салмина виды и функции материализации в обучении
Салмина виды и функции материализации в обучении
ОБ ИСХОДНЫХ ФОРМАХ ДЕЙСТВИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Рецензируемая книга представляет собой обобщение серии исследований, проведенных автором и его сотрудниками по проблеме использования материальных и материализованных средств в учебной деятельности.
Два больших вопроса образуют здесь как бы ядро проблемы: может ли действие моделирования выступать в качестве одного из основных сре дств в д еятельности учения и каковы пути формирования этого действия?
Вопросы, которые поставлены в книге, исследовались, что весьма существенно, на очень разном конкретном материале — от формирования у детей первых математических понятий до анализа того, как может складываться определенная система знаний из таких областей, как химия, геология, стиховедение и др. Однако выводы, которые здесь делаются или которые можно сделать, имеют общее значение
для понимания одного из основных условий формирования новых действий и знаний.
Последовательность, в которой мы будем называть основные проблемы, обсуждаемые в книге, не всегда совпадает с последовательностью их изложения в монографии.
Итак, согласно теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий, из которой исходит автор, могут быть выделены разные формы действия, такие, как материальная или материализованная, речевая, умственная.
То, как сложится этап материальной или материализованной формы действия, может в значительной степени определить собой характер действия на последующих этапах, поскольку существует внутренняя связь этапов формирования, самого перехода действия из одной формы в другую. Отработка действия на первых этапах весьма существенна для полноценного формирования знаний, особенно в первые периоды обучения.
Важно специально отметить, что в работе на разном материале показано различие материальной и материализованной форм действия. При этом автор подчеркивает, что знаково-символические средства деятельности, прежде чем стать опорой для выполнения действия, сами должны быть освоены учащимися.
Как показали специальные исследования В. В. Давыдова и его сотрудников, при формировании системы теоретических понятий первостепенно важным является выделение действий, с помощью которых из генетически исходного отношения может быть «порождена» сама система понятий.
Н. Г. Салмина специально и останавливается на том, что существует особая связь между приобретаемыми знаниями и действием, которое при определенных условиях может «порождать» само знание. В связи с этим автор подчеркивает, что материализации (особенно на начальных этапах обучения) должны подлежать не только признаки формируемых понятий, но и действия, носящие продуцирующий характер. Такого рода действия должны специально формироваться, а формируясь — преобразовываться, т. е. организация первых этапов деятельности должна включать материализацию не только признаков и свойств осваиваемых понятий, но и действий, связанных с их построением. Иными словами, одним из главных условий эффективности усвоения является раскрытие и фиксация для сознания учащихся (например, с помощью моделирования) самого процесса преобразования, ведущего к результату.
Здесь мы имеем дело с конкретной проработкой идеи Л. С. Выготского о «психологических средствах», или «орудиях», используемых в мышлении и поведении. В данном случае речь идет о ситуации формирования познавательной деятельности, где средствами ее могут быть схемы, знаки и т. п., которые различаются по ряду параметров— ст руктуре, функциям, характеру замещения и т. д.
Осуществляется ли действие с помощью конкретных предметов или с опорой на разного рода схемы, знаки и т. п., зависит от ряда причин. Первостепенно важным здесь является, по мнению автора, то, какие из средств материализации выступают на том или другом этапе обучения как совершенно необходимые, могущие дать наибольший эффект, какие формы лишь возможны, а какие, напротив, могут затруднять осуществление действия в данный момент его формирования.
Так или иначе роль схем, знаков в формируемой деятельности учения может быть различной: от иллюстрации определенных свойств материала (использование ее в качестве образца) до того, что схемы, модели могут быть превращены в реальное средство анализа некоторой реальности, в своеобразного носителя обобщенного способа действия.
Вывод, который делает автор, таков: качество усвоения в значительной степени определяется характером использования материализации. В первую очередь осваивается содержание, которое не только выявлено и зафиксировано во внешнем плане, но которое может быть построено самим учеником как средство действия.
Как показано в монографии, введенные средства не только изменяют характер деятельности, но и изменяются сами, т. е. функционирование материальных опор нередко влечет за собой изменение их самих. Так, в процессе формирования деятельности может иметь место движение от схемы (как особого рода рисунка) к собственно знаку, т. е. переход к символическому языку, к знаковой форме действия. Сказанное означает, что символический язык должен сложиться. Это происходит по мере того, как меняется сама схематизация, превращаясь из развернутой в свернутую, на смену которой в конечном итоге и приходит знак. Так знак становится носителем всего содержания, которое сначала в развернутой форме задавалось, например, в схеме. В процессуальной картине формирования действия наступает и такой момент, когда не только схема, но и знак становится «лишним». Действие начинает совершаться без каких-либо материальных опор.
Автор правильно акцентирует внимание читателя на том, что характер и содержание материализации могут определять собой самый способ ориентировки в предмете, а в конечном счете и качество будущих знаний. Последнее находится в прямой зависимости от того, что именно было материализовано (например, зафиксировано в моделях). Так, умение видеть при встрече с конкретным материалом его структуру, ее существенные связи и отношения зависит в первую очередь от того, что было вынесено во вне посредством материализации. Если средства фиксировали в себе неким образом обобщенное знание, обобщенное содержание, то в этом случае есть возможность говорить об организации деятельности со стороны средств.
Н. Г. Салмина показывает, что действие моделирования имеет достаточно сложное содержание, куда входят: а) предварительный анализ реальности (или описывающих ее текстов), б) перевод реальности (текста) на знаково-символический язык, в) работа с моделью (достраивание, видоизменение ее и т. д.), г) соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью (текстом). Автор указывает, что каждый из этих компонентов моделирования предполагает выполнение ряда операций, которым надо специально учить. Например,
перевод какого-либо предметного содержания на язык графических изображений требует знания правил перевода реальности в модель. Или: использование графических схем предполагает, во-первых, само умение их строить, во-вторых, работать на уровне самих схем и т. д.
Сказанное означает, что для формирования действия моделирования необходима специальная разработка системы таких задач, которые с необходимостью требовали бы для своего решения обращения к действию моделирования.
Важно подчеркнуть, что, говоря о содержании и условиях формирования действия моделирования, автор дает интерпретацию этого действия в общем виде, как некий всеобщий принцип, в равной мере применимый к построению обучения практически любому предмету. И теоретические и экспериментальные основания у Н. Г. Салминой для такого вывода имеются.
Хотелось бы специально отметить, что автор, довольно часто обращаясь к данным философии и гносеологии, ни на минуту не теряет психологической реальности — реальности формирования, становления нового для ученика действия. Особенно это видно, когда анализируются различные функции моделей, когда речь идет о возможном генезисе самих средств познавательной деятельности (например, превращение схемы в знак, символ) и т. д.
В качестве замечаний мы указали бы на такие моменты: позиция автора в отношении проблемы наглядности, которая столь существенна для современной дидактики, изложена, к сожалению, слишком конспективно. Это затрудняет возможные попытки практиков-учителей и методистов самим использовать в своей работе изложенные автором принципы.
Хотелось бы пожелать, чтобы автор имел возможность изложить более развернуто значительный экспериментальный материал, который из-за ограниченного объема текста лишь упомянут в книге. Не только ссылки, но приведение в достаточном объеме самой фактуры богатейшего экспериментального материала позволило бы Н. Г. Салминой более обстоятельно проиллюстрировать ряд положений, существенно важных не только для построения психологически обоснованной системы обучения, но и для раскрытия ряда проблем общей теории деятельности в ее генетическом аспекте.
В заключение следует отметить, что книга Н. Г. Салминой продвигает теорию знаково-символических средств деятельности, содержит важные результаты исследования в этой области. Кроме того, она полезна и для практики обучения, для его совершенствования.
Салмина виды и функции материализации в обучении
Заканчивая анализ исходной формы познавательных действий, остановимся на сравнении требования материализации и принципа наглядности
Еще в 40-х гг. А Н. Леонтьев показал, что средства наглядности могут выполнять разные функции в процессе обучения. Наглядность может служить расширению чувственного опыта учащихся. Но она может быть направлена и на раскрытие тех объектов, явлений, которые подлежат усвоению. В этой функции предъявление конкретных предметов самих по себе может быть не только бесполезным, но и вредным. В самом деле, при реализации принципа наглядности, как правила, не учитываются два условия: а) отбор действий, которые должны совершить учащиеся с предъявленным предметом. Эти действия должны обеспечить выделение в предмете (явлении) тех свойств, тех связей и отношений, которые составляют объект усвоения; б) посильность и достаточность лишь перцептивной формы действия. Как было показано, может быть необходимо участие руки, позволяющей произвести реальные преобразования в предмете.
При материализации оба эти требования выполняются: учащийся выполняет адекватные действия, которые заранее отбираются, и обязательно с участием руки. В тех случаях, когда физическое действие не нужно, можно использовать перцептивную форму. Но и в этом случае совершаемые действия должны быть специально отобраны.
Таким образом, как материализованная, так и перцептивная формы действия не совпадают с принципом наглядности в обычно понимаемом смысле.
В процессе усвоения этой новой формы действия обучаемый должен ориентироваться и на его предметное содержание, и на словесное выражение этого содержания. Если единство этих двух сторон речевого действия нарушается, то действие оказывается дефектным. Ориентировка только лишь на речевую форму ведет к формализму усваиваемых знаний и умений. Если же обучаемый ориентируется только на предметное содержание, не отражая его в речи, то он оказывается в состоянии решать лишь тот круг практических задач, где достаточна ориентировка в плане восприятия. В этом случае не формируется умение рассуждать, обосновывать практически полученное решение.
Знаково-символическое развитие детей в начальной школе 1938
Салмина Н.Г.
доктор психологических наук, профессор кафедры «Психологии образования и педагогики» факультета психологии МГУ, профессор кафедры возрастной психологии МГППУ, Москва, Россия
e-mail: salmina2005@yandex.ru
Проблема развивающего обучения, интенсивно разрабатываемая в последние годы, включает в качестве одного из направлений исследования анализ путей овладения детьми психологическими орудиями, развития знаково-символической деятельности.
Начало исследования семиотического развития в онтогенезе положено Ж.Пиаже, который понимал под ним способность представлять отсутствующий объект или событие посредством обозначающих символов или знаков, отличных от того, что они обозначают. Семиотическая функция, согласно Пиаже создает для своей деятельности три рода средств: индексы, символы и знаки. Переход от индексов к символам и знакам и есть переход к появлению этой функции. Семиотическая функция, по Пиаже, проявляется в разных видах деятельности — имитации, символической игре, умственном образе, представлении и речи [1].
В отечественной психологии начало постановки проблемы роли знака в психогенезе и развития семиотической функции связывается с именем Л.С. Выготского. Он рассматривал появление у ребенка способности использовать знаки как «центральный и основной момент в построении всякой психической функции». Л.С. Выготский и А.Р. Лурия писали об особенностях психического развития человека: подобно тому как в процессе исторического развития человек изменяет не свои естественные органы, а орудия, так и в процессе своего психического развития он совершенствует работу своего интеллекта главным образом за счет развития «вспомогательных средств мышления и поведения» [2]. Начиная с этих работ, в психологической литературе проводится мысль, что овладение новыми средствами переводит ребенка на более высокий уровень интеллектуального развития, которое через них и осуществляется.
Реализация принципа наглядности при введении новых лексических единиц и грамматических форм
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Реализация принципа наглядности при введении новых лексических единиц и грамматических форм
Глава 1. Классификация средств наглядности ……………… 5
Глава 2. Принцип наглядности при
введении новых лексических единиц ………………. 6
Теоретическое обоснование принципа
наглядности при введении новой лексики..………………………. 6
2.2 Практические методы работы с наглядными
пособиями при введении новой лексики………………………….. 7
Глава 3 Наглядные пособия при при введении
новых грамматических форм………………………………….…… 11
3.1 Работа с изобразительными наглядными
средствами при введении новых грамматических форм………. 11
3.2. Работа с аудиовизульными средствами наглядности
при введении новых грамматических форм…………. 12
Принцип наглядности в обучении означает привлечение различных наглядных средств в процесс усвоения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков.
Сущность принципа наглядности состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными понятиями.
Известно, что ощущения человека, получаемые от внешнего мира, являются первой ступенью его познания. На следующей ступени приобретаются знания в виде понятий, правил, законов. Чтобы знания учащихся были осознанными и отражали объективно существующую действительность, процесс обучения должен обеспечить опору их на ощущения. Наглядность как раз и выполняет эту функцию.
Великий русский педагог К.Д. Ушинский утверждал, что «Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче, потом вспоминаются» [ 2 ]
«Исследования показывают, что сопровождение рассказа иллюстрацией того, что изучается, значительно повышает уровень усвоения. Так, эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, зрительного — 25%, а их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65 %». [4]
Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл
Применение наглядных и технических средств обучения способствует не только эффективному усвоению соответствующей информации, но и активизирует познавательную деятельность обучающихся; развивает у них способность увязывать теорию с практикой, с жизнью; формирует навыки технической культуры; воспитывает внимание и аккуратность; повышает интерес к учению и делает его более доступным.
Глава 1. Классификация средств наглядности.
Средствами наглядности служат:
Натуральные объекты : растения, животные, природные и производственные объекты, труд людей и самих учащихся;
Объемные наглядные пособия : модели, макеты, муляжи, гербарии и др.;
Изобразительные средства обучения : картины, фотографии, рисунки;
Символические наглядные пособия : карты, схемы, таблицы, чертежи
Аудиовизуальные средства : кинофильмы, аудиозаписи, телевизионные передачи, компьютерная техника;
Словесно-образная наглядность . К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях,
Практический показ обучающимся тех или иных действий : выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инструментом на уроках трудового обучения [ 1 ]
Глава 2. Принцип наглядности при введении новых лексических единиц
2.1 Теоретическое обоснование принципа наглядности при введении новой лексики
Яркость, запоминаемость первой встречи со словом требует связи с личным опытом обучающегося, использования ситуативности, наглядности. Комплексность усвоения обуславливается подключением всех видов анализаторов: слухового, зрительного, речедвигательного, моторно-графического.
2.2 Практические методы работы с наглядными пособиями при введении новой лексики
Работа с изобразительными средствами наглядности
Учитель произносит слово « Neck », показывает детям картинку с изображением шеи и спрашивает, что означает это слово. Дети отвечают: «Шея». Учитель просит детей прикоснуться с шее и сказать слово « Neck ». То же он проделывает с остальными словами, например, « Arm », « Hand », « foot » и т.д. Потом учитель показывает детям английское слово и просит прочитать его и указать. После того, как они говорят, он открывает английское слово. После этого упражнения, наоборот, учитель показывает картинку и просит назвать эту часть тела по английски. После ответа учеников открывает и показывает слово.
Работа с аудиовизуальными средствами
Учитель включает ученикам фрагмент из мультфильма «Маззи в Гондоленде» и просит детей коснуться той части тела, которую они слышат
Во время следующего упражнения учитель включает фрагмент из обучающего фильма « Follow me » и просит учеников угадать, какой профессией занимается человек, глядя на то, как тот ее изображает своими действиями. Учитель останавливает проигрывание видеофрагмента, когда на экране появляется надпись « What is his/her job? » и спрашивает учеников. После их ответа, верного или неверного, учитель возобновляет показ видеофрагмента, где звучит название профессии человека, которую он показывал.
Задание можно разнообразить, попросив учеников сказать, какие версии предложили люди, сидящие в студии
Упражнения на фразовый глагол « Take ».
Учитель раздает ученикам упражнение:
Take… Походить на кого-то, пойти в кого-то
Take… Взять свои слова обратно
Take… Снимать, перемещать вниз
Be taken… Быть обманутым
Take… Взлетать, пойти в гору
Take… Взять, принять
Take… Пристраститься, привязаться, взять привычку
Take… Заняться, начать делать что-то
Take… Взять на себя обязанность, захватить власть, взять под свой контроль
После этого просит их заполнить пробелы после глагола take. Для проверки ответов учитель демонстрирует ученикам фрагменты из фильмов, где встречаются фразовые сочетания с глаголом take.
Работа с символическими средствами наглядности
Ученики заполняют таблицу 
Под фразовым глаголом нужно написать английский эквивалент. Например, take over – take control и т.д.
Работа с аудивизуальными средствами наглядности.
При изучении темы «Отношения» учитель раздает ученикам карточки
… on (along) with – ладить, иметь хорошие отношения
… it off with sb. – сразу найти общий язык, быстро подружиться с кем-либо, сразу начать ладить
… for – влюбиться, запасть на (кого-то), увлечься
… out (with) – поссориться
… up – расставаться, разрывать отношения
… for – увлекаться, нравится
При просмотре фрагментов из фильмов учитель просит учеников заполнить пропуски соответствующим глаголом.
3. Наглядные пособия при при введении новых грамматических форм
3.1 Работа с изобразительными наглядными средствами при введении новых грамматических форм
Учитель просит учеников взглянуть на картинки и спрашивает их какой смысл несут данные картинки. (Что-то произойдет прямо сейчас или в недалеком будущем). Затем учитель спрашивает учеников, знают ли они, какой грамматической структурой выразить то, что произойдет прямо сейчас, или в скором времени
Далее учитель вводит структуру be going to и просит учеников составить предложения по картинке (They are going to crash, she is going to have a baby) и т.д.
3.2 Работа с аудиовизульными средствами наглядности при введении новых грамматических форм
Учитель просит учеников ответить, какой характер носит действие, которое он покажет им. Происходит ли это действие регулярно, или в данный момент, в прошлом или будущем, а затем демонстирирует ученикам фрагмент из учебного курса « Follow me ».
Ученики отвечают, что действие происходит прямо сейчас. Тогда учитель просит учеников понаблюдать, какими языковыми средствами англичане выражают действие, которое происходит в текущий момент времени, и показывает им фрагмент во второй раз.
(С помощью глагола to be и ing-form ‘He is eating an apple”).
1) Used to do – регулярное действие в прошлом (когда-то, бывало)
2) be used to doing – состояние, когда человек к чему привык
Учитель просит учеников определить, какому варианту относится фрагмент из фильма.
Перед показом следующего фрагмента учитель дает ученикам задание. Нужно понять, какую проблему описывает Хелен. Учитель включает видеозапись из обучающего фильма « New Headway » и когда на экране появляется вопрос: « What’s the problem? » он останавливает ее и спрашивает учеников. Правильный ответ в том, что жильцов в доме трое, а комнат четыре.
Учитель обращает внимание учеников на грамматическую структуру английского языка there is/there are и объясняет, для чего она существует.
Упражнение на прогнозирование. Учитель включает видеозапись и останавливает, когда на экране появляется надпись: « Is he a good candidate? » Тот же самый вопрос учитель задает ученикам. Ученики делятся своими догадками и пытаются объяснить, почему они так думают. Правильный ответ: нет, так как джазовый барабанщик будет создавать много шума. На основании этого фрагмента можно вводить грамматическую структуру «Вопрос в Present Simple ». Учитель обращает внимание учеников на прозвучавший вопрос: « Do you play the drums? »
Учитель возобновляет показ видеофрагмента и останавливает его, когда на экране появляется надпись « Is she a good candidate? ». Алгоритм работы с этим упражнением аналогичен предыдущему.
Во время следующего упражнения учитель дает задание ученикам определить, о какой стране и городе идет речь в видеофрагментах, которые он покажет. Когда на экране появляется надпись « Where is this place? », учитель останавливает видеозапись и слушает ответы учеников.
Вторым заданием к тем же видеофрагментам будет вопрос: какой грамматической структурой англичане выражают нахождение предметов или людей в каком-то месте. Учитель привлекает внимание учеников к структуре there is/there are
Использование принципа наглядности играет огромную роль. На этот факт указывали великие педагоги, например, Ян Амос Коменский и Константин Дмитриевич Ушинский. Использование наглядных средств на уроках английского языка повышает интерес учащихся к содержанию образования, способствует лучшему усвоению материала, дает дополнительный стимул к учебе.
В данной работе мы рассмотрели теоретический и практический аспекты использования наглядности при обучении английскому языку, рассмотрели методы, которые учитель может применить на уроке, примеры упражнений с использованием изобразительных, аудиовизуальных и символических наглядных пособий.
Н. Г. Салмина. Знак и символ в обучении. Глава 6. Знаково-символические средства, виды деятельности с ними и проблема учебных средств. § 1. Существующие подходы к анализу учебных средств. § 2. Критерии выбора учебных средств.
Н. Г. Салмина
ЗНАК И СИМВОЛ В ОБУЧЕНИИ
Издательство Московского университета
1988
ББК 88.4 С16
Рецензенты:
В. В. Давыдов, доктор психологических наук, профессор, Н. Ф. Талызина, доктор психологических наук, профессор
Печатается по постановлению
Редакционно-издательского Совета
Московского университета
Салмина Н. Г.
Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 288 с. ISBN 5—211—00024—2.
Знаки и символы повсюду окружают человека. Ребенок, рождаясь, попадает не только в мир реальности, но и в мир условностей. Он должен научиться понимать и оперировать знаками всякого рода. Обучение в школе, трудовая, профессиональная деятельность широко используют знаки и символы и требуют развития семиотической функции.
Книга посвящена описанию различных знаковых систем, особенностям их усвоения детьми, диагностике готовности ребенка к школе, формированию умений оперировать знаковыми системами.
ББК 88.4
© Издательство Московского университета, 1988
0304000000-1»! 077(02)—88 Z4″-TO
ISBN 5—211—00024—2
Н.Г. Салмина
Знак и символ в обучении
Глава 4. СЕМИОТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ
ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ. 169
§ 1. Показатели готовности детей к школе. 169
§ 2. Семиотическая функция и интеллектуальное развитие. 178
§ 3. Основные принципы подбора диагностических методик. 188
§ 4. Основные направления и принципы формирования и
коррекционной работы. 193
Глава 6. ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С НИМИ И ПРОБЛЕМА УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ. 258
§ 1. Существующие подходы к анализу учебных средств. 258
§ 2. Критерии выбора учебных средств. 266
Заключение. 272
Литература. 280
Глава 6
ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С НИМИ И ПРОБЛЕМА УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ
§ 1. СУЩЕСТВУЮЩИЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ
Проблема использования учебных средств давно привлекает внимание педагогов и психологов. Вместе с педагогикой решая эту проблему, педагогическая психология ставит задачу — изучать психологические аспекты применения учебных средств с целью повысить качество обучения.
В педагогике выделяются два смысла в понимании термина «учебные средства»: широкий, при котором под ними имеется в виду все, что служит передаче знаний в процессе обучения. При таком понимании в учебные средства включают рассказ учителя, учебник, используемые по ходу урока приборы и вспомогательные средства аудиовизуального характера.
Узкий смысл термина ограничивает его содержание реальными предметами и заместителями всякого рода (макеты, картины, схемы, графики, диаграммы, чертежи, карты). Наше понимание знаково-символических средств охватывает учебные средства в узком смысле с добавлением научного языка, включающего и символический язык науки.
Анализ психолого-педагогической литературы, несмотря на различия в терминологии, используемой для описания деятельностей со знаково-символическими средствами («наглядность», «моделирование» и др.), позволяет выделить несколько направлений в подходах к разработке этой проблемы. Их развитие во многом определялось движением идей в дидактике и психологических теориях учения.
Исторически первым возникло понятие «наглядность» как представленность предмета усвоения во внешней, чувственной форме. За ним стояло признание восприятия в качестве психологической основы усвоения знаний. Разработка проблемы учебных средств шла сначала главным образом в русле проблемы
258
наглядности и включала анализ их видов, роли, условий эффективного введения в обучение. Позднее встали проблемы организации деятельности учащихся с соответствующими ей учебными средствами.
Программу обучения, требующую «новых материальных средств», разработал С. Френе — один из известных представителей «активной школы». Согласно С. Френе, педагогическая теория определяет не только организацию учебной работы, но и средства обучения и воспитания. Так называемая «техника Френе» представляет комплекс материальных средств: тексты, карточки, обучающие ленты. Большое место занимает работа в школьной типографии, в которой издаются сочинения учащихся на свободные темы (семья, друзья, планы на будущее и др.). Учитель отбирает лучшие сочинения для обсуждения, коррекции и последующего печатания. Каждый учащийся получает экземпляр и подшивает его в специальную тетрадку. Эти материалы используются как учебные пособия.
С. Френе выступил против использования учебников, полагая, что они не позволяют индивидуализировать обучение, подавляют активность ребенка, навязывают непосильную для него лексику взрослого, прививают слепую веру в напечатанные слова. В дальнейшем С. Френе помимо свободных текстов предложил использовать в качестве учебников систему карточек, содержащую основной учебный материал и конкретные задания. Каждый учащийся составляет для себя с помощью учителя определенный набор карточек, который позволяет ему изучать программный материал в объеме и терминами, наиболее соответствующими индивидуальным особенностям.
Специальные исследования советских и зарубежных психологов, направленные на проверку положения, сформулированного Пиаже, — восприятие или действие является источником наших знаний о мире, выявили его операторную структуру. Было сформулировано требование организации практической, предметной деятельности учащихся для усвоения любых знаний.
В зарубежной педагогике большое внимание на организацию обучения оказала теория Ж. Пиаже. В соответствии с нею разрабатывались варианты применения в обучении знаковых средств. (Д. Брунер, Г. Эбли и др.). Она выступила основой с точки зрения нормативного генетического «расписания», на котором строится
259
содержание обучающих программ и разрабатываются методы обучения. Г. Эбли сформулировал два общих принципа, относящихся к содержанию обучения и взаимоотношениям между учащимися в процессе групповой работы.
Первый принцип сводится к тому, что знания об окружающем мире могут быть сформированы только в результате активной деятельности со стороны познающего, причем действия с материалами должны быть максимально конкретизированы. По мере повторения и варьирования они координируются, схематизируются и интериоризируются, т. е. преобразуются в операции, приобретая свойства композиции, обратимости, ассоциативности и др. В соответствии с этим подходом первая задача учителя — проанализировать содержание, подлежащее усвоению, с точки зрения операций, которые оно предполагает; вторая — подобрать учебные средства, обеспечивающие возможность выполнения этих операций. Например, для передачи идеи контурной линии на географической карте наиболее адекватным считается практическое нарезание учащимися модели горы по горизонтали слоями равной толщины (Г. Эбли). Главное состоит в том, чтобы выделить основные действия, связанные с данным явлением или порождающие его, а затем дать учащемуся возможность практиковаться в них.
Поскольку операторные схемы, составляющие, по Пиаже, основу образного мышления, обладают свойствами обратимости и ассоциативности, требованием к учебным программам выступает организация действий, формирующих эти свойства. Кроме того, программа обучения должна предусматривать преобразование внешних действий в умственные операции через сокращение внешних опор. Процесс развития, происходящий в повседневной жизни ребенка, должен быть по возможности воспроизведен в микросреде школьной классной комнаты.
Второй принцип сводится к необходимости организации в обучении взаимодействия ребенка со сверстниками как основного средства освобождения ребенка от эгоцентризма. Согласно Пиаже, усвоить понятие с характеристиками разумности и объективности можно лишь через столкновение разных точек зрения путем соотнесения собственных мыслей с мыслями других и выяснение их сходства и различия.
260
В соответствии с этим принципом осуществляется организация групповой работы в классе. Г. Эбли рассматривает различные типы структур группы и се деятельности, которые можно использовать при обучении, а также обсуждает отношения между групповыми проектами и индивидуальной работой. Он отмечает: если такое сотрудничество является одним из основных формирующих моментов в спонтанном генезисе детского мышления, то возникает необходимость использовать его в обучении, отводя важное место в учебных программах совместной деятельности [114].
Реализация теории Пиаже в обучении представляет определенную сложность, нередко порождает учебные средства, которые никак нельзя считать адекватными теории. В качестве примера можно привести созданные бельгийским педагогом Кюизинером учебные средства в виде палочек, известных под названием «цветные числа». Анализируя средства Кюизинера и метод их использования в математике, Ж. Пиаже писал о том, что операциональные структуры ума, будучи полностью логико-математического характера, не осознаются в качестве таковых ребенком.
Обучение математике должно привести к рефлексии этих структур, но это делается с помощью специального языка, содержащего символизм особого качества и требующего высокого уровня абстракции. Трудности в математике возникают из-за неусвоенное языка, и педагогическая проблема состоит в том, чтобы найти самые адекватные методы перехода от естественных, но неосознанных структур к осознанию их и теоретическому обоснованию. Именно здесь возникает конфликт между высокой абстрактностью математических структур и конкретными методами их усвоения. Пиаже пишет о том, что палочки Кюизинера используют тот же принцип, который использовали Audemars и Lafendel, но с новшеством — различение по цвету палочек длиной в 1, 2, 3 и т. д. сантиметров. Введение цвета и принцип соответствия палочек числам может вызвать самые различные реализации; несмотря иа старания установить международный контроль над использованием этого метода, имеется риск, что образные аспекты будут доминировать над оперативными. Риск усиливается опорой на цвет, и хотя считается, что это соответствует основным направлениям активного метода, но на самом деле оно есть не что иное, как интуитивное обучение. Пиаже считал возможным использование метода цветных чисел только путем активных действий Это требует от учителя хорошего знания современной математики и психологии умственных операций [143].
261
Анализируя организацию активного обучения, Пиаже отмечал, что, кроме недостаточной психологической подготовки большей части педагогов, введение активных методов тормозится из-за смешения активных приемов и «интуитивных» (наглядных) методов. Он описал два типа смешения: один тип сводит активность ребенка к конкретным действиям, это верно лишь для элементарной стадии; другой — к изобразительному процессу, созданию копии объектов. Активные методы предполагают преобразование действительности (реально или в уме) с целью выявления механизмов этих трансформаций, что является условием усвоения знания.
Интуитивные методы дают лишь вербальные и образные представления. Поэтому нельзя оценивать палочки Кюизинера, как и любое другое средство, без характеристики того, каким образом они применяются в обучении Пиаже утверждал, что они могут быть использованы самым противоположным образом: действительно операционально (если ребенок сам открывает себе различные операции) и чисто интуитивно (если учитель ограничивается внешним показом и прочтением готовых конфигураций).
Такое большое внимание анализу Пиаже палочек Кюизинера мы уделили потому, что на этом примере Пиаже показал принципы подхода к оценке учебных средств. С нашей точки зрения, изложение этого подхода представляет исключительный интерес, поскольку в педагогической практике организация предметной деятельности учащихся для усвоения знаний часто сводится к варианту, описанному Пиаже как интуитивное обучение.
Большое влияние на организацию обучения с точки зрения выбора и критериев оценки его средств оказала теория Брунера о ступенях развития познавательной деятельности, опираясь на которую ряд исследователей в целях оптимизации усвоения наметили ступени обучения: 1) предметная — организация предметных действий: ребенку дается в руки материал, с которым он может работать непосредственно, при этом под действием понимается не графическая работа, а опыты, подобные физическим; 2) образная — дети работают с изображениями или моделями;
262
3) символическая — дети учатся обозначать действия символами и работать с ними. Соответственно ступеням обучения вводятся последовательно три вида учебных средств. Поскольку не речь, а предметное действие, затем изображение являются исходными в передаче информации учащимся, проводятся исследования по разработке комплексных средств.
В настоящее время ведутся активные теоретические и практические поиски критериев выбора и оценки средств обучения. В качестве примера можно привести разработку Я. Мута (ФРГ). Средство обучения должно быть: 1) адекватно индивидуальным предпосылкам учащихся; 2) повышать эффективность обучения и учения; 3) отвечать дидактическому принципу многократного объяснения или показа (экспозиции) учебного материала; 4) мотивировать учебную деятельность учащихся; 5) предоставлять свободу для проявления самостоятельной активности учащихся; 6) реальные знания, для передачи которых предназначено данное средство обучения, должны опосредствоваться им в адекватной форме.
Большое место уделяется исследованию сравнительной эффективности способов представления информации разными знаково-символическими средствами. В исследовании Фресс выявлена роль вербализации рисунков в повышении качества воспроизведения [131]. Бертан, сопоставляя положительные и отрицательные стороны представления информации посредством словесного текста и изображения, пришел к выводу, что трансформация данных в изображение имеет смысл только тогда, когда в результате возникает не простая картина, а графическая система, обладающая свойствами симультанности, мобильности. Таким требованиям отвечает диаграмма [117].
Противоречивость результатов в исследованиях об эффективности различных учебных средств заставляет некоторых психологов и дидактов ставить под сомнение саму необходимость использования наглядных средств обучения. Так W. Wall, D. Sumner прямо выступают против наглядного обучения, ратуют за вербальное, считая, что наглядные приемы, делая вещи проще путем придания им конкретной формы, могут, если их используют неправильно, оставить детей на той же стадии развития. Отмечается, что использование наглядных средств в старших классах резко задерживает развитие, не способствует формированию у учащихся мышления.
263
В связи с этим рекомендуется проводить специальный и постепенный отход от наглядных методов обучения к словесным. В старших классах место наглядного обучения должно занимать вербальное. Указывается, что если недостатком прежних форм обучения считался вербализм (приводивший часто к использованию учениками слов без полного понимания их значения, в результате чего слова не выступали средством мышления), то сейчас для американской школы настало время говорить о возникновении болезни подобно вербализму — picto-rialism (картинность), которая есть результат усиления роли наглядного материала, используемого для показа (включая и кинофильмы). Учащиеся воспроизводят картины без должного понимания, не могут использовать их в мыслительной деятельности. Отсюда необходимо более критично относиться к наглядным средствам. Некритическое, пассивное отношение к ним так же плохо, как и старый вербализм. В качестве недостатка указывается и то, что наглядные методы настолько легки, что ведут к исчезновению настоящего обучения.
Исследования Lee показали, что конкретный материал, а именно картинки, предлагаемые учащимся африканских школ с изображением знакомых им (деревья, дома) и незнакомых (европейские фрукты) конкретных предметов, составляют большую трудность для восприятия в том случае, если этому специально не обучали. Представления о большей легкости понимания конкретного материала по сравнению с абстрактным (моделями, схемами и т. д.) породили рекомендации о постепенном переходе от конкретного материала к схемам, моделям через их сопоставление в процессе обучения. В использовании конкретного видят устранение сложностей, которые имеют место в восприятии абстрактного материала. Но, как отмечает W. D. Wall, это таит в себе большую опасность. Переход в средние и старшие классы — это переход к более сложному абстрактному материалу. Сталкиваясь с ним, ученик предпринимает попытку представить абстрактное в виде конкретного, а когда это не удается, учебный материал им не понимается и не усваивается.
В большинстве случаев вопрос о необходимости использования наглядных средств решается конкретно — какой учебный материал и в какой форме требует использования средств.
264
Определяющим фактором использования выступают особенности предмета, цели изучения, возраст учащихся. Д. Б. Эльконин отмечает, что там, где содержанием обучения являются вещи и их внешние признаки, принцип наглядности обучения является основным; там же, где содержанием обучения становятся определенные стороны вещей в их непосредственно не воспринимаемых связях и отношениях, наглядность ничего не может дать и приходится искать другие принципы. Соответственно за конкретным предметом остается область тех наук, в которых объектом усвоения выступают внешние признаки. При изучении теоретических объектов — внутренних связей и отношений, непосредственно на поверхности не лежащих, место конкретных предметов занимают модели, схемы, позволяющие в чувственной форме отобразить невидимые стороны предметов.
В последние годы разрабатываются принципы учебного моделирования, которые рассматриваются одними исследователями наряду с принципом наглядности, другими как одно из действий в учебной деятельности. В инженерной психологии, в работах, посвященных визуальному мышлению, подчеркивается огромная роль образов в психической деятельности. Арнхейм пишет о том, что мышление зарождается в перцептивной деятельности, Вертгеймер доказывает, что новая идея возникает не как вербальное утверждение, а как проникновение в проблему путем визуализации сложных пространственных образов. В ряде работ подчеркивается значение графического представления информации и роль симультанности восприятия при решении задач.
Поэтому необходимо переосмыслить требования организации наглядности в обучении на основе психологических данных. Анализ должен идти как по линии изменения самого содержания наглядности (с нею следует связывать выделение существенного в плане перцепции), так и условий, при которых становится возможным организация наглядности. Сохраняя план перцепции за наглядностью, следует изменить ее функции.
Понятие «моделирование» как определенный метод научного познания, при котором осуществляется опосредованное изучение действительности, в состав учебной деятельности вошло недавно, хотя еще К. Д. Ушинский выделял модели среди наглядных пособий.
265
Использование модели не обязательно предполагает особый, новый тип обучения, правда, существенные различия в видах используемых моделей и способах введения их в учебный процесс обусловливают различия в типах учения.
Анализ реализации моделирования в обучении обнаружил различные варианты (Л. И. Айдарова, Л. М. Фридман, И. С. Якиманская, Л. А. Венгер и др.).
Особые требования к организации и подбору учебных средств формулируются в теории планомерного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.
Основным положением его теории является то, что «психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения — в план восприятия, представления и понятия» [23, с. 446]. Поэтому формирование нового умственного действия должно начинаться от психологически исходной внешней материальной или материализованной формы. «Только материальная (или материализованная) форма действия может быть источником полноценного умственного действия. Первая задача обучения всякому новому действию заключается поэтому в том, чтобы найти исходную материальную или материализованную форму этого действия и точно установить ее действительное содержание» [там же].
В экспериментальных исследованиях, реализующих теорию планомерного формирования умственных действий, эти общие положения, касающиеся организации материальной и материализованной формы действия, конкретизируются. Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме учебных средств, позволил выделить ряд критериев, которым они должны отвечать.
§ 2. КРИТЕРИИ ВЫБОРА УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ
Первую группу требований к учебным средствам определяет деятельностная теория учения: учебные средства должны обеспечивать специфическое действие, адекватное формируемому знанию; действие, в котором знания выводятся через анализ предметно-материальных условий их происхождения.
266
Положение о зависимости усвоения от содержания деятельности получило широкое экспериментальное подтверждение как в зарубежной, так и советской психологии. Не всякое действие учащегося обеспечивает усвоение знаний. Необходим выбор специфического действия, адекватного природе изучаемого понятия и рельефно раскрывающего структуру подлежащего усвоению умственного действия (П. Я. Гальперин). Знания должны усваиваться через рассмотрение предметно-материальных условий их происхождения. Для этого должен быть проведен логико-предметный анализ знания, который и приводит к выделению адекватного действия. Материализация должна исходить из использования таких внешних средств, которые дадут возможность организовать специфическое действие, адекватное формируемому знанию.
Выбор действия, построение его материализованной формы являются предметом специального исследования, поскольку характер действия определяет результаты формирования знания.
Вторая группа требований основывается на закономерных особенностях,проектирования материальной и материализованной формы действия для усвоения принципиально новых знаний (П. Я. Гальперин).
В наших исследованиях, направленных на определение закономерностей оптимального введения знаково-символических средств, данная группа требований была конкретизирована следующим образом. Для оптимальной организации обучения необходимы следующие условия:
1) материализация всех структурных компонентов схемы ориентировочной основы действия (ООД) при усвоении принципиально новых знаний, по возможности полная и обеспеченная обучаемому с самого начала формирования нового действия со знаково-символиче-скими средствами; организация предварительно найденного специфического действия, адекватного формируемому знанию, которое в оптимальных случаях в дидактически препарированном виде воспроизводит генетический анализ предметно-материальных условий происхождения формируемого знания; в ходе этого анализа вводятся подлежащие усвоению понятия с
267
обязательной последовательной фиксацией всех преобразований; результаты реальных преобразований и их фиксации знаково-символическими средствами сохраняются в построенной графической модели с соответствующими знаковыми обозначениями;
2) оптимальность учебных знаково-символических средств рассчитывается исходя из их функции в формируемом действии, которая имеет двойную детерминацию: во-первых, она связана с особенностями самих средств, схематизированными и (или) знаковыми; во-вторых, она зависит от того, какое место занимают зна-ково-символические средства в деятельности, т. е. функцию орудия, предмета усвоения и др. Условия оптимального введения знаково-символических средств в равной мере относятся к организации учебной деятельности на уроке, к планированию ее в учебнике и составляют вторую группу психологических требований.
Третья группа требований относится к выбору, характеристике самих знаково-символических средств (вербальные, графические тексты, предметный материал, аудиовизуальные средства и др.).
Четвертую группу требований можно обозначить как психолого-генетическую, основанную на генезисе усвоения различных видов знаково-символических средств. Мы уже указывали на исследования Д. Брунера, относящиеся к генезису средств.
В исследованиях, проведенных под нашим руководством Л. С. Колмогоровой, Г. П. Мажура, выявлено, что преобразование средств материализации в процессе формирования знаний осуществляется по двум линиям:
а) от действий с реальными объектами к действиям со схемами объектов и далее — со знаковыми моделями;
б) от развернутых действий к свернутым. Для перевода действия в умственный план надо постепенно сокращать материализацию, переводить учащихся от действий с вещественными объектами к действиям со схемами, менять характер материализации от схематизированной к знаковой. Подобное движение от одного уровня к другому психологически важно. Необходимым условием формирования теоретических знаний является свобода перехода от одного уровня к другому в любом направлении: от реальных объектов к схемам, от них к знакам и обратно.
Пятую группу составляют требования, обозначенные нами как «эргономические»: условия повышения эффективности графических и символических способов подачи материала.
268
Экспериментальные исследования по сопоставлению разных форм представления информации, особенно интенсивно ведущиеся в эргономике, проводятся и в педагогической психологии.
Данная проблема ставится и решается в области инженерной психологии в связи с проблемами восприятия и формулируется как выявление эффективной формы представления информации, позволяющей продуктивно решать операторские задачи. Рядом авторов была показана эффективность графической формы по сравнению с текстовой, оказавшейся наихудшей из-за большого количества несущественных признаков. Текстовая форма материала часто еще не согласуется с логикой и структурой действий учащихся по применению этого материала. Во всех работах была обнаружена высокая продуктивность графического и символического представления информации. А. И. Подольский указывает, что для наилучшего опознания «объект должен ВЫСТУПИТЬ перед учеником сразу во всех своих существенных для актуальной задачи качествах» [76, с. 13]. Такое представление и организацию объекта обеспечивает модель.
В исследовании В. Я. Ляудис [59] показано, что важным условием избирательного воспроизведения является пространственная организация материала.
Избирательность — необходимое свойство воспроизведения, поскольку человек решает конкретные задачи, требующие определенной информации, выбор которой обеспечивается избирательным воспроизведением. Поскольку наилучшим способом воспроизведения, согласно исследованию, является пространственная организация материала, то применение моделей в процессе усвоения будет с этой точки зрения наиболее оптимальным. Специальные исследования о влиянии формы представления содержания схемы ООД на результат усвоения проведены в русле теории планомерного формирования умственных действий. Ы. Н. Нечаев установил, что представление схемы ООД в виде «дерева» наиболее результативно. Специальное экспериментальное исследование форм представления схемы ООД проведено Ф. Ш. Тере-гуловым. Одно’ и то же содержание предъявлялось в разных формах: в виде сплошного текста, текста, структурированного посредством абзацев, цифр и букв, в виде текста, стр ктурированного посредством таблицы, а также в виде «дерева».
269
Результаты опытов показали, что представление схемы ООД в виде сплошного текста не позволяет выделить и осознать компоненты действия, его строение, взаимосвязи. Структурирование текста посредством таблицы и «дерева» оказалось более эффективным, чем посредством абзацев. Кроме того, было обнаружено, что материализация связей и отношений между компонентами в схеме ООД повышает эффективность обучения, выступая средством их объединения в общий план.
Шестую группу требований к знаково-символическим средствам, используемым в качестве учебных, мы определяем как психолого-семиотические. Их суть заключается в том, что знаково-символические средства, различаясь между собой по ряду семиотических характеристик (мотивированные — произвольные, синтаксические — асинтаксические и др.), представляют психологически разные условия для кодирования — декодирования. Поэтому при выборе средства необходимо учитывать эти характеристики, определяющие набор используемых знаково-символических средств, и возможности выполнения ими налагаемых на них функций. Необходимо учитывать различия как носителей информации: они могут быть самостоятельным источником или дублировать словесный текст, дополнять его, выполнять функцию иллюстрации вербальной информации; использовать преимущественно (или только) вербальный или визуальный текст; выступать в качестве средства ориентировки, орудия действий учащихся; должна стоять проблема анализа необходимости (или нежелательности) словесного пояснения к знаково-символическим средствам, используемым в обучении, представленным в учебнике.
Психолого-семиотические характеристики определяют требования к языку учебников, учебной информации, даваемой учителем, направленные на то, чтобы снять речевые барьеры. Они определяют необходимость выделения вида знаково-символической деятельности, который необходимо выполнить (кодирование, декодирование, схематизация, моделирование), и соответственно этому виду деятельности обеспечения учащихся адекватными средствами.
Седьмой группой требований к знаково-символическим средствам при использовании их в качестве учебных является их системное введение.
270
Оно не должно быть единичным, случайным, а, исходя из классификации знаково-символических средств, составлять систему, выделенную (построенную) по какому-либо основанию; в данном случае речь не идет о таких системах, как научная символика, а о таких, как, например, виды визуального представления информации (диаграммы, графики и т. д.). Это же относится к необходимости введения системы знаково-символических действий.
Перечисленные требования касаются использования знаково-символических средств в учебной деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
перейти от глобального ее описания к выделению разных сторон, что особенно важно при анализе генезиса знаково-символических новообразований, определении сдвигов и их причин, равно как и при диагностике не-сформированности тех или иных ее компонентов, а также для создания, конструирования прицельных программ.
Таким образом, введение системы знаково-символических деятельностей позволяет решить как теоретические, так и практические вопросы, относящиеся к одной из центральных психологических проблем — анализу условий и средств обучения, освоения культуры.
Почему нужно определять и выделять разные виды знаково-символической деятельности? Можно ли рассматривать введение новых понятий, раскрывающих содержание разных знаково-символических деятельностей, как новые термины для уже известных психологических явлений, связанных с такими понятиями, как «символическая функция», «замещение», «моделирование»? Очевидно, что нет. Деятельность со знаково-символическими средствами настолько многообразна, что не покрывается ни понятием «символическая функция», ни понятиями «моделирование», «замещение», не говоря о том, что эти термины недостаточно определены в психологической литературе, не рассматриваются в системе, в результате чего неизбежны разночтения.
При этом уровень сформированности семиотической функции, тесно связанной в плане возникновения и развития со знаково-символической деятельностью (как детерминирующий ее), соотносим с ее определенным видом. Так, владение семиотической функцией на уровне разделения только плана выражения и плана содержания соотносится с возможностью осуществления простейшей из системы знаково-символических деятельностей — замещения. Появление других составляющих семиотической функции, например возможности выделять алфавит и правила сочетания в какой-либо конкретной системе, соотносится с возможностью осуществления кодирования. Усвоение этой деятельности (как и других) осуществляется через расширение круга знаково-символических систем, которыми оперирует человек, и дальнейшее обобщение оперирования ими, выражающееся в появлении составляющих семиотической функции с необходимыми характеристиками. Моделирование, как
273
наиболее развитая система, предполагает освоение всех составляющих семиотической функции.
Формирование семиотической функции (соответственно знаково-символической деятельности) осуществляется по линии изменения ее семиотических характеристик: рефлексии, интенции, обратимости и инвариантности. Фактически здесь реализуется еще один параметр — обобщенность, которая выражается в переходе от оперирования конкретным видом знаково-символиче-ских средств к обобщенному умению, к способности оперировать, легко осваивать новые средства, к семиотической функции как целостному образованию (через постепенное расширение арсенала этих средств и их обобщение).
В психическом развитии следует выделять освоение трех взаимосвязанных линий: 1) предметно-специфические знания и умения; 2) операциональную и 3) семиотическую функцию в совокупности ее составляющих.
Операциональное развитие, являющееся результатом обобщения предметно-специфической деятельности, влияет, но не определяет уровня овладения семиотической функции. Напротив, знаково-символическая деятельность существенно влияет на уровень операционального развития, поскольку при-ее формировании работа всегда осуществляется на предметно-специфическом материале (по соотношению формы и содержания). Разделение формы и содержания, выявление их взаимосвязи существенно повышают уровень предметно-специфических знаний, что способствует операциональному развитию: Таким образом, уровень последнего определяется двумя факторами: предметно-специфической и знаково-символической деятельностью (семиотические рефлексия, обратимость, инвариантность, интенция).
Из этого следуют пути формирования знаково-символической деятельности в ее соотношении с операциональным: один, когда на основе совершенствования предметно-специфической деятельности осваиваются нет. обходимые знаково-символические средства (в первую очередь вербальные); и другой, когда на основе совершенствования оперирования знаково-символическими средствами происходит дальнейшее усвоение предметно-специфических знаний, повышается уровень операционального развития.
Сформированность знаково-символической деятель-
274
ности имеет важное значение и в связи с проблемой готовности детей к обучению. Наряду с произвольностью и личностными качествами, она выступает по данным параметрам одним из критериев готовности детей к школьному обучению. Диагностические задания должны учитывать разные характеристики ее средств и их функции. Формирование семиотической готовности к обучению может осуществляться в форме игровой и учебной деятельности по специально разработанным программам.
В психологической литературе, начиная с работ Л. С. Выготского, проводится мысль о том, что овладение новыми средствами переводит ребенка на более высокий уровень интеллектуального развития, которое через них и осуществляется.
Придавая большое значение обогащению учащегося новыми средствами, необходимо подчеркнуть, что следует учитывать то содержание, которое вкладывается в термин «средство^ Если под ним имеется в виду форма (например,»математические символы), то трудно принять положение о развивающей роли средств, поскольку еще Л. С. Выготский связывал психическое развитие с изменением содержания, а не формы. Однако он отмечал, что новое содержание не может возникнуть без новых форм, диалектическое единство формы и содержания в эволюции мышления есть альфа и омега современной научной теории речи и мышления. О развивающей роли средств можно говорить, только если под ними понимается значащая «форма, единство содержания и формы. В онтогенезе наблюдается динамика в овладении средствами, углубляется понимание отношения формы и содержания, что выражается в развитии семиотической функции и конкретизируется в умении выделять в тексте (в широком значении этого слова) означаемое и означающее; в означаемом — предмета-и значения, в означающем — формы и содержания (значения) и др. Это движение и составляет освоение новых уровней владения средствами, которое необходимо не только для формирования научных знаний, но и для любых сфер деятельности.
Таким образом, возвращаясь к известному положению Л. С. Выготского и А. Р. Лурия о создании у человека промежуточной’среды, следует подчеркнуть, что она представлена в значительной степени различными сис-
275
темами знаково-символических средств, организованных по разным принципам. Их освоение происходит в предметно-практической коллективной деятельности через сферу идеального, что и способствует развитию психики. При этом чем совершеннее формируется знаково-симво-лическая деятельность и разнообразнее арсенал используемых средств и их функций, тем большие возможности появляются у ребенка, учащегося, взрослого в его продуктивной деятельности. Чем более высокий уровень приобретает знаково-символическая деятельность (развитая семиотическая функция), тем более значима ее роль в формировании знаний.
В теории планомерного формирования умственных действий П. Я. Гальперина этапы освоения принципиально новых знаний определяются используемыми средствами (материальное, материализованное действие, речь и др), которые диктуют способ преобразования. Намеченная последовательность отработки знаний обосновывается по крайней мере двумя положениями: 1) на каждом этапе средства обеспечивают решение разных задач: материально-материализованные — создают возможность осуществить предметное действие, продуцирующее знание; вербальные — обеспечивают осознание, социализацию и интериоризацию действия; после ряда преобразований по намеченной шкале параметров и организации условий достигается формирование умственного действия; 2) установления последовательность преобразования действия по его формам отражает генетическую последовательность формирования знаний и способствует наиболее эффективному пути интериориза-нин действия по двум линиям — от внешнего к внутреннему, от коллективного к индивидуальному.
С точки зрения изложенного подхода эффективное усвоение любых знаний необходимо предполагает использование системы знаково-символических средств — визуальных, вербальных, — различающихся своими характеристиками. Это нужно не только для организации предметного действия и осуществления его интериори-зации. но и для выделения отношений формы и содержания, выступающих необходимым условием формирования теоретических знаний, предполагающих умение разделять сущность и явление. При создании художественных образов, в силу большой индивидуализированно-сти формы, особенно сложным является достижение
276
единства формы и содержания. При этом вербальная форма представления информации сопровождает все другие формы. Обозначая, она категоризирует выделяемые объекты, структурирует, организует, создает знания. Проблемы сопоставления способов познания, обусловленных использованием того или иного вида средств, разрабатывается не только в русле генетической психологии, но и общей и педагогической психологии. Д. Бру-нер говорит о смене в процессе онтогенеза способов познания (действенного, образного, символического). П. Я. Гальперин вводит в качестве обязательного условия формирования знаний преобразование действий через разные формы. Говоря о необходимости отработки разных форм действия, П. Я. Гальперин особое значение в процессе интериоризации придает речи, поскольку ее формирование (в отличие от представления) может быть контролируемо. Ж. Пиаже, подчеркивая во всех своих работах операторный характер знаний, относил это и к фигуративным аспектам мыслительной деятельности. В своей книге «Психология и педагогика», сопоставляя психологию Валлона со своей, он писал о том, что эти теории нужно рассматривать не как антагонистические, а скорее как взаимодополняющие, поскольку анализ мысли Валлон осуществлял, исходя из фигуративных аспектов мышления, Пиаже — из оперативных.
В последнее время проблема образа занимает все большее место в психологических исследованиях. Являются ли образы неотъемлемой частью мышления, или они автономны? Обязательна ли образная проработка для конструирования значения, или образы суть факультативное выражение значения? Ни один из этих вопросов не имеет определенного ответа. Теория о том. что образы являются неотъемлемой частью значений (Пай-вио и др.), была подвергнута критике. Вместе с тем многочисленные исследования говорят об огромной роли визуальных средств представления и оперирования информацией. Можно вполне согласиться с Дени, который пишет, что образы — это не просто «пятое» колесо, бегущее свободно. Они являются важным инструментом при декодировании образно представленной информации, поэтому должны быть рассмотрены как одна из познавательных стратегий, цель которой повысить вероятность информационного декодирования и сохранения в памяти информации.
277
Исследования по сопоставлению вербальных и визуальных символических систем раскрывают их сложное взаимодействие и использование их в зависимости от задач и обозначаемых объектов. Важно подчеркнуть, что в обучении должен широко использоваться перевод, вербально представленной информации в различные визуальные системы и обратно, визуально представленной информации — в другие знаково-символические системы (визуальные, использующие другие психологически значимые характеристики, вербальные). Каждая форма вносит свои требования к представлению содержания. Симультанность и сукцессивность соответственно-визуальной и вербальной форм представления информации существенно преобразуют содержание, что влияет на его понимание Все эта говорит о необходимости фор-, мирования у каждого, учащегося системы знаково-сим-волических средств и способов оперирования ими. Аналогично тому как речь в процессе онтогенеза, не будучи еще знаковой для ребенка, способствует развитию зна-ковости в других видах деятельности (изобразительной, игровой и др.), выделяя планы обозначаемого и обозначающего, в процессе поэтапного формирования знаний, включаясь на этапе материального и материализованного действия, обозначая его, она категоризирует, структурирует, ведет к его осознанию. По мере включения речи она начинает аккумулировать в себе содержание действия и в дальнейшем, на речевом этапе передает era только в вербальной форме, т. е. в процессе взаимодействия разных форм представления содержания происходит его обогащение. При этом из процесса интериориза-ции нельзя исключить и роли образа, по крайней мере на более продвинутых этапах обучения.
В эффективном обучении необходимо стремиться к формированию разномодальных знаний (Л. С.Цветкова), могущих быть выраженными в любой, подходящей для содержания форме. Спаянность содержания с формой при неумении разделить их препятствует полноценному усвоению знаний. Возможность семантически объединить разно представленную информацию может быть создана при специальном формировании семиотической функции в полном ее составе.
Научное мышление предусматривает возможность свободного движения в формализованных системах, умения переходить от них к реальности и обратно. Знако-
278
во-символические знания и умения, складывающиеся в процессе освоения предметно-специфических знаний, не обеспечивают полноценного формирования знаково-сим-волической деятельности, семиотической функции, что создает известные трудности как в познавательной, так и в коммуникативной деятельности.
С нашей точки зрения, целесообразно рассматривать в качестве компонента учебной деятельности не моделирование, а семиотический компонент, и не ограничиваться освоением только этого одного, хотя и наиболее развитого вида деятельности, но заниматься формированием их комплекса. Прежде чем выступить в качестве средства деятельности, знаково-символические системы и деятельности с ними должны выступить непосредственным объектом усвоения. Язык — основное средство коммуникации и познавательной деятельности осваивается практически и теоретически. Визуальные системы, отличаясь от вербальных по способам построения, функционирования и освоения в онтогенезе, чтобы выступить в качестве эффективных средств познания и коммуникации, должны стать предметом теоретического и практического освоения.
Условия организации знаково-символической деятельности определяют разные уровни ее развития: а) формирование деятельности моделирования приводит, с одной стороны, к обобщенным способам решения задач, с другой — повышает уровень рефлексии, анализа, внутреннего плана действия; б) освоение семиотических закономерностей (на материале графических построений) приводит к овладению различными способами оперирования знаково-символическими средствами. В обучении в силу его особой роли в учебной, научной и практической деятельности важное место должно быть отведено языку графических построений.
Критерии выбора (построения) средств, используемых в обучении, должны учитывать закономерности формирования знаний, генезис функций знаково-симво-лических средств и видов знаково-символической деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения.
2. Л е н и н В. И. Поли. собр. соч.
3. О реформе общеобразовательной и профессиональной шко-лы//Сборник документов и материалов. М., 1984.
4. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. ДА., 1978.
5. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1980.
6. Артемьева Е. Ю., Мартынов Е. М. Вероятностные методы в психологии. М., 1976.
7. Баси н Е. Я. О природе изображения//Вопр. философии. 1968. № 4.
8. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., i979. Э.Бейтс Е. Интенции, конвенции и символы//Психолингви-
стика/Ред. А. М. Шахнарович. М., 1984.
10. Бен вен ист Э. Общая лингвистика. М., 1974.
11. Ботвинников А. Д., Ломов Б. Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков у школьников. М., 1979.
12. Б р у и е р Дж. О познавательном развитии//Исследоваиие развития познавательной деятельности. М., 1971.
13. Б р у и е р Дж. Онтогенез речевых актов//Психолннгвистика/ /Ред. А. М. Шахнаровнч. М., 1984.
14. Брушлинский А. В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления (методологический анализ)//Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.
15. Валлон А. От действия к мысли. М., 1957.
16. Венгер А. Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе//Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. М., 1985.
17. Венгер Л. Л. О некоторых проблемах и путях развития умственных способностей ребенка//Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте (на материале овладения действиями пространственного моделирования). М., 1980.
18 Венда В. Ф. Предисловие//Боумен У. Графическое представление информации. М., 1971.
19. Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сю-жетно-ролевым играм. ДА., 1975.
20. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 1—6. М., 1982.
21. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.
22. Выготский Л. С, Л у р и я А. Р. Этюды по истории поведения. М—Л., 1930.
23. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий’/Психологическая наука в СССР. Т. I. М., 1969.
280
чения математике в школе: учителю о педагогической психологии. М., 1983.
105. Фуко М Слова и вещи Археология гуманитарных наук. М., 1977.
106. Шабельников В. К. Психика как функциональная система. Алма-Ата, 1986.
107. Ш в ы р е в В. С. Научное позиание как деятельность. М., 1984.
108. Штофф В. А. Моделирование и философия. М., 1966.
109. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
110. Э л ь к о н и н Д. Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей//0 диагностике психического развития личности. Таллин, 1974.
111. Эльконин Д. Б., Венгер А. Л./Ред. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.
112. Эльконин Б. Д. Знак как предметное действие//Эргоио-мика. М., 1984. № 27.
113. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.
114. Aebli H. Didactidue psychologigue, Application a la di-dactique de la psychologie de Jean Piaget. Suisse, 1963.
115. Ar gyle M. Bodily communication. N. Y., 1977.
116. Beaudichon J., Legros S., Oleron P. Les debuts de l’autoregulation verbale du comportement. Nouveau controle experimental des theses de A. R. Luria//Neuropsychologia. 1973. V. 11.
117. Bertin J. La graphique et la traitement graphique de rinformation. Paris, 1977.
118. Bresson F. Reflexions sur les systemes de representation// //Semiologie graphique. 1975.
119. Bruner D. Motivation oi education. N. Y. 1971.
120. Bresson F., Schonen S. Le developpement cognitii. Les problemes que pose aujourd’hui son etude//Revue de psychologie app-liquee. 1979. V. 29.
121. Bresson F. Competence iconique et competence linguisti-que//Communications. Paris, 1981.
122. Caglar H. La Psychologie scolaire. Paris, 1983.
123. Cassirer E. Essai sur l’homme. Paris, 1975.
124. Denis M. Les images mentales. Paris, 1979.
125. Desprels-Fraysse A. Le schema de covariation: moyen d’analyse du fonctionnement operatoire//L’Annee Psychologique. 1980.
126. Eco H. A Theory oi semiotics. London, 1977.
127. Elder J., Pedersen D. — Preschool children’s use of objects in symbolic play//Child development. 1978. V. 49 (2).
128. Ekman P. Movements with frecise meanings//Journal of Communication. 1976. V. 26 (3).
129. Ferraris A. Les dessins d’enfants et leur signification. Vervie, 1973.
130. Fein G. Child development. N. Y., 1978.
131. Fraisse P. La verbalisation d’un dessin facilite—t—elle son evocation par l’enfant?//L’Annee psychologique. 1970. 11.
132. Frost ig M., Home D. Frostig. Programm for the development of visual perception. Chicago, 1972.
133. The Goodnough—Harris drawing—test of intellectual maturity of youths 12—17 years. Washington, 1974.
284
134. Good now J. Children Drowing. Harward, 1977.
135. Guiraud P. La semiologie. Paris, 1973.
136. La lit re у J. Theorie operatoire et tests operatoires//Revue de psychologie appliquee. 1979, 29.
137. Lee С The growth and development of children. London, 1974.
138. Marquer J. Interaction entre stades de developpement operatoire et modes de presentation des donnees. Paris, 1979.
139. Ochs E. Introduction: What child language can contrilute to pragmatic. N. Y., 1979.
140. Paivio A. Imagery and verbal processes. N. Y., 1971.
141. Palermo D. Imagery in children’s learning//Psychologi-cal Bulletin. 1970. 6.
142. Piaget J., Inhelder B. La psychologie de I’enfant. Paris, 1966.
143 Piaget J. Psychologie et pedagogie. Paris, 1969.
144. Piaget J. La formation du symbole chez I’enfant. Imitation, jeu et reve, image et representation. Paris, 1976.
145. Pieraut-Le Bonniec G., Grize J. Le langage orga-nisateur et createur de connaissances//Le langage, construction et actualisation. 1984. Paris.
146. Pieraut-Le Bonniec G., Schonen S. Etude gene-tique d’activites semiotiques chez I’enfant de 2,6 a 65 ans//Annee psychologie. 1976. 76.
147. Symbolic Functioning in Childhood. Erlbaum, 1979.
148. Vergnaud G. L’enfant, la mathematique et la realite. Problemes de I’enseignement des mathematiques a I’ecole elementaire. Bern, 1981.
149. Vergnaud G. Les fonctions de Taction et de la symboli-sation dans la formation des connaissances chez I’enfant. Paris, 1984.
150. Vergnaud G. J. Piaget: quels enseignements pour la di-dactique//Revue Francais de pedagogie. 1981. 57.
151. Vezin J.-F. Presentation et acquisition des connaissances. Modalites de presentation//Univers de la psychologie. 1978.
152. Vezin J.-F. Schematisation et exemplification//Signes et discours dans l’education et la vulgarisation scientifiques. Paris, 1984.
153. Vezin L. Presentation et acquisition des connaissances// //Univers de la Psychologie. 1978. 5.
154. Zazzo R. Ou en est la psychologie de I’enfant? Paris. 1983.