сколько существует видов обучения

Виды обучения

Виды обучения — классификация учебных процессов по какому-либо основанию.

Виды обучения могут быть выделены по разным основаниям.

Содержание

1. По общности осваиваемого обучающимися содержания образования

Фронтальное обучение может быть организовано по-разному.
На занятиях может быть абсолютный общий фронт — все обучающиеся делают одно и то же в данный промежуток времени, одним и тем же способом и одними и теми же средствами. Используемые формы организации обучения линейно сменяют друг друга, например, всему коллективу объясняется какой-либо вопрос, затем учащиеся выполняют задания в парах, после чего каждый одно и то же делает индивидуально.
Бывают фронтальные занятия и с более сложной структурой используемых форм организации обучения, когда в одно и то же время на учебном занятии наблюдается разнообразие используемых форм организации обучения или видов работ, например, с частью учеников работает учитель, часть класса действует в парах, а остальные — индивидуально. Но при этом все осваивают общую тему (вопрос).
При фронтальном обучении обеспечивается одинаковый для всех обучающихся учебный маршрут освоения учебной программы. Сдача переводных и итоговых экзаменов обычно происходит в одно и то же время.

Совокупность учебного содержания, которое изучается в коллективе в данное время (кто-то изучает одни фрагменты курса, а кто-то другие), называется масштабом отсутствия общего фронта. Масштаб отсутствия фронта может быть разным: объём раздела, года, всего курса и т. п. Чем больше масштаб отсутствия общего фронта, тем больше организация обучения носит нефронтальный характер.

2. По форме событийных ситуаций взаимодействия

Виды обучения можно различить исходя из структур общения людей в со-бытийных ситуациях. Перечень ситуаций исчерпывается следующими: опосредованное общение, общение в паре и общение в группе. В свою очередь, в группе могут быть две разные структуры взаимодействия её участников: «один говорит, делает — остальные слушают, наблюдают» (один общается с несколькими как с одним) и «каждый общается по очереди с каждым». Находящиеся рядом, но делающие автономную индивидуальную работу, группу не представляют.
Таким образом, имеют место быть только четыре следующих формы организации обучения (они названы В. К. Дьяченко базисными):

Базисные формы являются «строительным материалом». В конкретных процессах обучения используется комбинация из этих четырёх видов обучения в различных пропорциях. Определённое сочетание базисных форм представляет собой «конкретную форму организации обучения», так же как из одних и тех же кирпичей строятся разные сооружения. Это сочетание бывает как простым, так и очень сложным.

3. По особенностям учебных занятий

Это индивидуальное обучение.

Это групповое обучение.

Источник

Сколько существует видов обучения

Виды обучения определяются в результате разделения разнообразных учебных процессов по какому-либо основанию. В разных научных исследованиях и учебных пособиях по педагогике выделяются различные виды обучения (рисунок).

Рассмотрим некоторые виды обучения.

Первый в истории вид систематического обучения применялся древнегреческим философом Сократом и получил название сократической беседы. Суть сократической беседы состоит в поиске истины путем постановки наводящих вопросов. Учитель-философ своими вопросами стимулировал познавательный интерес ученика и сам, рассуждая, вел мысль ученика по пути познания. Сократовские беседы были ориентированы на индивидуальное обучение или работу с небольшой группой учеников, изначально проявляющих интерес к знаниям.

— обучение рассматривается как сложная динамическая (подвижная, иизменяющаяся) система;
— управление системой осуществляется с помощью посылки команд ученику (непосредственно учителем или с помощью технических средств) и получения обратной связи (т.е. информации о ходе обучения);
— информация, полученная по обратной связи, оценивается учителем (оценка) и самим учеником (самооценка).

• подача учебной информации небольшими, легко усваиваемыми, порциями;
• установка проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой порции информации;
• предъявление правильного ответа для самоконтроля;
• формулирование дальнейших указаний для ученика в зависимости от результата (правильности / неправильности ответа).

В программированном обучении используется два структурных способа построения программ: линейный и разветвлённый. По линейной программе все учащиеся работают над порциями учебной информации по мере их поступления. Разветвленная программа предусматривает выбор индивидуального пути освоения целостной учебной информации самим учеником.

Кроме описанных выше видов обучения, есть и другие: модульное, проблемное, дистанционное и т.д.

Виды обучения, существующие достаточно долго, сформировались как системы взаимосвязанных форм, методов, приёмов и средств обучения.

Система обучения – это целостное единство взаимосвязанных и взаимодействующих форм, средств, методов и приёмов организации учебного процесса.

Сегодня наиболее распространены классно-урочная и лекционно-семинарская системы обучения, история существования которых насчитывает более 400 лет. И хотя в XIX-XX вв. были созданы очень известные белл-ланкастерская, батавская, мангеймская системы, а также системы обучения по методу проектов, по далтон-плану, плану Трампа и др., они всё же не получили столь широкого распространения как классно-урочная и лекционно-семинарская.

Источник

Тема №2.11. «Виды обучения»

Тема №2.11. «Виды обучения»

2. Объяснительно-иллюстративное обучение

5. Другие виды обучения

1. Характера, деятельности учителя;

2. Особенностей обучения учеников;

3. Специфики применения знаний на практике и др.

По этому общему критерию выделяется несколько типов обучения:

• объяснительно-иллюстративное (сообщающее, традиционное);

• межпредметное и др.

Одним из направлений научного поиска в области повышения эффективности и результативности учебного процесса является проблемное обучение.

Их работы заложили научно-педагогический фундамент, на котором базируются современные подходы к теории и методики проблемного обучения. В современном понимании проблемное обучение — это обучение, в процессе которого учащиеся вовлекаются в разрешение учебных проблем путем коллективного научного поиска истины.

включения большого числа вопросов и заданий, развивающих у учащихся способность к различным видам творческой деятельности.

Проблемное обучение, ставя обучающих перед необходимостью решать новые, нестандартные задачи и разрешать поставленные перед ними проблемы, жизненную важность и значимость которых они осознают, развивает у них:

— умение ориентироваться в новых условиях;

— комбинировать запас имеющихся знаний и умений для поиска недостающих знаний и умений;

— искать пути более надежного и точного решения;

содержательная сторона ситуации должна представлять определенный интерес для учащихся ; учащиеся должны чувствовать, что решение проблемы в целом им посильно, т. к. часть необходимых для этого знаний есть.

Следует помнить, что не всякая учебная задача может быть проблемой. Проблема-это задача, не имеющая стандартного решения, т.е. она решается не по схеме, алгоритму и образцу. Поэтому проблема — прежде всего поисковая задача, направленная на поиск недостающих для ее решения заданий. Проблемный вопрос отличается от обычного тем, что в нем есть скрытые противоречия, что он открывает возможность не однотипных ответов, а нестандартных решений.

о проблемное изложение;

о частично-поисковая деятельность;

При проблемном обучении педагог не сообщает знаний в готовом виде, а ставит перед учеником задачу, заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти средство для ее разрешения. В поисках этих средств и путей учащийся и приобретает новые знания. При этом ведущими становятся мотивы интеллектуального пробуждения: учащиеся сами с интересом ищут пути получения недостающих знаний, испытывая удовольствие от процесса интеллектуального труда, преодоление сложностей и самостоятельно найденного решения.

Название происходит от термина «программа», что обозначает систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату.

Характерные черты программированного обучения:

о разделение учебного материала на отдельные порции (дозы);

о учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных

действий по их усвоению;

о каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

о каждый ученик работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него

о педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях,

осуществляет индивидуальный подход и др.

В основу обучающих программ кладутся три принципа программирования : линейное, разветвленное и смешанное.

При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учебным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. Различия могут быть лишь в темпе проработке материала.

При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные и неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указания о переходе к следующему шагу программы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указания вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой программе.

Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, дающий верные ответа, может быстрее продвигаться вперед, переходя без задержки от одной порции информации к другой. Ученики делающие ошибки продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.

Разработаны также смешанные технологии программированного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная.

Программированное обучение может быть реализовано машинным и безмашинным способом. Принципиальной разницы между структурой данных способов нет. Основная разница заключается в технике подачи учебной информации и заданий, получения ответа от учащихся и выдачи ему сообщения о степени правильности его действий.

В безмашинном варианте ПО функции управления познавательной деятельностью ученика осуществляют программированный учебник или специально составленные программированные материалы, пособия.

Разные бывают и машины, предназначенные для представления запрограммированных текстов. Их тип зависит от реализуемой дидактической функции:

о информационные машины, предназначенные для передачи учащимся новой информации;

о машины-экзаменаторы, служащие для контроля и оценки знаний учащихся;

о машины-репетиторы, предназначающиеся для повторения с целью закрепления знаний;

о тренировочные машины, или тренажеры, используемые для формирования у учащихся необходимых практических умений, например печатания на машинке и т. п.

Учителя начальной школы чаще используют элементы программированного обучения в виде специально составленных карточек—заданий, где с помощью алгоритма расписана система действий ученика. Используются и программированные карточки—трафареты для проверки выполнения заданий.

Взаимодействие учителя и учащегося при программированном обучении выглядит так

Вывод: объяснительно—иллюстративный, проблемный, программированный виды обучения выбираются и применяются учителями в зависимости от поставленной цели. Обычно выбирается тот вид обучения, который наиболее эффективно решает поставленные задачи.

предъявлении (выдачи) информации; управление ходом обучения, контроля результатов; выполнение тренировочных упражнений;

Особого внимания требуют дети, которым трудно учиться. Выделено несколько групп причин, затрудняющих обучение:

► Есть дети, страдающие инфантилизмом, т. е. задержкой темпов формирования эмоционально-волевой сферы и личности в целом.

Хотя по возрасту, они уже должны были бы идти в школу, по уровню развития они еще для школы не готовы и, как правило, отстают в развитии от ровесников на 1,5-2 года. Учитель совместно с родителями будет решать вопросы, как именно следует преодолевать этот недостаток.

►Есть дети с недостаточным уровнем сформированности двигательных умений, что также затрудняет им процесс учения. Они плохо овладевают навыками письма, рисования, практическими действиями. Им трудно обводить контур, они плохо и неряшливо пишет. Занятия физкультурой, рисованием, лепкой, трудом для них настоящее мучение. Нередко их заставляют многократно переделывать их неудачные работы и это усугубляет нарастание усталости. Ведь причина не в лености или нежелании выполнять работу, а в неразвитости движений. Здесь крайне необходим индивидуальный подход, потренировать соответствующие мышцы.

Индивидуальный подход необходим и в случае дислекции — еще одного вида нарушений, когда ребенок не может понять, какой буквой изображается звук. Такие затруднения обычно наблюдаются у детей, которые поздно начали говорить.

►Недостаточное общее развитие тоже может быть причиной отставания ребенка в учебе. Оно обычно сочетается с недостаточным физическим развитием, повышенной утомляемостью, низкой работоспособностью. Больные дети очень чувствительны к различного рода перегрузкам и им необходим специальный режим (особый распорядок дня, сокращенный график работы).

Дифференциация обучения на уроке осуществляется через изменение содержания, регулирование трудности и длительности выполнения отдельных заданий, средств методической поддержки учеников в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению. Индивидуальное обучение педагог может осуществить только в классе с небольшим числом учеников. Если в классе 20-30 учеников, то выделяется 4-5 дифференцированных подгрупп. Дифференциация обучения осуществляется в основном через групповые и индивидуальные задания. Оправдывают себя следующие способы дифференциации, когда:

• Содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников время на выполнение работы уменьшается;

• Содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников предлагаются задания большего объема или более сложные;

• Используются на одном этапе урока задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых учеников;

• Задание общее для всего класса, а для слабых учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, таблица, алгоритм, ответ и т. д.).

Источник

Виды и формы обучения

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Виды и формы обучения.

Любая деятельность состоит из трех частей:

Отсутствие первой части превращает деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной и осознанной цели, когда человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же третьей части также приводит к потере цели деятельности, поскольку у человека не сформирована при этом способность оценить свое поэтапное продвижение к желаемому результату, возможность его достижения, перспективы и последствия своего поведения в дальнейшем. Успешность деятельности, возможность ее корректировать, развитие своих творческих способностей и самосовершенствование в целом становятся весьма затруднительными при отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии.

Формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.

В литературе по педагогике часто путают понятия метода и формы обучения. Дадим следующие определения:

Формы обучения бывают конкретными (урок, дом. работа, факультативные занятия, курсовые, консультации, доп. занятия, формы контроля и т.п.) и общими.

Рассмотрим некоторые из форм более подробно.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);

3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.);

4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:

— освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой.

— выдача домашнего задания.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

Существует множество подходов к классификации видов обучения.

В реферате будут рассмотрены три из них: традиционное, дистанционное и развивающее обучение.

Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и школу, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают требования к объему усвоенных учеником знаний. В-третьих, попытки учителей, школы предусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. Все это приводит

к перегрузкам учеников. Отсюда можно сделать вывод, что в условиях сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в преподаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанционное (соответственно) обучение.

квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг.

Дистанционное обучение позволяет получить университетский диплом всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. Это особенно актуально именно для России, где в последнее время остро стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов.

Дистанционное образование открывает большие возможности для студентов-инвалидов. Современные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного аппарата.

Получив учебные материалы в электронном и/или печатном виде с использованием телекоммуникационных сетей, студент может овладевать знаниями дома, на рабочем месте, или в специальном компьютерном классе в любой точке России и Зарубежья.

Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошибки, дать необходимые рекомендации, осуществить практическую тренировку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные секунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных и знаний на любом расстоянии и в любое время.

Учитываются индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость студента. Он может изучать учебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. Все это делает дистанционное обучение качественнее, доступнее и дешевле

возможности кинематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т.д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.

· Консультации ДО являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используется телефон и электронная почта. Консультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение и мышление.

· Лабораторные работы ДО предназначены для практического усвоения материала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы требуют: специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, химических реактивов и т.д. Возможности ДО в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабораторного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, ГИС[1]-технологий, имитационного моделирования и т.д. Виртуальная реальность позволит

продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообще невозможно.

Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение (РО) занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже

Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В. Давыдова: «. развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов

деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека».

объектом лишь эмпирического рассмотрения.».

Есть и более простые формулировки этих понятий.

В дальнейшем, по мере развития технологии РО, на первый план вышло еще одно понятие: учебная деятельность. А освоение учебной деятельности, наряду с развитием теоретического мышления, стало одной из главных задач РО, по крайней мере на уровне начальной школы.

Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется на структурных представлениях о знаниях человека.

Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «. что дифференциация познавательных структур и процессов составляет ведущее содержание умственного развития (Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разных свойств и отношений составляет ключевой момент перехода от непосредственно чувственного познания к абстрактному мышлению, …». И далее: «Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта».

В своей более поздней работе М.А. Холодная утверждает, что отличительными особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности (эксперта или мастера) являются: высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…».

Отмеченные выше трактовки не исключают, а дополняют друг друга: конечно же в процессе обучения должна создаваться определенная система знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о развивающем обучении, обратим внимание на некоторые особенности традиционного и развивающего обучения.

подобным образом обычно связывают с интеллектом.

Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования развитие интеллектуальных возможностей человека.

По этому признаку (знания как сумма, знания как система) можно

выделить два крайних типа технологий обучения, между

которыми расположен весь спектр реализуемых практически:

знаниясуммирующие и интеллектразвивающие технологии (в

дальнейшем просто суммирующие и развивающие технологии).

Первый тип ориентирован на накопление суммы знаний (данные и

алгоритмы), во втором конкретные знания являются в первую

очередь средством формирования системы знаний (модели мира) и

отработки на ней когнитивных операций.

В рамках суммирующих технологий накопление конкретных знаний

является целью обучения. Для развивающих технологий конкретные

знания являются прежде всего средством достижения главной цели

— развития интеллектуальных возможностей человека. Ни в коей

мере не отрицая нужности и полезности конкретных знаний, мы

лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть

построен так, чтобы при этом целенаправленно развивались и

совершенствовались интеллектуальные возможности человека.

Именно такую технологию обучения мы и называем развивающей

В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не

отслеживается. Лозунг, доктрину суммирующих технологий можно

сформулировать так: мы дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам

при этом сформируется. Но, к сожалению, бог дает далеко не всем.

Более того, конкретные знания в большом объеме тормозят

интеллектуальное развитие человека. Наиболее четко эта мысль

сформулирована в работах известного философа и педагога Э.В.

Э.В. Ильенков утверждает: «Человек не может передать человеку

идеальное как таковое, как чистую форму деятельности. Идеальное

как форма субъективной деятельности усваивается лишь

посредством активной же деятельности с предметом и продуктом

этой деятельности…» И далее: «…если идеальный образ усвоен

лишь формально, как жесткая схема и порядок операций, без

понимания его происхождения и связи с реальной (не

идеализированной) действительностью, индивид оказывается

неспособным относиться к такому образу критически, то есть как к

особому, отличному от себя предмету. И тогда он как бы сливается с

ним, не может поставить его перед собой как предмет,

сопоставимый с действительностью, и изменить его в согласии с

Другими словами, знания становятся догмой, непригодной для

практического использования. Такие знания «в лучшем случае не

задерживаются в голове человека, в худшем- засоряют мозг и

По словам того же Ильенкова: «Зубрежка, подкрепляемая

ни парадоксально, чем «умнее» усваиваемые истины». При этом,

деградирует, надо полагать, не только ученик, но и учитель. По

данным американских психологов, умение питаться результатами

пищеварения дается далеко не каждому, а только двум процентам из

нас. Остальные же 98 теряют творческие потенции в ходе жесткой

сортировки всех детских идей на «правильные» и «неправильные».

На другую сторону этого явления обращал внимание известный

исследователь психологии мышления М. Вертгеймер: «Таким

образом (при механическом обучении) можно воспитать детей,

которые будут вести себя рабски подобно автоматам, решая не

только арифметические, но и любые другие жизненные задачи, и

будут слепо руководствоваться соображениями престижа, следовать

моде, нормам, политическим или музыкальным мнениям, во всем

полагаясь на то, что сказал учитель, на моду или авторитет». На

прямую опасность механического, фактологического обучения для

общества обращается внимание и в современной книге

американского психолога: автор усматривает прямую зависимость

между способом обучения и уровнем противообщественных

К сожалению, используемые в нашем образовании (дошкольном,

школьном, вузовском) технологии в целом ближе к

знаниясуммирующим, чем к интеллектразвивающим. И перенос

образования на всех уровнях. Кроме прочего, это будет вкладом и в

Итак, с термином развивающее обучение мы не связываем никаких

конкретных систем развивающего обучения и понимаем его как

учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных

знаний, уделяется должное внимание процессу

интеллектуального развития человека, направлен на

формирование его знаний в виде хорошо организованной

системы, на отработку когнитивных структур и операций в

рамках этой системы.

В плане сказанного выше, разработка развивающих технологий

обучения требует прежде всего ответа на два вопроса:

Какова та система, которая должна быть «построена» в процессе

Как должно вестись само «строительство»?

Ответы на первый вопрос составляют структурные основы

развивающего обучения и в конечном итоге сводятся к построению

некой, будем называть ее рациональной, модели интеллекта. Они

определяют цели, конечный образ того, что должно быть создано.

обучения, определяющие то, как должен быть организован учебный

процесс для наиболее эффективного получения нужного результата.

Рассмотрение этих вопросов носит узкоспециализированный

характер и выходит за рамки реферата.

помощи этого процесса общество передаёт знания, навыки от

одного человека другим. В процессе обучения ученику

навязываются определённые культурные ценности; процесс

обучения направлен на социализацию личности, но иногда

обучение конфликтует с истинными интересами ученика.

Общей характеристике форм обучения и более подробному

рассмотрению наиболее привлекательного и бесконфликтного (по

1. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический

2. Кумунжиев К.В. Когнитивные основы развивающего обучения.

рукопись, Ульяновск,1997.- 82 с.

3. Пугач В.И., Добудько Т.В. Методика преподавания информатики:

учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Самарский гос. пед.

4. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность

школьников: сущность и возможности формирования. Методические

Источник