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом, т.е. навыков узнавания и понимания слов, словосочетаний, грамматического оформления ЛЕ разного уровня в словосочетаниях, предложениях в связных текстах. Аудитивное умение – понимание связного текста.

Большинство методистов подразделяют аудитивные упражнения на подготовительные и речевые. Подготовительные направлены на преодоление отдельных трудностей аудирования и на формирование его механизмов. Речевые представляют собой управляемую речевую деятельность, поскольку они обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей, предполагают смысловое восприятие речевого произведения в условиях, приближающихся к естественному общению и реализации коммуникативной функции аудиодеятельности, направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания.

Упражнения подготовительного характера некоторые методисты называют ориентирующими, подготавливающими к осуществлению собственно аудирования. Это упражнения на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, интонационного рисунка фразы, грамматических форм слова. Примеры упражнений:

Послушайте слова и поднимите руку (или сигнальную карточку), если в слове звучит долгий/ краткий/глухой/звонкий звук;

Прослушайте предложения и поднимите руку, когда услышите вопросительное предложение;

Прослушайте предложения и выберите те, которые соответствуют картинке;

Прослушайте глаголы и назовите те, которые употреблены в простом прошедшем времени.

Большую роль играют упражнения в повторении слов, словосочетаний, фраз, текстов. Р.К. Миньяр-Белоручев называет этот тип упражнений базовыми, так как они способствуют отработке таких важных механизмов аудирования, как речевой слух, память, артикулирование, вероятностное прогнозирование.

Особое место занимает упражнение в повторении расширяющихся синтагм («снежный ком»).

Среди подготовительных важны упражнения на развитие механизма вероятностного прогнозирования:

Прослушайте начало слов и закончите их;

Прослушайте начало словосочетаний и закончите их;

Прослушайте слова к аудиотексту и назовите его тему;

Прослушайте заголовок и скажите, о чем пойдет речь в аудиотексте.

Следует отметить, что деление упражнений в соответствии с формируемыми механизмами условно, поскольку аудирование – это единый, спонтанный процесс, в ходе которого учащиеся осуществляют все действия смысловой переработки информации. В целом подготовительные упражнения основаны на осознаваемой учениками аналитико-синтетической деятельности, в результате выполнения которой формируются и развиваются механизмы аудирования.

Речевые упражнения часто называют упражнениями в собственно аудировании, которые выполняются на уровне законченного речевого целого, т.е. развернутого текста:

Прослушать и понять, кто или что имеется в виду;

Разбить аудиотекст на смысловые куски;

Записать основное содержание в виде ключевых слов;

Передать содержание на родном языке.

Выбор того или иного речевого упражнения зависит от вида аудирования (глобальное, селективное, детальное).

Методика работы с аудиотекстом

Для эффективного обучения аудированию важен выбор аудиотекста. Существует ряд требований к текстам для аудирования: воспитательная ценность, интересный сюжет, информативность, значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие возрастному уровню развития ученика и конкретным целям обучения на разных этапах, аутентичность текста. (Под аутентичными текстами понимают тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации» (Халеева И.И.)). Для обучения аудированию в школе используются аутентичные, полуаутентичные и учебные тексты.

Для начальной школы наиболее релевантными могут быть такие тексты, как детские песни, стихи, сказки, рассказы, личное письмо в телестудию, мультфильмы, а для учащихся средней школы (5—9 классы) — наряду с вышеназванными, объявления диктора в аэропорту, на вокзале, прогноз погоды, а также подростковые телепередачи, видеофильмы.

Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над текстом на три этапа (Соловова Е.Н.):

во время прослушивания,

предварительный инструктаж и предваряющее задание,

процесс восприятия аудиосообщения,

задания, контролирующие понимание.

Наиболее типичные установки-задания для этого этапа работы с текстом:

обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.

догадка по заголовку/новым словам/иллюстрациям.

краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

прослушать текст и вставить пропущенные слова в предложениях

прослушать текст и сказать, какие из предложенных словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений

прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались.

закончить следующие предложения.

прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо.

прослушать текст и найти русский\английский эквивалент слов в параллельном столбце.

Критерии оценки понимания содержания прослушанного сообщения зависят прежде всего от того, насколько слушающему удалось реализовать коммуникативное намерение, установку.

Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе. В связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трех типов:

– задания на понимание содержания прослушанного;

– задания на творческую переработку воспринятой информации;

– задания на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности (Рогова Г.В.).

В программу действий с аудиотекстом должен быть включен и контроль. Перед прослушиванием учащимся следует сообщить о том, каким образом будет проверяться результат понимания: должны ли они после восприятия текста ответить на вопросы, выполнить тест множественного выбора или клоуз тест, составить план к тексту или навести порядок в предложенном плане, выписать ключевые слова или вписать их в предложенную таблицу, классифицировав их в соответствии с воспринятой информацией. Палитра заданий на контроль понимания очень многообразна. Основной критерий при выборе того или иного контрольного задания – цель работы с аудиотекстом и вид аудирования (глобальное, селективное, детальное). Примеры заданий на контроль понимания после прослушивания:

Подтвердить или опровергнуть высказывания;

Подобрать иллюстрации к тексту;

Упорядочить пункты плана;

Отметить на карте план маршрута;

Выполнить тест восстановления (учащиеся слушают текст дважды. Второй раз текст предъявляется с пропусками с определенными заранее интервалами, например, каждого 7-го слова. Задача учеников – записать по порядку пропущенные слова.);

Выполнить альтернативный тест (да – нет, «+», «-»);

Выбрать заголовок текста из нескольких предложенных вариантов;

Определить количество смысловых частей;

Изобразить услышанное в виде рисунка.

Послушай и раскрась

Послушай и найди соответствие

Послушай и расставь картинки в логическом порядке.

Иногда после выполнения тестового задания можно предложить учащимся взаимно обменяться тетрадями, проверить друг у друга слова по ключу.

Если контроль при аудировании не будет регулярным, то не приходится рассчитывать на его эффективность. Важно, чтобы контроль охватывал всех учащихся. Необходимо учитывать разную сложность приемов контроля, начинать с более простых приемов, требующих минимума продуктивных форм речи на иностранном языке, например, ответов на общие вопросы, и постепенно переходить к более сложным («охарактеризуй», «объясни, почему»). При использовании приемов, связанных с речевой активностью, необходимо учитывать языковую подготовку школьников. Формы контроля должны соотноситься с пониманием разной степени глубины: от объяснения поверхностных фактов к глубинным.

Источник