система обучения сочинениям в 5 8 классах ладыженская т а 1967 г
trounin.ru
Блог литературного обозревателя, критика, писателя
Т.А. Ладыженская «Система обучения сочинениям в 5-8 классах» (1967)
Для многих в школе написать сочинение было большой проблемой. Некоторые не понимали принципов изложения. Всё это складывается из многих факторов — один из которых говорит о неправильно постановленной системе образования. Можно бесконечно биться лбом об стену, да пытаться дотянуться пяткой до затылка, но совершенно не имеют значения те списки художественной литературы, вокруг которых ходят кругами, стараясь обосновать важность присутствия одних и необходимость убрать другие. Всё это пустое! Любая литература должна формировать устойчивую способность ученика к грамотному подбору книг для самостоятельного чтения и выработать вкус к литературе вообще, без которого подросший читатель берёт в руки низкокачественные работы, восхваляя то, что гроша ломанного не стоит, и отдаляя от себя более глубокие произведения, суть которых он не может раскрыть. Именно для возможности быть грамотным человеком с устойчивым взглядом на мир, способным обосновать свою точку зрению, нужны сочинения в школах.
Главной задачей учителя в 5-8 классах является развитие в учениках наблюдательности и способности следовать конкретно заданной мысли, не позволяя отходить в сторону. В более старших классах будут послабления, но пока ученик должен чётко выполнять задание учителя, следуя в своих сочинениях строго заданной темы. Учителя литературы уверены в необходимости сочинений в школьной программе, также в этом уверены и другие преподаватели предметов, где сочинения не предусмотрены, но были бы при этом желательны. Когда ученик пишет сочинение, то он в первую очередь анализирует материал, находя свои слова для выражения новых мыслей. Каждая последующая мысль всегда принимает более законченный вид, нежели мысль предыдущая — книга за книгой, сочинение за сочинением: всё это позволяет лучше ориентироваться в окружающем мире. К сожалению, большинство учителей придерживаются некой программы, которая никак не развивает ребёнка, а только вырабатывает у него стойкое отвращение.
Предлагается семь ступеней для овладения умением писать сочинения: осмыслить границы заданной темы, подчинить текст определённой мысли, собрать информацию, систематизировать материал, выбрать форму для сочинения (рассказ, описание или рассуждение), правильно выразить мысли, редактировать написанное. Всё это подробно изложено в книге, где каждой ступени уделено достаточное количество страниц с доступными примерами результативности методики. Сторонний читатель не сможет найти в этой книге тех моментов, благодаря которым он постигнет столь несложную науку, у него уже должен был выработаться хоть какой-то способ своего взгляда на мир, который он может совершенствовать самостоятельно дальше. Проходить прописные истины нужно было в школьные годы. А вот практикующие учителя найдут в книге действительно много полезного материала. Авторы книги не просто выражают одну точку зрения на предлагаемую систему, а постоянно ссылаются на известных людей, чьё мнение тоже становится важным, хоть и часто противоречивым.
Одно из самых непонятных требований при написании сочинений — это требование вставлять цитаты из текста, подгоняя под них ход мыслей. Я не мог найти объяснение этому тогда, не могу найти и сейчас. Во многих книгах именитых людей при разборе литературы до сих пор находишь следование системе «цитата-обоснование», что превращает текст в диалог с автором, который читать интересно только тому, кто это пишет. Но! Такой стиль следует считать кощунственным издевательством по отношению к самому автору, поскольку такая трактовка подразумевает под собой только домысливание определённых вырванных из текста моментов, что всё равно будет являться плодом фантазии над подразумевающимся и ничем больше. Ведь в сочинениях о картинах только профессионал будет говорить о выборе художником бумаги, красок, кистей и способе нанесения изображения; остальные увидят только детали нарисованной картины, но не количество мазков и силу нажима в разных местах полотна. Точно так получается и с цитатами.
Главным советом, которым должны пользоваться все — это умение редактировать написанное. Предлагается вариант в три этапа, когда сперва просто пишется текст без соблюдения правил пунктуации и орфографии, потом текст правится, из которого убирается всё лишнее, и только в последний заключительный этап сочинение приобретает завершённый вид, когда всё будет исправлено вновь, а само сочинение обязательно должно быть прочитано вслух, в результате чего удаётся установить большее количество ошибок в тексте в виде всё тех же знаков препинания, неправильно написанных слов и паразитирующих повторений.
Прочитал параграф по физике — напиши об этом сочинение… Только годы прошли, а писать такие сочинения остаётся предлагать уже своим детям.
Автор: Константин Трунин
Дополнительные метки: ладыженская система обучения сочинениям в 5 8 классах критика, анализ, отзывы, рецензия, книга, Ladyzhensky, analysis, review, book, content
Это тоже может вас заинтересовать:
— «Справочная книга корректора и редактора» Аркадия Мильчина
Выпускная работа по теме: «Сочинение по картине в системе уроков развития речи»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
по теме: «Сочинение по картине в системе уроков развития речи»
Глава 1. Сочинение в системе работы по развитию речи
Глава 2. Сочинение по картине в системе уроков развития речи
2.1. Сочинение на основе восприятия картины
2.2. Структура и содержание уроков русского языка по картине
Работа над сочинением представляет учителю больше возможности «открыть детям глаза на мир, развить их душу, чувство, разум. Вопрос о системе обучения сочинениям в школе сложен и недостаточно разработан.
В системе работы по развитию связной речи учащихся важное место занимают сочинения по картине. По картине в школе, как известно, пишут описания, рассказы, рассуждения, т.е. сочинения разных жанров . [Сергеева Н.Н. Работа по картине с точки зрения современных представлений о типах речи// Русский язык в школе, 1979, №6 – стр.30]
В методической литературе неоднократно высказывалась мысль о том. Что необходимой предпосылкой для овладения речью является умение видеть, наблюдать.
Картина – одно из эффективных средств развития наблюдательности, внимания.
Как известно, умение детей владеть словом во многом зависит от их общего развития. Произведения искусства, обогащая и углубляя познания учащихся, расширяют их кругозор, оказывают большое влияние на формирование личности.
Картина помогает учителю решать на уроке в едином процессе образовательные и воспитательные задачи.
Всё вышесказанное определяет актуальность рассматриваемой темы сочинения по картине.
Степень разработанности темы.
Анализ педагогической литературы показал. Что исследование проблем школьного сочинения, в том числе сочинения по картине, осуществлялось в различные периоды. Следует упомянуть таких дореволюционных методистов как А.Д. Алфёров, Л.К. Ильинский. В советское время вопросами сочинений в школе занимались В.А.Никольский, А.Н.Горчак, А.П.Романовский, Т.А.Ладыженская, В.И.Капинос, Н.А.Плёнкин. Особо следует выделить монографию Л.А.Ходяковой «Живопись на уроках русского языка».
Цель данной работы состоит в том, чтобы рассмотреть особенности подготовки и написания сочинения по картине в средней школе.
Для достижения этой цели решаются следующие задачи:
— провести анализ педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
— определить место сочинения в системе работы по развитию речи;
— раскрыть особенности сочинения по картине в системе уроков русского языка;
— представить разработки уроков по картине в средних классах.
Структура работы определяется её целью и задачами. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы.
Глава I . Сочинение в системе работы по развитию речи
Более ста пятидесяти лет отечественная педагогика активно использует в языковом и литературном образовании такой вид учебной работы школьников как сочинение. Оно прочно занимало место как в системе языкового, так и общего интеллектуального развития учащихся, основываясь в значительной мере на творческом типе учебной деятельности. Эту характерную особенность сочинения отмечал ещё К.Д.Ушинский, противопоставляя творческий вид деятельности ученика репродуктивному, свойственному ему при написании изложения. Мысль К.Д.Ушинского о том, что ребёнок, остановившийся в своём развитии на уровне воспроизведения готового чужого текста, даже при успешном освоении этого уровня, – никогда не станет самостоятелен в своей жизнедеятельности, была краеугольным камнем школьной методики русского языка. Сегодня она получила и новое осмысление, и новое методическое наполнение.
М.Р.Львов в «Словаре-справочнике по методике русского языка» (М.: Просвещение, 1988) так определяет деятельностную и методическую основу сочинения: «Сочинение школьное – самостоятельная письменная работа учащихся, изложение им собственных мыслей, переживаний. Суждений, намерений. Сочинение школьное – учебная работа, упражнение в развитии связной речи, в построении текста; в то же время оно является средством самовыражения личности школьника, его жизненной позиции, его внутреннего мира. В этом смысле сочинение школьное – творческая работа и средство воспитания, формирования личности школьника, его общественной активности». Как видим, в определении М.Р.Львова охарактеризована двойственная природа сочинения, которое в одно и то же время является и «упражнением в развитии связной речи, в построении текста» и «творческой работой», так как предполагает «изложение собственных мыслей, переживаний, суждений, намерений». [Трошина Р.Б. Сочинение как вид учебной работы и его оценка в современной системе школьного филологического образования// Русская словесность, 2000, №1 – стр. 33-34]
Сочинение – один из видов работы по развитию речи в школе и одна из наиболее сложных форм деятельности ученика. Сочинение требует от юного автора изложения своих мыслей.
Известный дореволюционный методист А.Д.Алфёров писал, что сочинения – это не только «упражнения в форме и стиле», что «упражнения, преследующие только задачи стиля, – то же, что одни гаммы да экзерсисы для музыки… Для обучения языку нужна естественная и осмысленная работа над выражением собственной мысли, основанная на достаточных данных». [А.Д.Алфёров. Родной язык в средней школе, М., 1911 – стр. 263]
Можно говорить о двух основных разновидностях сочинений, практикуемых в 5-8 классах: это сочинения, а) связанные с изучением литературы (или сочинения на литературные темы) и б) не связанные с ней (или сочинения на нелитературные темы). Это не отрицает, а, наоборот, предполагает наличие таких тем сочинений, в которых ученик использует и материал собственных наблюдений, и материал литературы.
Определение сложности сочинений в зависимости от умений, которых оно требует, позволяет установить последовательность в обучении сочинениям. Вместе с тем возникает и другой вопрос: Как соотносить работу над отдельными жанрами сочинений с формированием указанных выше умений (писать на тему, раскрывать основную мысль и т.п.)
В методике неоднократно ставился вопрос о целесообразности деления школьных сочинений на повествования, описания, рассуждения, а также о том, с каких из них следует начинать.
Ещё Л.Н.Толстой заметил, что описания предметов труднее, чем повествования. Описание требует значительно большей наблюдательности, умения выбрать признаки предметов и рассказать о них в определённой последовательности. Повествование же о том или ином событии встречается уже в речевой практике дошкольников.
Против деления ученических сочинений на жанры выступал А.Д.Алфёров. Это деление, писал он, «ложное не потому, что они (описания, повествования, рассуждения) – идут не в том порядке, который соответствует возрастному развитию человека, а потому, что нет, такого человеческого возраста, который специально был бы склонен или повествовать или описывать, или рассуждать. Ведь в каждом возрасте, в зависимости от характера испытанных впечатлений, человек или преимущественно описывает, или преимущественно повествует, или преимущественно рассуждает, но в чистом виде описание, повествование и рассуждение не существуют».
Н.С.Державин, по существу, также придерживался этой точки зрения. Соглашаясь с тем, что повествования легче для детей младшего возраста. Он считал, что «и в данном случае могут быть различные индивидуальные склонности» и что полезно «как для старшего, так и для младшего возраста не разграничивать строго элементов описания и повествования, а по возможности приучать учеников одновременно и к описанию, и к повествованию». [Система обучения сочинениям в 5-8 классах/ Под редакцией Т.А. Ладыженской –М., 1967, стр 6, 23-24]
Нельзя не согласиться с А.Д.Алфёровым и Н.С.Державиным, что повествование, описание, рассуждение тесно связаны между собой. Действительно, трудно представить себе рассказ без описания и элементов рассуждения или, наоборот, рассуждения без элементов описания и повествования. Кроме того, элементарные описания и рассуждения встречаются уже у детей младшего школьного возраста.
Вместе с тем было бы неправильным отказаться от обучения детей умению писать рассказы, описания, рассуждения.
Каждое из этих сочинений имеет свои структурные и языковые особенности, определяемые содержанием сочинения, характером смысловых отношений, которые требуется раскрыть.
Работа над отдельными жанрами сочинений позволит ученику овладеть различными способами изложения мысли.
Для того чтобы ученик мог выбрать наиболее оправданную для данного конкретного случая форму изложения мыслей, он должен знать эти формы, уметь ими пользоваться.
Кроме того, деление на жанры существует в теории литературы. Учащиеся, естественно, лучше поймут специфику некоторых литературных жанров, когда будут пользоваться ими в собственной речевой практике.
Работая над отдельными жанрами сочинений, необходимо показывать их композиционное своеобразие. Так, в повествовательных сочинениях рассказывается о каком-нибудь событии, которое развёртывается во времени. Поэтому общая схема повествования такова: 1) начало события, 2) развитие события, 3) конец события. Разновидностью повествований является рассказ, в котором различаются завязка, кульминация, развязка, хотя, понятно, в некоторых случаях рассказ может начаться с кульминации или развязки действия и т. п.
Какой жанр сочинения проще, с какого следует начинать? Это сложный вопрос, но бесспорно, что и повествования, и описания, и рассуждения могут быть более лёгкими и более трудными. При этом необходимо учитывать не только доступность темы, но и те умения, которых требует данный вид сочинения.
В самом деле, повествование автора о прошедших событиях не требует обычно собирания в систематизации материала. Наиболее простая структура сочинений наблюдается в тех случаях, когда тема допускает изложение материала в хронологической последовательности.
Повествование и предполагает такую последовательность в изложении материала. Именно поэтому на начальных этапах работы мы преимущественно используем темы повествовательного характера.
Рассказ о случившемся с автором, как правило, предполагает изложение материала в той последовательности, в какой всё происходило на самом деле. Другое дело рассказ на основе услышанного или увиденного. В данном случае может возникнуть необходимость в дополнительном сборе материала и в «обрамлении», в котором указывается, например, от кого и при каких обстоятельствах был услышан рассказ. Рассказ «выдуманный» требует ещё большего творчества: надо решить, какой момент в развитии действия сделать центральным, где лучше дать описание местности и героев, куда включить диалог.
Какой же должна быть последовательность в работе над сочинением в 4-9 классах?
Вместе с обучением писать на тему, собирать материал и т. п. может быть организована работа над отдельными жанрами ученических сочинений. В этом случае учитель поведёт учеников от работы над конкретным умением к его реализации в сочинениях определённого жанра. Так, например, познакомив детей с требованиями к раскрытию темы и основной мысли сочинения и проведя соответствующие упражнения, учитель может перейти к работе над описанием предметов и элементарным рассуждениям. При этом учитель должен показать композиционные схемы описания и индуктивного рассуждения. Затем он обратится к формированию умения собирать материал и проведёт работу над рассказом, описанием, рассуждением, требующими этого умения.
Как показывает опыт, в более слабых по речевой подготовке классах важно вначале отработать на темах повествовательного характера первые два умения, а потом уже учить писать описания, рассуждения, рассказы. [Система обучения сочинениям в 5-8 классах/ Под редакцией Т.А. Ладыженской –М.: Просвещение, 1967, стр 23-26]
Глава II . Сочинение по картине в системе уроков русского языка
2.1. Сочинение на основе восприятия картины
Профессор А.В.Текучев рассматривает сочинения по картине в следующем аспекте:
Это один из самых распространенных и давно применяемых в школе видов сочинения. Варианты их разнообразны – рассказывание сюжета картины, описание пейзажа, введение картины в сочинение в качестве эпизодам, которым начинается или заканчивается сочинение, сочинения по ряду картин (по картинному плану или сравнение их по какому-либо признаку), сочинение по картине с грамматическим заданием. Сочинения по картине проводятся во всех классах и могут быть различными по степени трудности. Перед ними ставятся задачи: научить учащихся смотреть картину, понимать содержание и видеть ее художественные возможности, переводить виденное на язык слова. Картина дает возможность развивать логическое мышление, поскольку при описании или передаче ее сюжета необходимо уметь выделить главное и второстепенное, видеть детали и определять отношения между частями, описывать все в нужной последовательности (то есть иметь план). Тематика сочинений по картине разнообразна – почти все виды сочинений, различаемых по жанру, могут быть проведены по картине. С использованием картин на уроках русского языка и литературы может быть связано обучение учащихся сочинениям самых разнообразных видов – описаниям по наблюдениям, портретной характеристике, рассуждениям.
Особенность сочинения по картине состоит в том, что оно выполняется не на основе впечатлений от живой действительности, в которой может иметь место случайность, а на основе восприятия и изучения произведения искусства, где талантом и мастерством художника всё организовано в соответствии с его эстетической задачей. Неслучайно поэтому сочинения, написанные на основе картины, обычно богаче сочинений, выполненных на основе аналогичного материала живой действительности.
Литература и живопись, являясь разными по своим средствам способами образного отражения действительности, имеют между собой много общего. Создавая сочинение на основе восприятия картины, школьники учатся переводить понимание картины и эмоции, ею вызванные, в слово, в текст, в произведение смежного вида искусства – в произведение литературы.
Таким образом, сочинение по картине – это путь от одного вида искусства к другому. Это работа в пределах общих принципов искусства. Вот почему сочинения по картине для учащихся особенно поучительно и в методике развития речи дидактически очень значимо.
Картина художника даёт для сочинения весь необходимый материал, но его нужно уметь постичь и освоить. Художественное полотно требует внимательного изучения: тщательных наблюдений, логического анализа, систематизации постигнутого, выявление того, что одинаково важно для обоих видов искусства и что специфично для живописи и, следовательно, не обязательно в сочинении. Общение с картиной нуждается в осмыслении вызванных ею чувствами, умении передать их словом, языковыми средствами.
Словесное произведение на основе восприятия картины, отвечая природе живописного искусства, само собою, естественно выливается в форму описания. Какое бы стремительное движение на картине ни изображалось, это лишь его один остановленный миг, и в силу этой одномоментности содержание картины статично. Статичностью будет отличаться и наше сообщение о ней, то есть высказывание о картине по типу речи будет описанием.
Вместе с тем мы не можем не ощущать в каждой картине, даже самой «статичной»: натюрморте, портрете, пейзаже, – явного действия, которое каждый художник стремится выразить всеми возможными средствами. Значит, в любой картине, несмотря на её объективную статику, потенциально живёт и динамика, следовательно, каждая картина даёт основание для написания сочинения-повествования.
Будучи произведением искусства, каждая картина что-то утверждает, что-то отрицает, чему-то учит, к чему-то призывает. Она даёт материал для размышлений и. следовательно, материал для написания сочинения-рассуждения.
Как видим, по картине можно написать сочинения любого типа речи, но при этом нельзя не учитывать влияние жанра художественного полотна. Пейзаж, портрет, натюрморт ощутимо зовут к описанию и рассуждению, жанровая картина – к повествованию.
Если выбором типа речи не руководить, то на основе жанровой картины дети обычно пишут «рассказ», то есть сочинение-повествование. К «рассказу» они проявляют заметную склонность и при сообщении о пейзаже и натюрморте. Желание находиться в русле повествования объясняется потенциальной динамичностью картины, а также тем, что повествовательный тип речи для детей привычнее и увлекательнее.
Детское желание обычно поддерживается учителем, и ученики, отданные стихии свободного воображения, с завидной изобретательностью создают сюжет, дают имена действующим лицам, по доброте душевной благополучно завершают действие и заканчивают сочинение привычной фразой: «Картина мне очень понравилась». Подобные сочинения не исчезают и в последующих классах. И беда здесь не столько в том, что сочинения фантастичны, а в том, что фантастика отрывает детей от источника впечатлений, от картины и работы пишутся вне её обучающего и воспитывающего влияния. Сочинения создаются не на основе восприятия картины, а в связи с картиной. Это происходит в результате нечёткой, аморфной методики, в которой нет ясной цели обучения, тема и идея проступают неярко и ведущей роли не играют. При этом сочинения не озаглавливаются – названием для них служит объявленный вид работы: сочинение по картине. [Плёнкин Н.А. Сочинение на основе восприятия картины// Русский язык в школе, 1984, №6 – стр. 21-22]
Любое сочинение должно ориентироваться на тип речи: описание, повествование, рассуждение. Знание этой целевой установки определит в дальнейшем и всю работу по отбору и расположению полученного от картины материала, обусловит выбор и использование языковых средств.
Эту задачу облегчит сама картина и не только потому, что жизненный материал представлен на ней в мотивированном единстве и установленных темой и идеей пропорциях, но и потому, что неизменность запечатлённого момента позволяет обращаться к картине многократно, с одними и теми же и разными целями, каждый раз всё глубже проникая в её содержание и смысл.
Предоставляя возможность создавать сочинение любого типа речи, картина помогает учить детей всем основным способам организации материала. Теперь, когда школа стала много внимания уделять тексту как лингвистической категории и его типовым разновидностям, нельзя не задуматься и над тем, как в этом русле вести занятия с использованием произведения живописи, какие дидактические задачи решать при проведении сочинения конкретного типа речи.
Сочинение-повествование на основе впечатлений от картины активизирует творческое воображение учащихся, помогает им понять логику развития действия, обусловленность действия социальными, психологическими, эстетическими мотивами, пополнить свои знания новыми сведениями. В языковом отношении сочинение-повествование развивает у школьников умение владеть словом для передачи динамики, потому что нуждается в глаголах движения, наречиях, сложных предложениях со значениями времени, причины, условия.
До начала работы учащимся даётся чёткое указание о типе речи сочинения, определяется его тема и идея, подбираются варианты заглавия. Пишущие должны ясно представлять цель работы, видеть хотя бы приближённо её конечную форму.
Создавая повествовательный текст, ученики должны к изображённому моменту действия подключить его начальную и конечную фазы, но не категорического, а во многом предположительного содержания. В создании фабулы учащимся поможет логический анализ картины, их творческое воображение и приобретённое ранее умение писать начало и конец текста. Центром сочинения станет описание картины, но описание своеобразное, попутное, потому что оно будет подчинено задачам повествования, будет его обслуживать.
Успешно справляются школьники с сочинением-описанием, если учитель ставит перед ними конкретную цель, называет типы речи, объясняет его особенности и проводит анализ картины целенаправленно. Подготовка учащихся к описанию требует обстоятельного разбора композиции картины, её деталей, их назначения. Здесь, скорее всего, уместно и более подробная беседа о профессиональных особенностях работы художника, о его мастерстве (беседа о цвете, освещённости, колорите, фоне, контрасте, близком и дальнем плане и пр.). Такая беседа обогащает словарь детей специальной лексикой, помогает осваивать лексическую сочетаемость, учит передавать признаки предметов и явлений различными языковыми средствами. При правильной подготовке сочинения-описания получают необходимое содержательное и структурное выражение и информативную полноту.
Основой сочинения-рассуждения является идейно-тематическое содержание картины, которое служит источником отыскания тезиса и вывода, а также доказательств для утверждения этого тезиса. Перед написанием сочинения-рассуждения проводится аналитическая беседа по выявлению тезиса и доказательств. Главным доказательством станет описание картины.
Обращаясь к сочинению-рассуждению, учитель помогает школьникам учиться обобщённо мыслить, выявлять социальные и нравственные идеалы, нормы поведения, видеть жизненную перспективу. Работа над сочинениями такого типа активизирует абстрактную лексику, успешно содействует формированию стилистических умений. Обладая высокой интеллектуальной ценностью, она даёт большой воспитательный эффект.
Из ряда социальных и нравственных проблем, выявляемых при анализе художественного полотна, выбирается одна, на основе которой строится идея сочинения, тезис высказывания.
Круг идей в связи с восприятием картины многообразен, потому что «мы не только толкуем по-разному художественные произведения, но и по-разному их переживаем». [Выготский Л.С. Психология Искусства. –М., 1968, стр.62]
Сочинение-повествование и сочинение-рассуждение труднее, чем описание, потому что они являются работой с дополнительным заданием.
Хотя на основании художественного полотна можно написать сочинение любого типа речи, но ближе всего к картине стоит текст-описание, в котором полнее отражается её содержание и её эмоциональное воздействие. Повествование и рассуждение несколько отвлекаются от содержания картины, меньше уделяют внимания изобразительному опыту и мастерству живописца, но зато обращаются к его жизненному, философскому осмыслению событий, помогают понимать и объяснять социальные и нравственные проблемы, по-своему воздействуя на развитие мышления и речи детей . [Плёнкин Н.А. Сочинение на основе восприятия картины// русский язык в школе, 1984-№6, стр.23-25]
2.2 Структура и содержание уроков русского языка по картине
Тип речи будущего сочинения становится известным учащимся одновременно с получением общего задания. Он избирается учителем, и не произвольно, а в зависимости от целей обучения на данном этапе работы. Учебники русского языка, предлагая сочинение по картине, обыкновенно указывают, в каком типе речи должна быть выполнена работа, разрешая в некоторых случаях варианты: описание или рассказ (повествование), описание или рассуждение. Имеется в виду, что выбор типа речи принадлежит учителю, а не учащимся: это он, учитель, организует учебный процесс и планирует задачи обучения, это он создаёт единую систему развития речи в её конкретном варианте.
Если же класс пишет сочинения разных типов речи, то теряется возможность коллективной подготовки учащихся, а в дальнейшем и анализа их работы, т.е. в этой ситуации погибает главное – обучающее содержание занятий.
Такова одна из проблем современной методики сочинения на основе восприятия картины. Другая проблема состоит в необходимости выделять и чётко разграничивать этапы подготовки учащихся к предстоящему высказыванию.
Любое сочинение в подготовительной к нему работе имеет два этапа: познание объекта речи и освоение накопленных знаний как материала сообщения. Обычно между этими этапами проходит довольно много времени. Но в работе по картине, чаще всего протекающей на одном уроке, эти этапы настолько близки, что легко проникают друг в друга и смешиваются.
Картину на урок русского языка приносят с подчёркнуто утилитарной целью – во имя написания сочинения. Отсюда и привычное начало урока: «Сегодня мы будем писать сочинение по картине». Казалось бы, всё правильно: цель поставлена, внимание и силы учащихся мобилизованы. Однако объявлена хотя и главная, но далёкая цель, а более близкая – работа над картиной – оказывается затенённой, приглушённой. Картина воспринимается учащимися как источник материала для сочинения, и всё познание картины идёт через призму будущего сочинения.
Таким образом, два разных этапа, два разных процесса – восприятие картины и подготовка к сообщению о картине – сливаются в один, и это смешение отрицательно сказывается на эффективности обучения. Смешению этих процессов – восприятия и сообщения – способствует практика записи речевых заготовок, так называемых «рабочих материалов». Признаётся, что «составление рабочих материалов завершает подготовку к сочинению», [Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся, М., 1960 – стр.10] но так как этапы подготовки не разграничиваются, то и запись рабочих материалов часто начинается с первых минут знакомства с картиной.
Процесс понимания объекта речи не может не приходить в словах. Однако далеко не все эти слова являются словами будущего сочинения. Это слова понимания, а не слова сообщения. Когда смешиваются этапы подготовки, то слова понимания, записанные в рубрике «рабочих материалов», воспринимаются как заготовки будущего сочинения. Рабочие материалы потому и рабочие, что при написании текста они подвергаются изменениям. Но ученики на переделку того, что утверждено авторитетом учителя, как правило, не решаются, к тому же многие и не умеют произвести необходимые изменения. Так черновые заготовки механически переносятся в текст, несмотря на очевидную с ним несовместимость. «Коллективно составленный план, как и рабочие материалы, предопределяет содержание, последовательность, а нередко и стиль высказываний учащихся и, таким образом, сковывает их творческие поиски ». [Ладыженская Т.А. Связная речь. – В кн.: Методика развития речи на уроках русского языка/ Под ред. Т.А. Ладыженской – М., 1980-стр.218] Рабочие материалы усложняют процесс сочинения и чисто технически: ученику постоянно надо помнить о них, чтобы ничего из записей не пропустить и каждой найти место.
Чтобы не ставить учащихся в трудное, а порой и ложное положение, чтобы не мешать их крепнущему чувству стиля, лучше отказаться от готовых рабочих материалов. Предварительные записи должен вести сам ученик и только для себя, в соответствии со своими планами, возможностями, пониманием, особенностями стиля. Осторожность в отношении к рабочим материалам будет способствовать более чёткому разграничению двух разных процессов – процесса восприятия и процесса сообщения. «В восприятии, как преимущественно первосигнальном процессе, даны слитно и раздельно самые разнообразные признаки, особенности, качества и свойства воспринимаемой вещи или явления. Как только эта вещь или явление становится предметом высказывания… пишущему необходимо по-новому ещё раз выделить каждое из этих свойств, качеств и т.п., объединить в закономерно связываемых друг с другом словах и соединить предложения между собой. Эта аналитико-синтетическая работа должна быть произведена так, чтобы любой другой, владеющий системой данного языка, через слова и их связь восстановил тот первоначальный образ и то понимание реального явления, которое было у говорящего или пишущего». [Развитие письменной речи учащихся III — VII классов – изв. АПН РСФСР, вып.78,М., 1956-стр.143]
Есть несомненный смысл убеждать учащихся в том, что, прежде чем думать о сочинении, нужно хорошо понять объект речи. Можно в самом начале урока и не скрывать от учащихся цели предстоящей работы, но не превращать эту цель в единственную, не формализовать восприятие произведение искусства. Картина сильно возбуждает воображение и чувства ребёнка. Это возбуждение нужно направлять в русло глубокого понимания картины.
После того как картина показана учащимся и общее о ней представление сложилось, а возбуждение улеглось, учитель приступает к плановому анализу художественного полотна. Он учит детей «читать» картину, добираясь до её сути на основе понимания её деталей и их смысловых связей. При этом используются необходимые искусствоведческие термины: перспектива, передний (ближний, первый) план, задний (дальний, второй) план, холодные и тёплые краски (тона), колорит, линия, композиция и пр. В речи учителя желательны, как и вообще в устной обучающей речи синонимические средства: картина – холст – художественное (живописное) полотно – шедевр – творение мастера – создание мастера – работа художника – произведение искусства; художник – живописец – мастер – мастер кисти – автор картины – создатель картины; нарисовать – написать – изобразить – выполнить – выразить – воплотить – представить и др.
Уже общее знакомство с картиной позволяет понять её композиционную основу и хотя бы в примерном варианте идею. Но обоснование идеи и более глубокое её понимание приходят в результате неспешных размышлений и логических объяснений. В круг этих размышлений вводятся все предметы, изображённые на картине, их расположение, освещённость, цвет и пр. Беседа с учащимися о содержании картины и её композиции идёт по заранее подготовленным вопросам, порядок которых не может быть случайным.
Во время беседы не следует что-либо записывать, потому что любая запись – это усиление внимания к записанным словам и, следовательно, рекомендация к их употреблению в сочинении. Целесообразно напомнить учащимся, чтобы они во время работы обращались к словарям и к учителю. Работу по правописанию удобнее проводить в самом начале знакомства с картиной, когда перечисляются изображённые на ней предметы и их признаки. Во время же анализа орфографические отступления мешают восприятию картины, снижают силу её воздействия. Отвлекают и специальные упражнения по обогащению словаря учащихся. Словарный запас пятиклассников достаточно велик, но его нужно активизировать, приблизить к теме сочинения. Основным средством активизации является речь учителя, которая должна быть богата синонимическими словами и конструкциями. Разных по форме ответов нужно добиваться и от учащихся, следя за точностью их речи.
Так заканчивается первый этап в подготовке учащихся к написанию сочинения – знакомство с картиной и её изучение.
Второй этап начинается с объяснения новой цели работы – непосредственной подготовки к высказыванию. Теперь объект изучения становится объектом речи, теперь следует думать над тем, как рассказать о нём, как и с какой целью сообщить свои знания и впечатления. Это уже новая позиция. Ученики избирают для себя адресат – того будущего читателя, на которого будут ориентироваться во время работы. Определяется основной тип речи и т.д.
Непросто начать сочинение, и можно попросить учащихся придумать варианты начала, а учителю на случай полезно иметь свои. Конечно, варианты не записываются, а воспринимаются на слух.
Коллективная работа над идеей текста, его заглавием, вариантами начала может быть расширена или сокращена в зависимости от подготовленности класса. Не следует забывать об индивидуальной помощи, которую учитель окажет в ходе написания сочинения, если работа выполняется в классе, или перед написанием работы, если она протекает в домашних условиях.
Завершая работу, учитель советует детям не спешить браться за ручки, а прежде задуматься над тем, каким они хотят увидеть своё будущее сочинение – его общую структуру, его узловые места.
Как и в любой другой творческой работе по русскому языку, эффект обучения возрастёт, если сочинение будет проведено в двух вариантах: написание первого варианта, затем проверка простым, графитовым карандашом, редактирование, рецензирование, анализ сочинения в классе; написание второго варианта, повторная проверка, рецензирование, оценка. [Плёнкин Н.А. Сочинение на основе восприятия картины// Русский язык в школе, 1984, №6-стр.25-27]
Итак, структура урока по картине предусматривает следующие компоненты:
— создание культуроведческого фона урока путём представления репродукций произведений живописи, искусствоведческих текстов, музыкального сопровождения;
— рассматривание картины и осмысление её как текста, несущего определённую информацию и эмоционально-эстетический заряд, обладающего коммуникативной, комулятивной и воспитательной функциями;
— вступительное слово учителя – культуроведческий комментарий, предполагающий актуализацию фоновых знаний учащихся об эпохе создания картины или о событиях, отображённых на полотне;
— рассказ о художнике, об истории создания картины, подготавливающий учащихся к эмоциональному восприятию художественного полотна;
— беседа по картине: конкретизация замысла и средств выразительности произведения живописи, характеристика объектов или предметов, изображённых на полотне, выявление авторской позиции и выражение своего собственного отношения к картине;
— выделение опорных единиц-элементов лексического поля картины (собирание и систематизация материала);
— работа с искусствоведческим текстом: определение темы, структуры, типа и стиля речи, анализ его лексического поля;
— составление плана предстоящего сочинения (простого или сложного);
— словарно-стилистическая работа, включающая зрительную семантизацию лексики (может проводиться в процессе беседы и анализа лексического поля картины);
— устное или письменное сочинение (создание текстовых фрагментов);
— анализ сочинений (редактирование, совершенствование написанного). [Ходякова Л.А. Сочинение-очерк по картине Б.М.Кустодиева «Портрет Фёдора Шаляпина»//РЯШ 2005, №1-стр. 4]
Уроки с использованием картины отличаются от других уроков по развитию речи, имеют специфические черты и структуру.
Вступительное слово учителя (комплексный комментарий) – важный компонент урока по картине, способствующий восприятию.
Анализ картины под руководством учителя помогает сформулировать у учащихся умение анализировать картину как произведение искусства в единстве содержания и формы, стимулировать творческое воображение школьников. Приёмы ведения беседы по картине имеют свои особенности, связанные со спецификой произведения живописи.
Словарно-стилистическая работа – необходимый элемент урока по картине. Она позволяет семантизировать новые слова способом наглядности, обогащать речь учащихся образно-выразительной и эмоционально-окрашенной лексикой.
Анализ искусствоведческого текста подготавливает учащихся к предстоящему высказыванию по картине.
Работа над планом является важной предпосылкой, обеспечивающей создание учащимися собственного высказывания.
Написание письменной работы, её проверка и анализ – завершающий этап в работе с картиной, способствующий формированию умения совершенствовать написанное.
Широкие возможности для работы над описанием предмета, для обогащения речи учащихся образно-выразительными средствами представляет натюрморт.
Работа над натюрмортом позволяет дать учащимся понятие об описании как типе речи, показать, какими средствами художник выражает своё отношение к изображённым предметам; способствует введению в активный словарь учащихся имён прилагательных, обозначающих цвет, форму, величину и выражающих оценку. Беседа по натюрморту готовит учащихся к самостоятельному описанию предметов быта, канцелярских принадлежностей, букетов цветов, овощей, фруктов.
На сегодняшний день такой вид упражнения по развитию речи учащихся, как сочинение используется достаточно редко. Это связано с тем фактом, что в действующих программах по русскому языку этому виду работы отведено мало часов.
Однако, значение сочинения, и в особенности сочинений по картине, подчеркивалось еще в методических работах, учебниках и монографиях советского периода. Одной из немногих методических работ современного периода посвященная методике сочинений по картине, является монография Л.А.Ходяковой «Живопись на уроках русского языка».
Алдакаева Н.Г. Сочинение как основной вид творческой работы при обучении русскому языку// Русский язык в школе, 2001, №6.
Алфёров А.Д. Родной язык в средней школе, М., 1911
Горчак А.Н. Картина как средство развития речи – М.-Л.: Просвещение, 1965
Литвинов В.В. Сочинение в старших классах средней школы – М.: Просвещение, 1965
Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка – М.: Высшая школа, 1999
Никольский В.А. Сочинение в средней школе – М.: Учпедгиз, 1955
Плёнкин Н.А. О работе над сочинением// Русский язык в школе, 1980. №3
Плёнкин Н.А. Умение создавать текст// Русский язык в школе, 1981. №5
Плёнкин Н.А. Сочинение на основе восприятия картины// Русский язык в школе, 1984. № 6
Сергеева Н.Н. Работа по картине с точки зрения современных представлений о типах речи// Русский язык в школе, 1979. № 6
Тамбовкина Т.И., Тамбовкин Ю.Ф. Сочинение по картине И.И. Машкова «Клубника и белый кувшин»// Русский язык в школе, 1973. № 5
Трошина Р.Б. Сочинение как вид учебной работы и его оценка в современной системе школьного филологического образования// Русская словесность, 2000. № 1
Ходякова Л.А. Живопись на уроках русского языка. – М.: Флинта, 2000
Ходякова Л.А. Сочинение-очерк по картине Б.М. Кустодиева «Портрет Фёдора Шаляпина»//Русский язык в школе, 2005, №1
Сочинение по картине в 5-м классе: метод. пособие/ Л.А.Ходякова, Л.И.Новикова, О.П.Штыркина, Е.В.Кабанова; под ред. проф. Л.А.Ходяковой. – М.: АСТ: Астрель, 2007,
Методика русского языка в средней школе /Под ред. А.В. Текучева. – М.: Просвещение, 1980.
Энциклопедия русской живописи/ Под ред. Т.В.Калашниковой. – М.: ОЛМА-Пресс, 2002.
Алдакаева Н.Г. Сочинение как основной вид творческой работы при обучении русскому языку// Русский язык в школе, 2001, №6. – стр. 10-16
Алфёров А.Д. Родной язык в средней школе, М., 1911 – стр. 263
Горчак А.Н. Картина как средство развития речи – М.-Л.: Просвещение, 1965 – стр. 139
Литвинов В.В. Сочинение в старших классах средней школы – М.: Просвещение, 1965 – стр. 183
Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка – М.: Высшая школа, 1999 – стр. 272
Никольский В.А. Сочинение в средней школе – М.: Учпедгиз, 1955 – стр. 224
Плёнкин Н.А. О работе над сочинением// Русский язык в школе, 1980. №3 – стр. 48-52
Плёнкин Н.А. Умение создавать текст// Русский язык в школе, 1981. №5 – стр. 13-16
Плёнкин Н.А. Сочинение на основе восприятия картины// Русский язык в школе, 1984. № 6 – стр. 21-27
Сергеева Н.Н. Работа по картине с точки зрения современных представлений о типах речи// Русский язык в школе, 1979. № 6 – стр. 30-36
Тамбовкина Т.И., Тамбовкин Ю.Ф. Сочинение по картине И.И. Машкова «Клубника и белый кувшин»// Русский язык в школе, 1973. № 5 – стр. 55-58
Трошина Р.Б. Сочинение как вид учебной работы и его оценка в современной системе школьного филологического образования// Русская словесность, 2000. № 1 – стр. 33-36
Ходякова Л.А. Живопись на уроках русского языка. – М.: Флинта, 2000 – стр. 352
Ходякова Л.А. Сочинение-очерк по картине Б.М. Кустодиева «Портрет Фёдора Шаляпина»//Русский язык в школе, 2005, №1 – стр. 3-5
Сочинение по картине в 5-м классе: метод. пособие/ Л.А.Ходякова, Л.И.Новикова, О.П.Штыркина, Е.В.Кабанова; под ред. проф. Л.А.Ходяковой. – М.: АСТ: Астрель, 2007, стр. 108-113
Методика русского языка в средней школе /Под ред. А.В. Текучева. – М.: Просвещение, 1980.
Энциклопедия русской живописи/ Под ред. Т.В.Калашниковой. – М.:
Приложения. Конспекты уроков по картине в 5 классе
Натюрморт П.П.Кончаловского «Сирень» – высокохудожественное живописное произведение, изображающее хорошо знакомые учащимся цветы, – доступен детям и вызывает у них положительные эмоции. Однородность запечатлённого художником букета цветов способствует развитию наблюдательности, внимания, активизации словарного запаса учащихся.
Цели урока: 1) научить детей описывать изображённый «поэтический» предмет; 2) показать учащимся разницу в изображении «поэтического» предмета поэтом и художником (живописцем); 3) ввести в активный словарь учащихся имена прилагательные, обозначающие цвет, форму, величину и выражающие оценку.
Оборудование: репродукции натюрмортов П. Кончаловского «Сирень у окна», «Сирень», «Сирень в корзине» и др.
Основные этапы урока.
I . Вступительное слово учителя. Рассказ о художнике.
Пётр Петрович Кончаловский (1876-1956) очень любил изображать цветы. Пожалуй, никто из русских живописцев не создал так много натюрмортов с изображением цветов, как он. Художник писал цветы так, что, кажется, они сохраняют не только свежесть своих красок, но и свой естественный аромат. Кончаловский говорил, что в цветах есть всё, что существует в природе, только в более утончённых и сложных формах, и в каждом цветке, а особенно в сирени, надо разбираться, как в какой-нибудь лесной чаще. [Нейман М.Л., П.П.Кончаловкий, М. 1969]
Любимые цветы П.П.Кончаловского – сирень. Ей он посвятил множество своих полотен. Наиболее известные из них: «Сирень у окна, «Сирень» и др. (показать натюрморты). Перед нами одна из лучших картин Кончаловского (1933), изображающих сирень. Она находится в Москве, в Третьяковской галерее.
После того как ученики рассмотрят репродукцию этой картины, проводится беседа.
– Не правда ли, на вас сразу пахнуло весной? (Верно, мы как-то сразу почувствовали дыхание весны. Особенно приятно видеть такую чудесную сирень зимой, когда за окном снег. В классе стало уютнее и теплее. Сирень, изображённая на картине, напомнила нам о весне, о тёплых солнечных днях, о первых весенних цветах).
– Рассмотрите картину внимательно, обратите внимание на обилие цветов, изображённых художником. Сумел ли он показать, что сирень свежая, как будто её только что срезали и принесли в комнату? На картине изображена очень свежая сирень. Видно, что её только что срезали и принесли из сада. Она такая сочная и как будто влажная от утренней росы или дождя).
– Какого цвета, каких оттенков эта пышная, великолепная сирень? (На картине мы видим сирень разных цветов и оттенков: лиловую, тёмно-красную, белую, розовую).
– Опишите ветки сирени, расположенные в центре букета. (В центре букета большая ветка белой жемчужной сирени)
– Какого цвета грозди сирени, которые художник написал рядом с белой веткой? (Эти грозди бледно-розового и лилового цветов).
– Какого цвета сирень в нижней части букета? (Фиолетовая, с серебристым оттенком, и рядом с ней – розоватая ветка).
– Опишите сирень, которая украшает верхнюю часть букета. (вверху букета – тёмно-красные грозди сирени. Они как веер, а между ними виднеются белые, голубоватые и фиолетовые ветки).
– Тщательно ли выписывает художник лепестки, листочки, веточки сирени? (Нет).
– Вы правы. П.П.Кончаловский стремится передать своё впечатление от букета, поэтому он не выписывает отдельные лепестки, листья, ветки. Ему важно создать целостный образ. Какие определения уместно использовать, чтобы описать величину веток и величину цветов сирени? (Тяжёлые, крупные, богатые кисти сирени. Они напоминают грозди винограда. Крошечные звёздочки – цветы. Их много).
– Очевидно, такая сирень очень ароматна. Подберите синонимы к прилагательному «ароматный» (Душистый, пахучий, благоухающий).
– Какими прилагательными можно описать сирень и выразить своё отношение к изображённому? (Сирень на картине изумительная, чудесная, несравненная, восхитительная, чудесная, дивная, бесподобная, великолепная, роскошная, прекрасная, превосходная, замечательная).
Все ли листья сирени одинаково освещены? (Нет. И выглядят они по-разному. Внизу и вверху слева листья темно-зелёные, в середине букета внизу – зелёные, вверху – салатовые, справа – светло-зелёные с золотистым оттенком).
– Опишите корзину, в которой стоит сирень. (Корзина плетёная, из липовых прутьев. Они как будто обнимают ветки сирени).
– На каком фоне изображена сирень? (На фоне сада. Сирень стоит на столике у открытого в сад окна. Фон тёмно-зелёный с серо-коричневым и желтоватым оттенками).
– Почему художник изобразил такой фон? (На этом фоне хорошо выделяются яркие, насыщенные цвета, которыми написана сирень).
– Почувствовали ли вы восхищение художника Щедрой, богатой природой, его любовь к ней? (Да, конечно. Хочется долго смотреть на этот великолепный букет сирени и любоваться им).
Учитель дополняет высказывания учащихся:
– Действительно, эта чудесная сирень вызывает у нас хорошее настроение, напоминает о весне и солнце, о красоте природы. Трудно назвать человека, который не любил бы эти изумительные цветы. Прекрасная душистая сирень воспета многими писателями и поэтами. Вот как вдохновенно описал сирень Всеволод Рождественский (Учитель или учащийся выразительно читает стихотворение «Сирень»)
Прогремела гроза, прошумела,
Затухая, грохочет вдали.
Золотые лучи словно стрелы,
Сквозь клокастые тучи прошли.
Воздух полон прохлады и тени,
Встала радуга светлым венцом,
И тяжелые грозди сирени
Наклонились над нашим крыльцом.
Хорошо на весеннем просторе
По откосу бежать наугад, —
Окунуться в душистое море,
Захлестнувшее дремлющий сад.
Сколько белых и темно-лиловых
Вдоль ограды кустов разрослось!
Ветку тронешь — дождем лепестковым
Осыпается мокрая гроздь,
В легкой капельке, свежей и чистой,
Отразился сверкающий день,
И в саду каждой веткой росистой
Торжествующе пахнет сирень.
– Какие прилагательные употребляет поэт для описания сирени? (Грозди у сирени тяжёлые, мокрые; ветка росистая; цветы белые, тёмно-лиловые. Сиреневый сад для поэта – это душистое море, осыпающиеся лепестки – лепестковый дождь.
Учитель делает вывод:
– И поэт, и художник изображают один и тот же предмет – сирень. При этом каждый из них использует разные художественные средства: поэт – слово, художник – рисунок, краски. Прочитав стихотворение, мы представляем себе тяжёлые грозди сирени после грозы, её благоухание – весь этот сверкающий день. Сирень художника мы видим. Мы понимаем, что такую прекрасную картину не мог написать равнодушный к природе человек. Видно, что художник очень любит родную природу, восхищается её щедростью и красотой.
В заключении учитель приводит высказывание П.П.Кончаловского о своей картине: «В этом букете всё живёт, цветёт и радуется». [Ходякова Л.А. Живопись на уроках русского языка –М.: Флинта: Наука, 2000–стр. 125-128]
Накануне сочинения на уроке изобразительного искусства проводится комплексный комментарий по натюрморту П.Кончаловского «Сирень в корзине», а затем на данном уроке русского языка учащиеся работают над словами и словосочетаниями на тему «Сирень»: тёмно-крассная, бледно-розовая, белоснежная, лиловая, жемчужная, ароматная, влажная, нежная, чудесная, прекрасная, очаровательная (сирень); голубоватый, серебристый, (оттенок); тяжёлые, крупные, пышные (грозди); зелёненькие с тоненькими прожилками листья; любоваться, восхищаться, наслаждаться; натюрморт и др.
IV . Запись плана описания картины.
1. Сирень (её цвет, грозди, листья).
4. «В этом букете всё живёт, цветёт и радуется».
V . Самостоятельное написание сочинения.
Пояснить учащимся, что необязательно строго следовать рабочим материалам и плану, составленному на уроке.
Сочинение по картине И.И.Машкова «Клубника и белый кувшин», предполагающее описание отдельных предметов, представляет собой один из элементов системы, которая включает описание предмета (вещи).
Натюрморт И.И.Машкова «Клубника и белый кувшин» несложен по своей композиции; предметы, изображённые на этом натюрморте, хорошо знакомы детям.
Цели: 1) познакомить с творчеством художника;
2) развивать устную и письменную речь учащихся;
3) продолжить работу по формированию эстетического восприятия произведений живописи.
Оборудование: репродукции картины Машкова «Клубника и белый кувшин», натюрморты художников, выставка творческих работ учащихся, распечатки с рабочими материалами.
Опережающее домашнее задание: нарисовать натюрморты (стол, на нём посуду, фрукты, ягоды, цветы).
Основные этапы урока.
Учитель обращает внимание на то, что картина И.И.Машкова «Клубника и белый кувшин» – натюрморт. После того как учащиеся установят, что натюрморт – это изображение различных вещей, фруктов, овощей, цветов и т.п., проводится беседа об особенностях этого жанра, выясняется запас знаний учащихся.
Выставка натюрмортов. Участниками выставки являются и сами учащиеся, для этого они принесли свои собственные рисунки (натюрморты).
Творчество Ильи Ивановича Машкова (1891-1944) – одно из замечательных явлений изобразительного искусства. Его яркие полотна, сверкающие чистыми, звонкими красками, прославляют земное изобилие и плодородие, мощную красоту природы, богатство материального мира. Бодрое, радостное чувство пробуждают полотна Машкова, пышущие здоровьем и силой.
С годами росло внимание художника к внутреннему миру человека, стремление раскрыть его характер. Это проявилось в многочисленных портретных зарисовках, сделанных Машковым во время Великой Отечественной войны. Всё же основным жанром, в котором он наиболее полно и ярко проявил своё дарование, своё художественное «я», был натюрморт. С него он начал свой самостоятельный путь художника и ему остался верен до конца своей жизни. Именно в натюрморте достиг Машков вершин полнокровного живописного реализма.
В его натюрмортах то мерцают холодные лиловые краски, то благоухают огненно-оранжевые апельсины, истекают соком надрезанные лимоны. Тяжёлые кисти сизо-дымчатого винограда покоятся в вазах, а спелая клубника оттеняет своей розовой мягкостью серую поверхность холщовой скатерти.
– Какие предметы изобразил художник?
Нужно следить за тем, чтобы учащиеся не просто перечисляли названия предметов, но старались использовать словосочетание, более полно и конкретно их характеризующие (белый кувшин, чёрная смородина, холщ o вая скатерть)
– Что поместил художник в центре картины?
– Как вы думаете, почему художник так расположил предметы?
– Автор любуется спелой клубникой и хочет, чтобы это чувство передалось и нам. Кувшин напоминает о лете, о том, как приятно выпить молока или воды в жаркий день.
– Какие ещё предметы изображены на картине?
– Малина, чёрная смородина…
– Зачем художник изображает другие ягоды?
– Хочет подчеркнуть, что лето щедро одаривает человека своими дарами.
– Поместив на передний план натюрморта клубнику и белый кувшин, художник уже этим передаёт настроение, которое навевает щедрое жаркое лето. Эта же мысль и это настроение передаётся с помощью красок, которые использовал художник. Какие же это краски?
На доске записаны синонимические ряды слов, обозначающие цвета и их оттенки. Учащимся предлагается выбрать те слова, с помощью которых можно более точно передать цвета предметов, изображённых на картине:
Красный, алый, багровый, бордовый, вишнёвый, гранатовый, малиновый, пурпурный, огненный, рубиновый; серый, дымчатый, сизый, стальной, землистый.
– Почему неудачны словосочетания малиновая клубника, рубиновая клубника, вишнёвая клубника?
– Прилагательные малиновая, вишнёвая создают отношение к малине, вишне, рубиновая – к рубину, это грубо для такой ягоды.
– Как точнее назвать цвет ягоды?
– Ярко-розовая, тёмно-красная, алая.
Аналогичные вопросы ставятся в отношении определения цвета, формы, расположения других предметов. В итоге получается рабочая таблица:
Деревянный, грубо сколоченный, освещённый мягким светом.
Бело-матовый, широкий с узким горлышком, глиняный.
Жестяной, продолговатой формы, в нём самая спелая клубника
Небольшая, неглубокая, белая с золотой каёмкой, с крупными сочными ягодами клубники, чёрной и белой смородины, блестящая смородина, где-то черная, где-то белая.
Стеклянная, прозрачная с водой.
Только что сорванная, ягоды, рассыпанные по столу, ярко – красная, разная, спелая, сочная, сахарная, круглая, неспелая, словно маленькое красное яблочко, зелёный воротничок, привлекает к себе внимание.
Кисти чёрной и белой смородины, с резными листьями, душистые, ароматные, влажные ягоды.
Таблица в печатном виде раздаётся каждому учащемуся.
1. Почему картину И.И.Машкова можно назвать натюрмортом?
2. Какие предметы изобразил художник?
3. Какими красками сумел передать И.И.Машков вкус и запах ягод?
4. Какое настроение передал художник?
1. Какие предметы изобразил художник?
2. Как расположил художник предметы на картине?
3. Как предметы сочетаются между собой по цвету?
4. О каком времени года напоминает натюрморт?
5. Какое настроение он вызывает?