сначала теория потом практика
Можно ли научиться хорошо программировать если сначала теория потом практика?
Простой 3 комментария
сначала теория потом практика
Практика первична все же
можно ли научиться программировать на высоком уровне(сеньйор), если сначала теорию часа 3 изучать, потом практика часа 2 в день.
ходить в вуз, а там полная фигня
Если вам так сложно учиться в вузе, а потом учиться самостоятельно, то может быть вообще не стоит идти в ИТ?
Там в области манкикодинг очень высокая конкуренция, по сравнению с тем, что было 20 лет назад.
Таким образом через полгода я знал базовый стек по типу HTML, CSS, JS на более-менее хорошем уровне. С того момента уже около трех лет прошло, все также в свободное время смотрю курсы (уже вошло в привычку в свободное время открыть его на телефоне и залипнуть), делаю сайдпроекты, работаю.
Что первично: теория или практика
Каждая личность ребёнка в процессе собственного обучения прекрасна, как яркое солнце в тундре после долгой полярной ночи. © З.Н. Ичин-Норбу.
Теория и практика не могут быть разделимы, поскольку теория не возникает сама по себе, так и практика не может осуществиться без понятийного аппарата.
Даже годовалые дети знают, что любой глагол означает конкретное действие, например, такие как:
Спорная ситуация теории и практики
Мой научный руководитель в Аспирантуре всегда утверждал: «Уважаемая Зоя Николаевна, Вы неправильно ведёте свои научные исследования. Вы пошли снизу-вверх, а не сверху-вниз, потому что сначала всегда разрабатывается теория, которую потом надо проверить на практике».
При всём моём глубочайшем уважении к моим научным руководителям, а их у меня было 3, я всегда была и до сих пор с ними не согласна.
Поясню причину своего несогласия пунктуальным образом:
Именно поэтому я пошла другим путём:
Наверняка, снова найдётся читатель, который меня упрекнёт в том, я из себя изображаю «Нано-Мозг».
Благодарю такого читателя за высочайшую оценку моих интеллектуальных способностей, но это НЕ так!
Просто во мне сочетаются: наивность (хочу и верю в ДОБРО людское) и трудоголизм.
Понятие — элемент знаниевых компетенций
Термин «понятие»составляет стержень детского мышления, потому что мыслительная активность личности ребёнка определяет вектор детского саморазвития.
Понятия формируются в процессе анализа
структуры признаков объектов
Хант Э. и др., 1970; Klix F., Hoffman
Термин «понятие» трактуется исследователями по-разному, в зависимости от того, под каким углом зрения они раскрывают:
В качестве примера приведу несколько определений термина «понятие».
В.В. Давыдов так понимает и излагает: «Понятие – это логическая форма мысли, мера знания, эффект понимания значения словесного знака, элемент теоретического мышления, пространственная психическая структура, операциональное образование.
Таким образом, понятие представляет собой:
ПОНЯТИЕ – ЕДИНОЕ ВО МНОГОМ
Сократ — древнегреческий философ.
Великий мудрец и философ Сократ так определяет: «Понятие – это определение сущности рассматриваемого предмета, т.е. выведение из многообразия рассматриваемых явлений того, что является в них единым, тождественным, общим, то отсюда следует, что сущность представляет собой единое во многом, постоянное в изменяющемся, тождественное в различном».
В. Гегель поясняет: «Понятие по отношению к бытию и сущности выступает как их истина».
Этнопсихолог Э.Р. Хакимов замечает: «Понятие (англ. concept) это, по сути, «свёрнутое теоретическое сущностное определение закономерностей в исследуемых наукой явлениях и процессах».
ПОНЯТИЕ – ЕДИНСТВО РАЗНЫХ КАЧЕСТВ
Советский и российский психолог.
Профессор РАН, М.А. Холодная утверждает: Понятие, с одной стороны, рассматривается как форма отвлечённо-логического мышления, связанная с обобщённым и опосредованным отражением объекта. С другой – понятие анализируется в качестве познавательной структуры, обеспечивающей воспроизведение предметных процессов и, имеющий пространственно-временные (образные) аспекты своей организации…» (М.А. Холодная, с. 6-7, 1983).
«По своей форме понимание есть субъективное выражение меры знаний самого субъекта об определённых объектах, явлениях и т.д., степени их осознания, по механизмам – результат работы концептуальных психических структур (М.А. Холодная, с.25, 1983).
Приведу для наглядности полноту понятийного понимания, которую предполагает М.А. Холодная:
ПОНЯТИЙНОЕ МЫШЛЕНИЕ
Понятийное мышления имеет структурные аспекты его формирования.
Пришло время обобщить и расширить границы представления о понятийном мышлении.
Во-первых, концепт является характеристикой его состава и строения. Иначе говоря, представляет собой некий структурный аспект.
Во-вторых, функционирование является операционально-динамической характеристикой процесса работы концепта. Иными словами, определяет операционально-динамический аспект.
В-третьих, понимание является главной характеристикой осознания отображаемого события, в особенности для детей из этнокультурной среды жизнедеятельности. Тем самым, представляет собой результативный аспект.
Для наглядной иллюстрации можно представить в виде некой схемы, которая будет представлена ниже:
ПАМЯТЬ – РЕЗУЛЬТАТ АНАЛИЗА
Детская память базируется на смысловых составляющих детского мышления. © З.Н. Ичин-Норбу.
Думаю, детская память — это результат анализа когнитивно-образовательной деятельности личности ребёнка в личностно-интеллектуальном процессе самообучения.
Рядом авторов (Хант Э. и др., 1970; Klix F., Hoffmann, 1973) было сформулировано положение, согласно которому понятия формируются в процессе анализа структуры признаков объектов. Результатом этого процесса является единица памяти, в которой репрезентированы в иерархии более общие понятия имеют меньше признаков.
Чем более полным набором признаков она обладает, тем быстрее и лучше запоминается. Например, кухарка нашла кастрюлю под стулом (состоит из конкретных понятий, поэтому запоминается быстрее). Или Женщина нашла вещь под мебелью.
По крайней мере, можно рассмотреть следующие отношения:
Но также очевидно и то, что при прочих равных условиях быстрее всего узнаются аналогии, в основе которых лежат отношения качества, а медленнее всего аналогии на основе отношения сравнения. Идентификация отношения занимает тем больше времени, чем большим числом признаков оно определяется (Klix F, Vander Meer E, 1978, 1980).
Учитывая отношения, отмеченные выше, исследователями выделяются два типа понятий:
МЕТОД «ТРОЙНОЙ СТИМУЛ»
Процесс самообучения будет эффективным, если будут разработаны методы самообучения. © З.Н. Ичин-Норбу
Всё вышеописанное несомненно имеет прямое отношение к методу тройного стимула концепции психологии школьной этнодидактики:
Ниже представлена некая схема моделей памяти.
МОДЕЛИ ПАМЯТИ
Представлю видение понятия «память» группой исследователей — В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, которые считают: «Память является, в сущности, побочным продуктом обработки информации, а качество и длительность сохранности её следов прямо зависит от глубины обработки» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 255).
Можно представить модель активной памяти. «Мнемонизм или особенные способности в области запоминания и удержания в памяти чрезмерно большого объёма информации иногда относят к нарушениям памяти… Юлий Цезарь и Александр Македонский знали в лицо и по имени каждого из своих солдат, а их численность достигала до 30 тысяч».
Почему дети этнических групп Таймыра за 3-5 часов смогли запомнить большой объём учебной информации по школьной математики?
Во-первых, в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» имеются тексты большого объёма. Дети не только успевали их быстро читать, но и понимали смысл прочитанного. Однако при этом их память не только не перегружалась, но хорошо на качественном уровне сохраняла информацию. Это объясняется тем, на способности их запоминания и удержания в памяти математической информации повлиял эффект мысленного моделирования житейских ситуаций из социокультурной среды жизнедеятельности долган в ходе их трудовой деятельности и уважительного отношения друг к другу.
Во-вторых, в ходе чтения дети манипулировали образами. А манипуляция образами является сущностью мышления, которое является высшей формой активного отражения окружающей действительности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщённом отражении персонажей этнопособия существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозируемых событий и интеллектуально-практических действий с «обыкновенными и десятичными дробями».
В-третьих, в «ситуативной конкретике» много рисунков, которые, будучи визуальными формами стимуляции, улучшают навыки, связанные с подвижным интеллектом, рабочей памятью и вниманием, столь свойственных детям из этносреды. Возможно, особенности сформированного и развитого подвижного интеллекта у детей из тундры объясняется «полем широкого обзора» (Р. Нисбетт), характерной для природного ландшафта тундровой зоны.
Важно заметить, что мышление школьников формировалось в процессе когнитивно-образовательной деятельности, которая по сути своей представляет их интеллектуально-познавательную деятельность и потому она характеризуется обобщённым и опосредованным отражением объективной реальности этнокультурной среды долган и внутренним переживанием ребёнка в качестве самообучающейся личности.
Практика лучший учитель
Люди не любят теорию. Они презрительно называют скучного лектора «теоретиком». Они хотят «практических занятий», и недолюбливают «теоретическую подготовку». Такая нелюбовь и неумение обращаться с теорией, на мой взгляд, формируется в ходе дошкольного, школьного и высшего образования. Теория и практика противопоставляются, разделяются и живут в параллельных реальностях. Большинство выпускников школ понятия не имеют, где на практике применяется тригонометрия и интегральное исчисление, почему в батарейке ток постоянный, а в розетке — переменный, и почему, когда болит горло, его нужно полоскать содой.
«Сначала теория, потом практика»?
Это принцип прямо-таки намертво вбит в сознание большинства педагогов: двигаться нужно от общего к частному, от теории к практике. К примеру, исходя из этого принципа, учить ребёнка считать с помощью умножения нужно примерно так:
Как видим, такая последовательность выглядит очень логично — но при этом ребёнок до самого последнего момента понятия не имеет, какой прок от умножения, зачем оно может применяется в жизни. Умножение для него — лишь выполнение некоего абстрактного алгоритма. Из этого возникает две проблемы: во-первых, низкая осознанность в применении этих знаний на практике (в решении задач ученик может делить, там где нужно умножать, и умножать, там где нужно делить), во-вторых, низкая мотивация и, следовательно, низкая продуктивность.
Альтернативный подход постулирует, что двигаться можно и от частного к общему (а потом ещё раз к частному, и снова к общему на новом концептуальном уровне и т. д.), от практического опыта — к усвоению закономерностей. То есть сначала мы сталкиваемся с задачами, для решения которых хорошо бы владеть некоторыми теоретическими знаниями. В процессе решения мы берём небольшой «кусочек» от теории, который нам нужен для решения прямо сейчас. Потом ещё одна задача — отрабатываем применение этого «кусочка». Потому у нас может возникнуть задача, где нужен следующий «кусочек» от теории. И, через некоторое время, по сути, научившись на практике применять теорию, мы можем обобщить всё это в некую стройную систему.
Примерно так можно учить ребёнка считать и умножать, пользуясь таким «неправильным» подходом:
«Давай вообразим, что ты продавец во фруктовом магазине, а я покупатель — расставляй фрукты и ценники. Я буду говорить, чего мне сколько нужно, ты будешь считать, сколько денег я тебе должен дать.
Как тебе удавалось так быстро посчитать про томаты? А, 3+3+3+3!
А знаешь, что из соседнего кафе к тебе тоже за фруктами присылают курьера. Он приносит записку от повара, повар там пишет так: «апельсины 5*3» или «капуста 2*6». Угадай, что это означает? Ну да, он пишет, что апельсинов ему нужно пять штук по три рубля. Смотри, какую записку принёс от него курьер в этот раз, сколько же денег он должен…»
Что мы делаем в ходе этой игры? Мы показываем некую практическую, предметную применимость последовательного сложения одинаковых чисел. Мы показываем формат записи для операции умножения. Мы учим ребёнка считать простые примеры на умножение методом последовательного сложения. Но мы до сих пор не сказали ребёнку, что изучаем умножение, и нам даже не потребовалось объяснять, что это такое!
На следующем занятии «продавец» может получить своё распоряжение специальную таблицу, с помощью которой ребёнок научиться мгновенно считать покупателям общую сумму покупки. Потом он пойдёт на склад, где привезли новые фрукты, и в каждом ящике их уложено по одинаковому количеству — и окажется, что эта таблица и там может здорово ускорить их пересчёт…
Предметность обучения
В общественном сознании бытует мнение, что чем быстрее ребёнок переходит от счёта на пальцах, палочках или камушках к решению арифметических примеров на бумаге — тем лучше. А если запретить ему водить пальчиком по строчке и шевелить губами — это повысит скорость чтения. Мне думается, это сродни попыток запретить младенцу ползать, надеясь, что от этого он быстрее научится ходить.
Если говорить о вопросе «как научить ребёнка считать», то очень часто педагоги и родители очень хотят побыстрее перейти от наглядных операций с предметами к операциям с символами на бумаге. И, таки, переходят, при этом затрудняя формирование образного математического мышления.
А если педагог возьмётся за дело серьёзно, и ускорит этот процесс: сразу после первой стадии можно наизусть выучить состав чисел первого десятка, и сразу исключить из процесса сложения предметы (или пальцы)? Во-первых, он, действительно, намного быстрее научиться «в уме» решать примеры на сложение в пределах десятка. Во-вторых, он не научиться мгновенно идентифицировать количество объектов и визуализировать процесс решения арифметических примеров.
При «стихийном» обучении счёту оперирование с реальными предметами (пальцами) постепенно и естественно переходит во внутренний план, и становится сначала мысленной операцией с предметами, а потом уже «сворачивается» в абстрактную операцию. При решении новых задач ребёнок сумеет представлять их «в уме», и провести какие-то действия.
Помогая ребёнку ускоренно научиться считать «в уме», без предметной поддержки, мы, по сути, мешаем ему овладевать важными инструментами для решения множества математических (и не только математических) проблем. При операциях с большими числами «стихийному» ребёнку будет проще переносить цифры из разряда в разряд, удерживая их «в уме». При решении задач он может наглядно представить поезд, который едет из пункта А в пункт Б с пятью вагонами и прочие обстоятельства. При решении задач на комбинаторику он лучше сможет перебирать в уме вариации.
К чему я это всё? Нужно использовать в учебном процессе реальные предметы до тех пор, пока они помогают ребёнку. Нужно обогащать учебный процесс интересными штуковинами, с которыми просто интересно совершать какие-то практические действия — это помогает удерживать внимание и добавляет мотивации.
При упражнениях одного и того же типа стоит использовать максимально разнообразное «опредмечивание». Например, при стандартном подходе к обучению письму предполагается, что упражняться нужно исключительно в прописях и тетрадях. При альтернативном подходе для обучения письму можно предлагать ребёнку получать максимально разнообразный опыт в письме: писать плакат маркерами, выкладывая надпись из ракушек, выгибать надпись из проволоки, выкладывать из шнура, выдавливать в глине, писать кистью, пером, мелом и пр.
Каждое из этих занятий даёт возможность исследовать и отрабатывать разные компоненты и аспекты письма. Например, при письме кистью нужен практически нулевой нажим, при выкладывании надписи из шнура или предмета можно свободно корректировать форму буков, а при наборе на клавиатуре ребёнок фокусируется не на выведении контура, а подборе буков. Кроме того, такие занятия носят интегрированный характер: помимо собственно письма ребёнок узнаёт и научается многим сопутствующим вещам (например, технология работы с разными материалами).
Практический результат
Дети, как и взрослые, предпочитают деятельность, в результате которой получается какой-то практический результат. Встречаются дети, которым нравиться процесс письма в прописях или решения арифметических примеров из-за какой-то природной симпатии к этим видам деятельности. Но многие дети не в восторге от этой работы просто потому, что не чувствуют в ней смысла. Как только удаётся найти практический контекст для той же самой деятельности — дело меняется кардинальным образом.
Наш сын представляет собой радикальный пример этого. Нужно какое-то неимоверное количество переговоров, давления, подкупа, угроз, песен и плясок чтобы «отжать» его на минимальное количество деятельности, в которой он не заинтересован или не видит смысла. Но как только в деятельности появляется значимый для него практический смысл — дело идёт на лад: ребёнка как подменили.
Например, в свои пять лет он самостоятельно больше часа старательно писал смешную табличку чтобы разыграть маму, писал приглашения на свой день рождения и письмо деду морозу с детальным описанием желаемого седельного тягача, подписи к ящикам с игрушками и пр. При этом попытка заставить его написать хоть пару слов «в учебных целях» потребовала бы железной выдержки и настойчивости.
Счёт мы осваивали, отсчитывая столовые приборы и тарелки, подсчитывая стулья для гостей и саморезы для каких-то ремонтных дел, разрезание и справедливое распределение пирогов и другой еды внесло особый вклад в освоение арифметики.
Беглость прямого и обратного счёта и счёт на английском мы осваивали во время тренировок, считая количество прыжков на скакалке и отжиманий. Меры длинны мы не изучаем отдельно — просто при каждом удобном (и не очень удобном) случае мы отмеряем нужные расстояния, чтобы сделать какую-то поделку или работу по дому.
Мы не изучаем календарь — но как только у Никиты появилось расписание, он быстро освоил дни недели, а когда ему было поручено сдвигать рамочку на настенном календаре он начал ориентироваться в месяцах. При этом очень часто некий предметный навык опережал «теоретическое» осмысление в какой-то теме (то есть сначала мы вместе сделали расписание, а потом уже отслеживали занятия на каждый день, и для этого разбирались с последовательностью дней недели).
Неэффективное обучение: основные признаки
Вы часто чувствуете ощущение безнадежности, лени и апатии, когда Вам нужно что-либо изучить, освоить. Вас пугает и вводит в ступор осознание, что нужно осваивать новую дисциплину, программу на компьютере, новый прибор или технику? Могу сказать, что мне, наоборот, безумно любопытно все новое, я с огромным удовольствием начинаю осваивать новое. Как? Я устранила неэффективное обучение из своей жизни и понимаю, как учиться новому быстро и легко. В этой небольшой статье хочу поделиться своими мыслями по поводу неэффективного обучения.
В этой статье я хочу развеять некоторые мифы сложившиеся за долгие годы нашего стандартного образования. Эти стереотипы не позволяют нам быстро обучаться, быстро схватывать любые навыки.
Неэффективное обучение: 4 ключевых признака
1. Сначала теория, потом практика. Или сначала практика, потом теория.
Как мы привыкли? Изучаем всю теорию, как, что и почему делается, что лежит в основе практических опытов. А потом только начинаем практиковаться. Так построено большинство классических школьных и вузовских дисциплин.
Основная проблема такого типа образования в том, что выпускник имеет огромный объём знаний, но совершенно не умеет их применить на практике, поскольку за те часы, что отведены на занятия, удаётся освоить теорию, а практика остаётся микроскопически малой для формирования навыков.
Бывает и обратный подход, когда нам объясняют, что делать, но почему это нужно и какие процессы за этим стоят — нам не говорят. Так построены многие бизнес тренинги, тренинги личностного роста, курсы и семинары.
Подобный подход даёт быстрые результаты, хороший эффект, но отсутствие фундаментального основания и понимания сути навыка ограничивает формирование наших способностей рамками этого курса или тренинга. Вы не можете продолжить самообразование дальше без помощи тренера. Чтобы развиваться дальше, Вам нужно постоянно посещать образовательные курсы.
Такой тип обучения даёт рыбу, а не удочку, чтобы эту рыбу ловить. Конечно, данная модель очень выгодна тренерам и экспертам, ведь они зарабатывают на том, что Вы остаетесь с ними.
Каждый из подходов хорош по своему, но имеет и недостатки, однако, оба способа — это неэффективное обучение, ни одна из моделей не даёт навыка, как научиться учиться. Есть более эффективная модель, описанная в другой статье.
2. Обучение навыкам происходит неестественными примерами или не существующими изолированными элементами.
Допустим, Вы обучаетесь слепому печатанию. Как происходить классическое обучение? Вы тренируетесь сначала набирать сочетания букв ОЛ и ВА, отрабатывая действия только указательных пальцев. Затем по мере тренировок добавляет новые области и другие пальцы.
Но, многие не знают или не берут во внимание, особенность нашего процесса познания. Наш мозг устроен так, что ПЕРВЫЕ сформировавшиеся образцы прочнее всего фиксируются нами. Какой образец Вы создадите таким обучением скоропечати? Образец работы двумя пальцами и большого количества букв ОЛ и АВ. Этот паттерн оседает в вашей голове. И потом Вы каждый раз переучиваетесь заново. При каждой добавляемой букве и каждом добавляемом пальце Вы переучиваетесь. А переписывать сформировавшиеся паттерны в разы сложнее, чем сразу сформировать правильные.
Аналогично дело обстоит с любой компьютерной программой. Допустим, Вы хотите освоить Photoshop. Как построены курсы в этой теме? Общие принципы работы, инструмент кисть, как с ней работать. Инструмент перо, как с ним работать. И так далее. Каждый инструмент обсуждается отдельно, в отрыве от цели.
Но коллаж или рисунок в фотошоп создаётся совсем иначе. Сперва идёт замысел, а потом для замысла выбираются инструменты и приёмы, комбинации приёмов, которые могут выполнить задачу. Обычно ученик, изучивший инструменты, не понимает, как для конкретной задачи он может применить данный инструмент.
Неестественность формирования навыка затрудняет использование всех полученных знаний. Мы тренировались на упрощенных тренировочных задачах и после них не понимаем, как решить реальную задачу.
3. В классических обучающих программах нет настоящей живой логики принятия решений, какая присутствует у опытного человека.
Чем отличается опытный человек от неопытного? Даже если мало опытный специалист получил большее образование, он может быть абсолютно беспомощен перед возникшей задачей, по сравнению с опытным человеком.
Например, перед Вами сложное уравнение.
Вы даже не знаете, с какой стороны подойти к этому уравнению, с чего начать его решать. Опытный человек понимает по виду, по особенностям уравнения, к какому типу оно относится и какие пути решения есть. У опытного есть внутренняя логика или модель, по которой он движется.
Тоже самое наблюдается в других областях. Опытный верстальщик по задаче и задумке сразу определяет, какие приёмы, методы нужны для верстки и какова будет структура верстаемой страницы.
Опытный юрист по описанию ситуации знает пути возможных решений и предлагает выбрать оптимальное из них.
Что их объединяет? Понимание и применение логики рассуждений и принятия решения, внутренней структуры навыка. На сегодня в любых обучающих программах наблюдается либо полное отсутствие, либо дефицит показа этой внутренней логики. Обучающийся человек получает горы разрозненной информации, которую не умеет использовать в реальных задачах.
4. Отсутствие цельной картины.
Эта ошибка часто связана с ошибкой №3. Преподаватели и тренеры не дают полное видение всей преподаваемой дисциплины. Мы не можем встроить новые знания в свою личную систему знаний, а значит, плохо ее понимаем. Мы делаем много лишних действий и ошибок, которые нас только запутывают и осложняют обучение.
Для хорошего усвоения нам важно видеть как картину в далекой перспективе, так и в ближайшем свете, видеть взаимосвязи изучаемого материала с другими сферами и областями. Понимать быстрые и отдаленные последствия изучаемых явлений. Именно тогда нам проще освоить материал и легче обучаться на большой скорости.
Эти ошибки, сопровождающие неэффективное обучение, наблюдаются очень часто, но понимание их дает нам нечестное преимущество: зная ошибки в лицо, мы можем сознательно выбирать нужные курсы, грамотных тренеров и учителей, исправлять или дополнять обучающие курсы самостоятельно, чтобы сделать их действительно эффективными.
Выше мы поговорили о себе, о том, как мы сами учимся, организовываем свое собственное обучение (не только академическое, но и любое жизненное обучение). Но помимо основных стратегий неэффективного обучения есть и еще ряд ошибок методического характера, которые редко учитываются преподавателями. Рассмотрим их кратко.
Неэффективное обучение: ошибки преподавания
Отсутствие учета индивидуальных особенностей восприятия тех, кто учится
Мы с вами все разные, информацию мы воспринимаем все по-разному. Очень условно мы можем разделить всех на визуалов, аудиалов, кинестетиков и дигиталов. Человек определенного типа преимущественно воспринимает информацию от одного канала. Он является запускающим. У одних это визуальные образы, у других слуховые, у третьих движения, у четвертых наличие логики и системы.
В преподавании важно учитывать наличие в обучаемой группе людей всех типов восприятия, постараться давать информацию в каждой модальности, чтобы каждый из обучающихся воспринял на своем уровне информацию.
Допустим хорошо структурированную лекцию дополнять информативными визуальными материалами, практическими экспериментами, которые требуют работы руками и движения. Это кажется простым выводом, понятным и известным. Но, увы, когда бываешь на настоящих лекциях, тренингах, семинарах, то видишь, что все они далеки от принципа четырех типов восприятия.
Как печально только слушать вебинар или лекцию и не видеть образов, схем перед глазами. Для меня, как визуала, это тяжело. А некоторые не могут ничего понять, пока не проделают все руками.
Отсутствие внимания к общим интеллектуальным навыкам
Сложно хорошо воспринимать информацию, много читать, запоминать и разбираться в новой для себя области, если к этому не привык, если мысли медленные, если все идет с большим трудом.
Я считаю, что каждому преподавателю, тренеру, консультанту, который занимается любым обучением, который дает знания, передает свой опыт, необходимо также давать основы интеллектуальной деятельности. Иначе обучающимся не шагнуть вперед, им сложно впитать объем знаний, еще и усвоить и применить их.
К подобным навыкам относится:
Частичное погружение даже в одну из областей уже дает существенные результаты, уже сказывается на общей результативности интеллектуально работы.
Проблема постановки цели и мотивации для обучающего
Один только этот пункт может перевернуть обучение с ног на голову. Если у обучающего есть сильная мотивация, то каким бы плохим не был сам процесс обучения, он точно не станет неэффективным. С сильной мотивацией даже плохой учитель и безнадежная программа дают результаты. Но если нет мотивации, то помочь ничего не сможет, неэффективное обучение вам гарантировано.
А проблема заключается не в самой мотивации, а в том, что обучающиеся не всегда ее осознают или не имеют, а преподаватель (тренер, лектор) не считает должным создать и подпитать мотивацию слушателей.
Конечно, всегда приятно, когда к нам, как к преподавателям, приходят замотивированные люди. Их безумно приятно обучать, для этого не надо прилагать больших усилий. Но если к вам каким-то образом попали слабомотивированные ученики, то это вызов преподавателю. Важно подумать, как увлечь их темой, как сделать так, чтобы они сами впитывали вашу программу.
Неэффективное обучение. Ирина Пермякова
Проверьте любое обучение, какое Вы сейчас проходите: высшее образование, курсы, тренинги, личное консультирование, мастер-классы. Есть ли в нем вышеперечисленные ошибки? Чувствуете ли в этих образовательных программа х неэффективное обучение? Напишите результаты в комментариях.