содержание обучения в высшей школе
Содержание образования в высшей школе
Традиционно выделяют три вида образования: общую, политехническое и специальную (профессиональную).
Общее образование предусматривает овладение знаниями, умениями и навыками по основам наук, которые нужны человеку в повседневной жизни, а также подготовку к получению профессионального образования. Общее образование получают в общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях (школах, гимназиях, лицеях, коллегиумах).
Профессиональное образование направлена на овладение знаниями, умениями и навыками, которые нужны для осуществления профессиональной деятельности. В Украине профессиональное образование получают в высших и профессионально-технических учебных заведениях.
Когда речь идет о содержании образования, который лежит в основе профессиональной подготовки, то подразумевается, что он ориентирован на формирование профессиональной и общей культуры специалистов в широком понимании.
Содержание образования (общей, политехнической, профессиональной) не является постоянной величиной. Он меняется в зависимости от уровня развития науки, социально-экономического, культурного состояния общества с учетом потребностей образовательной подготовки молодежи и перспектив социального и экономического развития страны. Необходимость изменений содержания современного образования иллюстрируют слова министра образования и науки Украины академика В.Г. Кремня: «Требует изменения само содержание обучения. Надо более четко и однозначно определить фундаментальные знания в различных сферах изучения человека и мира, сепарировать их от чрезмерной информационной составляющей, что должен выполнять роль иллюстративного сопровождения познавательного процесса. С учетом людиноцентристських тенденций надо, не уменьшая возможности познания природы и мира, предоставить большую возможность для познания человека, его психофизиологических и життєдіяльнісних особенностей, для индивидуального самопознания. Необходимо также отработать механизм систематического обновления содержания обучения в соответствии с развитием науки и обретения человечеством новых знаний. Содержание обучения должно отражать все богатство рациональных знаний человечества, в частности в духовной сфере».
Процесс совершенствования содержания образования, в том числе профессиональной, требует немалых усилий. Здесь надо учитывать перспективу, потому что выпускники ВУЗОВ будут работать в различных отраслях народного хозяйства длительное время после получения профессионального образования. Дело осложняется еще и тем, что объем новых знаний (информации) из всех наук в среднем удваивается через 3-6 лет. Вот почему так важно при формировании содержания образования для подготовки специалистов определенной специальности выбрать из большого массива информацию, которая является результатом новейших научных достижений и станет базовой для становления специалиста с точки зрения перспективы его профессиональной деятельности.
Содержание образования закрепляется государственными документами и учебно-методическими комплексами. Это учебные планы, учебные программы, учебники, пособия.
Учебный план — основной нормативный документ (стандарт) высшего учебного заведения, который составляется на основе образовательно-профессиональной программы и структурно-логической схемы подготовки специалистов и определяет организацию их учебной деятельности. Учебным планом охвачено: график процесса обучения; перечень и объем учебных дисциплин; последовательность их изучения; конкретные формы проведения занятий (лекции, семинары, лабораторные и т.п.) и их объем; формы проведения итогового контроля (экзамен, зачет, дифференцированный зачет); порядок проведения практик, их виды; объем времени, отведенного на самостоятельную работу студентов; количество курсовых работ, которые выполняет студент за период обучения; содержание и формы государственной аттестации.
Учебный план составляют ведущие преподаватели, как правило, деканы факультетов, заведующие кафедрами. Утверждается учебный план руководителем высшего учебного заведения, соглашается в Министерстве образования и науки Украины, других профильных министерствах, которым подчинены высшие учебные заведения, и скрепляется соответствующими печатями.
К обязательных составляющих учебного плана относятся:
2. График учебного процесса.
3. План учебного процесса.
4. Циклы дисциплин подготовки специалиста.
Как отмечает профессор A.M. Алексюк, выделение сферы профессиональной деятельности соответствует определенным отраслям производства, науки, образования. Профиль подготовки кадров для каждой отрасли определяется разделением труда. Профиль обучения имеет конкретный смысл и является одним из критериев, по которым перечень специальностей высшей профессиональной школы делится на группы.
Если перечень нормативных учебных дисциплин четко регламентирован, то выборочные учебные предметы устанавливаются высшим учебным заведением с учетом образовательных и квалификационных требований к профессионального уровня специалиста, возможностей и традиций конкретного учебного заведения, региональных потребностей и др.
Нормативная часть учебного плана включает:
1. Группу (цикл) гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Принимая во внимание особенности профиля подготовки специалистов (гуманитарный, естественнонаучный, технический и др.), в этом цикле может несколько варьироваться перечень дисциплин и количество часов на ту или иную дисциплину.
2.Групу фундаментальных дисциплин, что содержит цикл дисциплин естественно-научной подготовки и перечень дисциплин, изучение которых составляет базу для усвоения более узких профессиональных учебных курсов, объединенных в третьем цикле профессионально ориентированных дисциплин. На указанные циклы отводится в среднем 3500 часов, что составляет более 50% учебного времени.
Поскольку обучение в высших учебных заведениях III и IV уровней аккредитации имеет ступенчатый характер, то в учебном плане предусмотрено общий объем часов цикла подготовки бакалавров. После этого для подготовки специалистов вводится третий цикл, который включает дополнительно социально-экономические дисциплины, професійноорієнтовані дисциплины, дисциплины специализации, практики, дипломную работу.
При составлении графика учебного процесса нужно учитывать следующие моменты:
1) количество недель в семестре или триместре учебное заведение определяет самостоятельно;
2) суммарная продолжительность каникул в течение учебного курса, кроме последнего, должен составлять не менее 8 недель;
5) учебное время, отведенное для самостоятельной работы, должна быть не менее 1/3 и не более 2/3 общего объема времени изучения конкретной дисциплины;
6) общий объем любой учебной дисциплины кратный 54 часам (1 кредит) или 27 часам (0,5 кредита);
7) сводный бюджет времени, виды практик и государственная аттестация подаются в учебном плане отдельными таблицами.
Государственная аттестация выпускников по образовательно-профессиональным программам подготовки включает такие составляющие (табл. 13).
Таблица 13. Государственная аттестация выпускников
1. Комплексный государственный квалификационный экзамен по направлению подготовки.
Содержание образования в высшей школе
Каждый тип высшего учебного заведения, в том числе и университеты, решают проблему содержания образования, соответствующего определенным требованиям. Об этом мы поговорим более подробно.
Под содержанием образования можно понимать систему знаний, умений и навыков, наиболее оптимальных для того или иного учебного заведения, способствующих реализации целей и задач своего существования.
В становлении теорий организации содержания образования хорошо прослеживается принцип сочетания логического и исторического: изменяется общество, изменяется содержание образования, требования к знаниям, умениям и навыкам изменяются тоже.
Отбор содержания образования, по его мнению («Основания социологии») должен соответствовать главным потребностям в деятельности по:
-личному самосохранению (чтобы сохранить здоровье, иметь веселый нрав, нужно знать как устроено тело. Для этого нужно изучать анатомию, физиологию, гигиену и знаниями руководствоваться в жизни;
-жизнеобеспечению (чтобы добывать средства материального существования, чтобы быть хозяином в обществе, нужно получить хорошую подготовку, изучить логику, геометрию, механику, физику, химию, астрономию, геологию, биологию и другие предметы;
-сохранению и продолжению рода (каждый человек должен знать вопросы воспитания, психологии;
-выполнению социальных обязательств (знать историю, социологию);
-по наполнению досуга (изучать изящные искусства, музыку, вокал, уметь наслаждаться природой и т.д.
Таким образом данная теория обосновывала необходимость получения в процессе образования, самообразования, обучения утилитарно-практической подготовки. При этом обращалось большое внимание на развитие самостоятельности в изучении и открытии для себя наук путем применения исследовательского метода. А основным
принципом или мотивом деятельности должно быть удовлетворение от ее выполнения.
Идеи И.Гербарта были очень популярны не только в Германии, но и в других странах, в том числе и в России Х1Х в.
К.Д.Ушинский, хорошо изучивший обе теории, сделал вывод: развитие ума происходит лишь в процессе усвоения действительных, реальных знаний.
В современной дидактике обе теории нашли свое применение в оптимальном сочетании. Особенно хорошо это видно при сопоставлении целей задач и содержания общего, политехнического и профессионального образования.
Дидактика высшей школы
В современных условиях трансформации образования
План
1. Цели и содержание обучения в высшей школе.
2. Организационные формы обучения в вузе.
3. Классификация методов обучения в высшей школе. Активные методы обучения.
1. Цели, содержание, методы и средства обучения в высшей школе.
Цели образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения. В реальной педагогической практике цели часто вообще не рефлексируются и не описываются. В других случаях указываются цели слишком общие и неопределенные — обеспечить фундаментальную подготовку в такой-то области, научить творчески применять знания на практике и т. п. Но чаще всего описание целей подменяется простым указанием на содержание обучения, перечнем знаний, умений, убеждений, которые должен приобрести студент.
Наиболее полно разработанной, конкретизированной и проявившей свою плодотворность в системе высшего образования следует признать схему построения и реализации педагогических целей, раскрытую в цикле работ, выполненных под руководством Н. Ф. Талызиной. Главным достоинством развиваемого ею подхода является преемственность целей разных уровней, обеспечивающая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием обучения.
Отправной точкой для построения Н. Талызиной системы педагогических целей применительно к высшему образованию служит модель будущего специалиста. Модель фактически является описанием типовых задач, которые должен будет решать специалист в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования.
1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы задачами века. В наше время к числу таких задач можно отнести: экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т. д.); задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т. д.); задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирование и организация совместной деятельности, учет «человеческого фактора» при прогнозировании результатов работы и т. д.).
2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т. п.). Другой по важности слой задач связан с проблемами межнациональных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые проявления национализма и шовинизма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам характер задач по сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе.
3. Третий уровень — собственно профессиональные задачи; он является самым большим по объему и разнообразию решаемых задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены практически для любой специальности на три типа: исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности); практические задачи (направленные на получение конкретного результата — построить завод, издать книгу, вылечить больного и т. п.); педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения).
Но если готовить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста.
2. Организационные формы обучения в вузе.
К основным формам организации обучения на макроуровне относятся очная форма обучения, заочная форма обучения, вечерняя (очно-заочная) форма обучения и экстернат.
Очная форма обучения (иногда ее называют дневной) предполагает обучение с отрывом от производства и основным акцентом на аудиторные занятия в условиях непосредственного контакта учащихся с преподавателями и между собой. Преимущества такого обучения заключаются в максимальном объеме взаимодействий всех участников образовательного процесса, в возможности использовать все виды педагогического контроля, групповые методы обучения и, наконец, в возможности дать максимальный объем содержательного материала.
Заочная форма обучения — прямая противоположность очной форме — объем непосредственных контактов учащихся и преподавателей резко снижен (доминируют самостоятельные формы работы), присутствует в основном рубежный и выпускной контроль, объем изучаемого материала неизбежно редуцирован. Специфика заочного обучения в том, что для некоторых видов образования (например, медицинского) она практически неприменима.
Очно-заочная (вечерняя) форма — по всем параметрам занимает промежуточное положение между очной и заочной формами.
Экстернат — полностью самостоятельная подготовка с присутствием только выпускного контроля.
К этому перечню можно добавить «дистанционное обучение» (диалог между преподавателем и студентом осуществляется через электронную почту или Интернет), а также документальное обучение (по переписке).
К организационным формам обучения, которые одновременно являются способами непрерывного управления познавательной деятельностью студентов, относят лекции, просеминары, семинары, спецсеминары, коллоквиумы, лабораторные работы, практикумы и спецпрактикумы, самостоятельную работу, научно-исследовательскую работу студентов, производственную, педагогическую и дипломную практики и др. Среди перечисленных форм работы в вузе важнейшая роль отводится лекции, которая одновременно является самым сложным видом работы и поэтому поручается наиболее квалифицированным и опытным преподавателям (как правило, профессорам и доцентам).
Лекция выполняет три основные функции — информационную (излагает необходимые сведения), стимулирующую (пробуждает интерес к теме), воспитывающую и развивающую (дает оценку явлениям, развивает мышление). Иногда выделяют такие функции, как ориентирующая (в проблеме, в литературе), разъясняющая (направленная на формирование основных понятий науки), убеждающая (с акцентом на системе доказательств). Незаменима лекция и в функции систематизации и структурирования всего массива знаний по данной дисциплине.
В зависимости от выбранных критериев можно выделить следующие виды лекций.
1. По общим целям: учебные, агитационные, воспитывающие, просветительные, развивающие.
2. По научному уровню: академические и популярные.
3. По дидактическим задачам: вводные, текущие, заключительно-обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности).
4. По способу изложения материала: бинарные или лекции-дискуссии (диалог двух преподавателей, защищающих разные позиции), проблемные, лекции-конференции.
Если лекция закладывает основы научных знаний в обобщенной форме, то практические занятия направлены на расширение и детализацию этих знаний, на выработку и закрепление навыков профессиональной деятельности. Подготовка к практическим занятиям не может ограничиться слушанием лекций, а предполагает предварительную самостоятельную работу студентов в соответствии с методическими разработками по каждой запланированной теме. Для проверки степени готовности к семинарским занятиям издавна практиковались просеминары, которые в современной высшей школе встречаются, к сожалению, все реже.
Собственно семинары и другие практические занятия выполняют несколько важных функций, которые невозможно реализовать в лекционной форме работы:
1) текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов, их умение работать с первоисточниками, составлять конспекты и пр.;
2) овладение студентами навыками самостоятельного выступления с устными докладами, обоснования и защиты собственной точки зрения;
3) обучение студентов правилам ведения дискуссии и умению слушать партнера;
4) выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов, возможных недостатков их мышления или некоторых мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и др.);
5) выявление личностных особенностей студентов, могущих позитивно или негативно сказаться на всем процессе обучения и требующих поэтому учета или даже коррекции.
Спецсеминары и спецпрактикумы проводятся обычно на старших курсах в рамках более узкой специализации и предполагают овладение специальными средствами профессиональной деятельности в выбранной для специализации области науки или практики.
В Лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико-методологических знаний с практическими умениями и навыками студентов в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности. Особую роль здесь играет совместная групповая работа. Максимальная степень приближения к будущей профессиональной деятельности достигается при прохождении производственной практики на конкретных рабочих постах. Особую роль здесь могут сыграть научно-учебно-производственные комплексы.
Одним из важнейших резервов повышения эффективности высшего образования является оптимизация самостоятельной работы студентов, которая варьируется по объему от 100% при обучении экстерном до примерно 50% в очной форме обучения. Лучшая организация такой работы и, главное, улучшение ее материально-технической базы (обеспечение литературой, компьютерами, доступом в Интернет и т. п.) позволяют решить несколько важнейших задач. Во-первых, студенты получают возможность черпать знания из новейших источников (материалы лекций и методических разработок отстают, как правило, на несколько лет). Во-вторых, они приобретают навыки самостоятельного планирования и организации собственного учебного процесса, что обеспечивает безболезненный переход к непрерывному послевузовскому образованию (прежде всего к самообразованию) по завершении обучения в вузе. Наконец, самостоятельная работа позволяет снизить негативный эффект некоторых индивидуальных особенностей студентов (например, инертность, неспособность распределять внимание, неспособность действовать в ситуации лимита времени и др.) и максимально использовать сильные стороны индивидуальности благодаря самостоятельному выбору времени и способов работы, предпочитаемых носителей информации и др.
3. Классификация методов обучения в высшей школе. Активные методы обучения.
Методы обучения в их традиционных вариантах иногда подразделяют на методы преподавания (лекция, рассказ, показ-демонстрация, объяснение, беседа и др.), методы учения (слушание, осмысление, упражнение, изучение учебников и первоисточников, моделирование, в том числе практические работы, учебное исследование и др.) и методы контроля (опрос, контрольная, коллоквиум, зачет, экзамен, защита проекта и др.).
По источникам и способам передачи информации выделяют словесные, наглядные и практические методы. В зависимости от характера дидактических задач выделяют методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков; методы формирования творческой деятельности; методы контроля знаний, умений и навыков. В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся выделяют объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, эвристические (частично поисковые) и исследовательские методы.
В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения, методы тренинга), методы интенсивного изучения иностранных языков с использованием элементов суггестии (внушения). Иногда ряд перечисленных выше методов объединяют в группу с условным названием активные методы обучения, подразумевая предполагаемое ими более активное участие обучаемого в планировании и проведении самого учебного мероприятия.
Под активными методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль. Близкое содержание вкладывается в понятия «активное социально-психологическое обучение», «инновационное обучение», «интенсивные методы обучения». Называние этих методов активными не совсем корректно и весьма условно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Любое обучение предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, и без нее обучение вообще невозможно. Но степень этой активности действительно неодинакова. Активными методами обучения называют те, которые позволяют «учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями» за счет сознательного «воспитания способностей учащегося» и сознательного «формирования у них необходимых деятельностей».
Можно выделить следующие основные пути повышения активности студента и эффективности всего учебного процесса:
1) усилить учебную мотивацию за счет внутренних и внешних мотивов (мотивов-стимулов);
2) создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста; стремление к самовыражению и самопознанию в процессе обучения);
3) дать студенту новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;
4) обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию;
5) интенсифицировать умственную работу учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;
6) обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;
7) полнее учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности учащихся.
Методы эти известны с древности и были особенно популярны в средние века (диспут как форма поиска истины). Элементы дискуссии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции. В лекциях-дискуссиях обычно выступают два преподавателя, защищающие принципиально различные точки зрения на проблему, или один преподаватель, обладающий артистическим даром перевоплощения (в этом случае иногда используются маски, приемы изменения голоса и т. п.). Но чаще дискутируют не преподаватели между собой, а преподаватели и учащиеся или учащиеся друг с другом. В последнем случае желательно, чтобы участники дискуссии представляли определенные группы, что приводит в действие социально-психологические механизмы формирования ценностно-ориентационного единства, коллективистической идентификации и др., которые усиливают или даже порождают новые мотивы деятельности.
Из перечисленных выше семи приемов активизации обучения здесь срабатывают, пожалуй, только первый и частично второй. Тем не менее, есть достаточно много свидетельств значительного роста эффективности обучения при использовании групповой дискуссии. Важно, что дискуссии обычно имеют более сильные последействия в форме поисковой или познавательной активности за счет эмоционального толчка, получаемого в ходе дискуссии.
Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные, а также межличностные отношения самих участников группы. Результаты таких дискуссий (особенно когда создаются конкретные ситуации морального выбора) гораздо сильнее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение некоторых моральных норм на уровне знания. Таким образом, дискуссионные методы выступают в качестве средства не только обучения, но и воспитания, что особенно важно, так как инвентарь методов воспитания еще более скуден.
Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т. п.), — это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др. Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по разным основаниям и в значительной степени перекрывают друг друга.
Некоторые авторы находят истоки игровых методов в магических обрядах древности и в более явной форме — в военных играх XVII в. В современной форме деловая игра впервые была проведена в Ленинграде в 30-х годах, но не получила дальнейшего развития в социально-экономических условиях того времени и была заново изобретена в США в 50-х годах. В настоящее время существуют сотни вариантов деловых и учебных игр.
Деловую игру можно рассматривать как форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. При правильной организации игры студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, т.е. деятельность профессиональную по форме, но учебную по своим результатам и основному содержанию. Обычно студент имеет дело только со «срезами» разных стадий развития ситуации.
Большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с более традиционными формами обучения достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных методов, здесь возникает возможность направленного вооружения студента эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности. Таким образом, в игровых методах осуществляется опора на третий и четвертый из семи сформулированных выше приемов повышения эффективности обучения.
Постановка вопросов, формулирование противоречий и рассогласований, проблематизация знания — такие же древние приемы активизации обучения, как и сам процесс учения. Чем же проблемный подход отличается от традиционных подходов? По-видимому, удельным весом и местом, отводимым проблемной ситуации в структуре учебной деятельности. Если в традиционных методах сначала (часто в догматической форме) излагается некоторая сумма знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их упрочения и закрепления, то во втором случае учащийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию — таков девиз проблемного обучения. И это не просто перестановка слагаемых. Характер, таким образом, рожденного знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом виде. Оно хранит в себе в снятом виде сам способ его получения, путь движения к истине.
Знание, полученное с помощью проблемного обучения, не оказывает негативного влияния на творческое мышление, в отличие от знания, полученного традиционными методами. Более того, проблемные методы непосредственно стимулируют развитие творческого мышления. Фактически разрешение проблемной ситуации — это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения. Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существующих познавательных мотивов.
Разумеется, для понимания проблемы студенту необходимо опираться на уже существующее знание, которое, в свою очередь, могло быть получено как традиционными методами, так и в результате проблемного обучения. В последнем случае знание содержит внутри себя как бы зародыши нового знания, определенные векторы, задающие направления его потенциальному развитию. В этом смысле проблемное обучение называется развивающим, так как учащийся в ходе его не только получает данное конкретное знание, но усиливает свои познавательные возможности и стремление к познавательной деятельности.
Основная трудность в проблемном обучении — подбор проблемных задач, которые должны удовлетворять следующим условиям:
1) должны вызывать интерес у обучаемого;
2) быть доступны его пониманию (т.е. опираться на уже имеющиеся знания);
3) лежать в «зоне ближайшего развития», т.е. быть одновременно и посильными, и не слишком тривиальными;
4) давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами;
5) развивать профессиональное мышление.
Преподавателю необходимо хорошо понять, что нельзя все формы обучения и все методы свести к проблемным. Это невозможно, во-первых, потому, что проблемное обучение требует гораздо больше временных и материальных затрат, и, во-вторых, потому, что оно обязательно должно сопровождаться обобщающими и систематизирующими лекциями. Обучаемый не способен сам воссоздать целостную картину современного научного знания. Общие ориентиры и системообразующие начала для него должен построить преподаватель. Но следует указать на одну форму обучения, где проблемный метод всегда должен занимать господствующее положение, — это НИРС и УИРС (научно- и учебно-исследовательская работа студентов). Во всех других организационных формах обучения проблемные методы могут присутствовать в большей или меньшей степени в зависимости от множества факторов, из которых не последним является степень готовности самого преподавателя к их использованию в учебном процессе.
управленческой деятельности преподавателя
1. Процесс преподавания как акт управления.
2. Самосознание педагога и структура педагогической деятельности.
3. Психологический портрет педагога высшей школы.
1. Процесс преподавания как акт управления.
Применительно к учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив студентов и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.
Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в следующем:
• сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции;
• наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (студент);
• динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;
• надежность, т.е. способность системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;
Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований:
1) формулирование целей обучения;
2) установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса;
3) разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения;
4) получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь);
5) переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.
Задача преподавателя в процессе управления заключается в изменении состояния управляемого процесса, доведении его до заранее намеченного уровня. Строго говоря, управление процессом обучения предусматривает определение места каждого участника этого процесса, его функций, прав и обязанностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения им своих задач.
Управление представляет собой информационный процесс. От управляющего органа (преподавателя) к управляемому объекту (студенту) поступают сигналы управления, от объекта к регулятору (преподавателю) идут сигналы обратной связи, несущие сведения о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов.
Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение двух задач:
2) определение частоты обратной связи.
Регулирование процесса обучения представляет собой обеспечение такой деятельности студента, при которой отклонения управляемых величин выравниваются и выводятся на уровень, заданный программой управления. Возникающие ошибки, которые свидетельствуют об отставании студентов по тем или иным разделам, темам или дисциплине в целом, например, могут быть такие: студент не может воспроизвести и пояснить материал, затрудняется объяснить те или иные понятия, выделить те или иные факты, оценить закономерности и т.д. Чтобы оперативно вносить коррективы, необходимо контролировать основные параметры познавательной деятельности.
Н. Ф. Талызина отмечает, что своеобразие обучения как системы управления состоит, прежде всего, в том, что управляемый процесс учения, усвоения – осуществляется всегда конкретной личностью. Сложность и многообразие личностных факторов так велики, что при составлении основной программы обучения они не всегда могут быть учтены. При массовом обучении основная программа в лучшем случае может быть адаптирована лишь к некоторой системе типовых особенностей для определенной группы студентов. В процессе же обучения конкретной группы студентов могут быть обнаружены какие-то дополнительные особенности, учет которых позволит им быстрее достичь поставленной цели.
В процессе управления усвоением знаний преподавателю нужно установить, научились ли студенты обобщать и сопоставлять факты, делать выводы, критически анализировать полученные сведения; знать, как усваивают они материал учебника, хватает ли им времени на усвоение, и т.д. Для реализации эффективного процесса обучения необходима такая теория, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагая системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального.
2. Самосознание педагога и структура педагогической деятельности
Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия, профессионально важные умения и психологические качества, необходимые для ее реализации.
Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:
1) с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа);
2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5);
3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (чуть больше 1/3).
Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы со студентами, невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.
В структуре педагогических способностей и соответственно педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический.
Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования учебно-воспитательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику.
Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль: условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности снижаются с возрастом.
От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п.
Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании студентов. Преподаватели вуза должны теперь стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.
Роль преподавателя изменяется радикальным образом и резко возрастает роль студента, который не только начинает самостоятельно планировать и осуществлять познавательную деятельность, но и впервые получает возможность достигнуть социально значимых результатов в этой деятельности.
Чтобы руководить процессом развития и формирования студентов вузов, необходимо правильно определять особенности свойств личности каждого из них, тщательно анализировать условия их жизни и деятельности, перспективы и возможности выработки лучших качеств. Без использования психологических знаний нельзя выработать всестороннюю подготовленность и готовность студентов к успешной профессиональной деятельности, обеспечить высокий уровень их обучения и воспитания, единство теоретической и практической подготовки с учетом профиля вуза и специализации выпускников. Это становится особенно важным в современных условиях, условиях кризиса общества, когда из сферы политики и экономики кризис перешел в область культуры, образования и воспитания человека.
К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов.
Специальные знания включают знание предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее, только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием.
Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний.
Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают проектировочные или конструктивные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование учебно-воспитательного процесса.
Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т.п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и по мере увеличения педагогического стажа.
3. Психологический портрет педагога высшей школы.
Психологический портрет преподавателя высшей школы включает следующие структурные компоненты:
3) коммуникативные (интерактивные) качества;
4) статусно-позиционные, т.е. особенности положения, роли, отношений в коллективе;
5) деятельностные (профессионально-предметные);
6) внешнеповеденческие показатели.
Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность» – один из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. Выбор главных стратегий педагогической деятельности обусловливает три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности студента средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности студента в знании, носителем которого является педагог».
Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избранной деятельности.
Нужно сказать, что большинство преподавателей по целям их педагогической деятельности можно условно разделить на педагогов, ориентированных или на «развитие», или на «результативность» студентов.
Педагоги, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение старательность, ответственность, заинтересованность студентов). Педагоги, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки студентов). В соответствии с этим педагоги, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы студенческой успеваемости и будущей профессиональной карьеры выпускников.
Педагоги, ориентированные на «развитие» и на «результативность», по-разному подкрепляют успех ученика. Преподаватели, ориентированные на «результативность», отзываются с похвалой о студентах, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педагоги, ориентированные на «развитие», в этом случае порицают таких студентов. Вместе с тем, лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи тех студентов, которые стали более ответственно подходить к выполнению заданий, хотя, при этом, их успеваемость и не возросла заметно. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление и оказывают помощь студентам в процессе учебной деятельности. В противоположность этому преподаватели, ориентированные на «результативность», хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен.