с л рубинштейн подлинное учение и учение в составе других деятельностей
Глава XVI. Деятельность.
Учение.
Природа учения и труд.
В процессе исторического развития формы труда, всё совершенствуясь, вместе с тем и усложнялись. В силу этого всё менее возможным становилось овладение необходимыми для трудовой деятельности знаниями и навыками в процессе самой этой деятельности. Поэтому в целях подготовки к дальнейшей собственной производственной трудовой деятельности стало необходимым выделение в качестве особого вида деятельности учения, учебного труда по освоению обобщённых результатов предшествующего труда других людей. Человечество выделило для этого особый период в жизни подрастающего человека и создало для него такие специальные формы существования, при которых учение является основной деятельностью: «годы мастерства» предваряются «годами учёбы», говоря словами И. В. Гёте.
Основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство освоение обобщённых результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготовляется к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотёком; он осуществляется в процессе обучения. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения двухстороннего процесса передачи и усвоения знаний. Он осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося.
Включая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя и ученика, объединённых определёнными взаимоотношениями, вместо того чтобы разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это неоднократно делалось. Вместе с тем, выделяя всё же учение как особую сторону этого процесса, мы подчёркиваем активность со стороны учащегося. Процесс обучения в целом включает взаимодействие ученика и учителя; учение не пассивное восприятие, как бы приёмка передаваемых учителем знаний, а их освоение.
Учение в этом специфическом смысле слова является своеобразным производным видом деятельности, в которой цель сдвинута или смещена по сравнению с деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой, средством, способом её осуществления, в учении выступает как цель. С этим смещением цели неизбежно связаны и сдвиг и изменения мотивов. В действительности, однако, далеко не всё, чему научается человек, он приобретает в результате учения в этом специфическом смысле слова учёбы или учебного процесса, как особой деятельности, направленной на овладение определёнными знаниями и умениями, как на её прямую цель. Так, например, ребёнок нормально первоначально овладевает речью, пользуясь ею в процессе общения, а не изучая её в процессе учения. Овладение речью совершается у него в результате деятельности, направленной вовсе не на овладение ею, а на общение посредством речи. Такой процесс научения, при котором научение становится результатом деятельности, не будучи её целью, может быть очень эффективным. Существует, таким образом, два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями, как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности, в которую он включён. Научение, доведение до завершающих результатов обычно осуществляется обоими способами, в том или ином соотношении.
Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения специальными знаниями и умениями, как «техническими» компонентами той или иной жизненной, профессиональной деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности, человек достигает не просто лишь обучаясь, а на основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность. Действие, выполненное раз как учебное действие, с целью научиться, т. е. овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выполненное не в учебном, а в деловом плане с целью получить определённый результат, это психологически разные действия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором на результате; в последнем случае необходимо учесть дополнительные обстоятельства, не существенные или не столь существенные в первом; различна в обоих случаях мера ответственности и в связи с этим общая установка личности. По сравнению с учебным действием, целью которого является лишь овладение способами его выполнения, действие, цель которого предметный результат, предъявляет дополнительные требования, и выполнение его, не ставя цели научиться, даёт в этом отношении дополнительный эффект. В свою очередь учебное действие имеет свои преимущества.
Правильно определить, когда и как должен быть использован каждый из этих способов научения, одна из существенных, ещё недостаточно осознанных и разработанных проблем дидактики и методики.
Поскольку учение заключается в освоении знаний и умений, выработавшихся в результате исторического развития, естественно и неизбежно встаёт прежде всего вопрос о взаимоотношениях пути и последовательности учения и пути исторического развития знания.
Поскольку учение должно быть подготовкой к дальнейшей деятельности, так же естественно и необходимо встаёт вопрос о взаимоотношении обучения и развития, об обучении как формирующем, т. е. образовательном, процессе.
Учение С.Л. Рубинштейна
Рубинштейн Сергей Леонидович (1889-1960) — отечественный психолог и философ, профессор, действительный член АПН СССР.
Основные работы: «Основы психологии»
(1935), «Основы общей психологии» (1940) — Государственная премия в 1942 году, «Бытие и сознание» (1957), «Принципы и пути развития психологии» (1959), «О мышлении и путях его развития» (1958), «Проблемы общей психологии» (1973).
когда цель переносится дальше и прежнее действие превращается лишь в способ осуществления другого действия, направляемого на более общую цель, т.е.
может быть определена по внешнему, объективному протеканию действия; психология изучает психологическую сторону деятельности или поведения. «Психология не изучает поведение в целом, но она изучает психологические особенности деятельности»; одно и то же отношение к объекту обусловливает как сознание, так и поведение: первое — в идеальном плане, второе — в материальном плане; психологическое познание — это опосредованное познание психического через раскрытие его существенных, объективных связей с внешним миром.
Психология должна исходить из этих закономерностей, однако нельзя сводить психологические закономерности к социальным, а социальные — к психологическим, также как и психологические закономерности подменять физиологическими; психологическое познание — это познание психического, опосредованного всеми существенными конкретными связями, в которые включена жизнь человека, поэтому оно изучает не только механизмы психики, но и ее (психики) конкретное содержание; основным способом существования психического является его существование в качестве процесса, в качестве деятельности. Всякая деятельности есть вместе с тем и процесс или включает в себя процессы, но не всякий процесс выступает как деятельность человека; под деятельностью понимается такой процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь. [Так, мышление рассматривается как деятельность, когда учитываются мотивы человека, его отношение к задачам, которые он, мысля, разрешает, т.е.
Таким образом, С.Л. Рубинштейн заложил основы деятельностного подхода в психологии, способствовал становлению и формированию отечественной психологии.
С л рубинштейн подлинное учение и учение в составе других деятельностей
Проблемы педагогической психологии в трудах С. Л. Рубинштейна (И. С. Якиманская)
Разработанный С. Л. Рубинштейном диалектико-материалистический подход к изучению психического в полной мере применим к анализу основных проблем педагогической психологии. Будучи одним из методологов и теоретиков психологической науки, он подошел к определению предмета педагогической психологии с позиций раскрытия источников и движущих сил психического развития в онтогенезе, вообще детерминации индивидуального развития.
В проблеме индивидуального развития ребенка основным является вопрос о соотношении обучения и развития. Рубинштейн критикует взгляды, согласно которым развитие психики определяется только внешней детерминацией, т. е. педагогическими воздействиями. Воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, являются органической частью этого процесса, а вовсе не его внешним стимулом. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, указывает Рубинштейн. Но при этом он и сам активно воздействует на педагогические условия: избирательно к ним относится, изменяет их, приспосабливает к своим возможностям, наличному уровню развития. Детерминирует развитие не одно или другое, а то и другое в их сложной взаимообусловленности и зависимости.
Раскрывая диалектический характер соотношения обучения и развития, Рубинштейн сформулировал ряд принципиально важных положений, имеющих важное теоретическое и практическое значение для построения педагогической психологии как научной дисциплины. По его мнению, педагогическая психология не есть лишь промежуточное звено между общей психологией и педагогикой. Это самостоятельная область знания, исследующая закономерности психического развития ребенка в условиях обучения и воспитания, специально организуемых педагогом. Рубинштейн критикует широко распространенную точку зрения, согласно которой общая «психология исследует якобы независимую от педагогической практики природу ребенка; педагогическая же психология добытые этим путем, независимо от педагогической практики, положения применяет затем к педагогической практике, к делу воспитания и обучения» [5, с. 183]. Педагогическая психология должна изучать формирование психики ребенка в условиях педагогической практики, вне которой это формирование невозможно, ибо психика не только проявляется в деятельности, но и формируется в ней.
Фундаментальное положение Рубинштейна о единстве сознания и деятельности, определяющее постановку и решение основных вопросов развития психики, конкретизируется в свете проблем педагогической психологии в представлении о субъекте деятельности. Ребенок не просто объект педагогических воздействий, а активный, деятельный их преобразователь, т. е. субъект обучения. Рубинштейн пишет по этому поводу: «личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т. д., а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, ‘посредством которой он под руководством педагога активно включается в жизнь коллектива, осваивая правила и овладевая знаниями, добытыми в ходе исторического развития познавательной деятельности человека» [5, с. 191].
Психическое развитие определяется также конкретным опытом жизни (познания), накопленным самим ребенком как субъектом, избирательно относящимся к педагогическим воздействиям, а не механически их ассимилирующим.
К анализу предмета педагогической психологии Рубинштейн подходит с позиций общей теории детерминации психического, сформулированной им так: «внешние условия действуют через посредство внутренних условий, образуя с ними единое целое» [3, с. 11]. Конкретизируя это общее положение, Рубинштейн отмечает: «поскольку внутренние условия, через которые в каждый данный момент преломляются внешние воздействия на личность, в свою очередь формировались в зависимости от предшествующих внешних воздействий, положение о зависимости эффекта внешних воздействий от внутренних условий означает вместе с тем, что психологический эффект каждого внешнего воздействия на личность обусловлен историей развития, его внутренними закономерностями» [3, с. 9].
Это положение имеет важное значение для понимания источников психического развития ребенка. Внутренние условия не имманентны. Они обусловлены предшествующими внешними условиями, субъектно преобразованными, ставшими «историей развития» конкретного человека.
Под внутренними условиями понимается опыт предшествующего обучения, формирующийся целенаправленно (под влиянием учителя, учебника дидактических материалов) или стихийно (в реальной жизненной практике самого ребенка). Внутренние условия есть органическое слияние прошлых обучающих воздействий и их субъектной переработки. Ранее действующие условия обучения входят в состав субъектного опыта ученика в преобразованном виде. Накопленные в виде опыта, они начинают взаимодействовать с актуальными обучающими воздействиями. Внешние и внутренние условия образуют единое целое, в котором внешнее становится внутренним, а этим последним определяется влияние внешнего. Внутренние условия не только зависят от внешних, но сами влияют на характер внешних условий. Такова диалектика взаимосвязи внешнего и внутреннего, определяющая источники психического развития ребенка.
Субъективный опыт по своему источнику социален, т. е. является результатом предшествующих внешних воздействий. Вместе с тем это субъектно преобразованный опыт, составляющий историю индивидуального развития конкретного ребенка.
В раскрытии положения об источниках субъектного опыта со всей отчетливостью выступает основной принцип марксистско-ленинской теории отражения, характеризующий объектно-субъектные отношения, специфичные для всех психических явлений, как отношения взаимообусловленности, в которых субъект не пассивно отражает объект, а активно «вычерпывает» из него нужные признаки, свойства и отношения [4, с. 71].
1 ( Подчеркивая роль субъектного опыта ребенка, Рубинштейн разграничивает два термина: усвоение знаний и овладение ими. Под овладением знаниями подразумевается их субъективное принятие, преобразование, использование в собственной деятельности.)
Он рассматривает учение как познавательную деятельность, подчеркивая тем самым ее основную функцию. Содержанием учения является активная, преобразующая деятельность ученика с материалом (реальным предметом, изображением, словом), направленная на познание (усвоение). Активность ученика определяется накопленным опытом познания, сформированностью познавательных действий, умением пользоваться ими по собственной инициативе, выбором этих действий вне прямого указания и требований педагога.
Учение как деятельность ученика не совпадает с обучением. Обучение есть совокупность педагогических воздействий, реализуемых учителем всеми доступными ему средствами, это деятельность учителя, направленная на ученика.
Обучение и учение в известных условиях могут по своему содержанию совпадать (если действия учителя повторяются и закрепляются учеником, воспроизводятся в его собственной деятельности в неизменном виде).
Однако суть учения должна состоять не столько в полном совпадений действий ученика с действиями учителя (что, конечно, важно), сколько в субъектном преобразовании учеником действий, заданных учителем. Характер, содержание, направленность этих преобразований и определяют учение как деятельность ученика.
Анализируя учение как деятельность, необходимо прежде исследовать, в чем она заключается, а именно: взаимодействие обучающих воздействий и субъектного опыта ученика с учетом, конечно, источников этого опыта, его основных детерминант.
В 50-60-е годы С. Л. Рубинштейн и его сотрудники разработали теорию психического как процесса. В работах, посвященных этой проблеме, на примере развития и функционирования мышления было показано, что логика мышления, фиксируемая в его результатах (продуктах), не совпадает с психологией мышления, для которой мышление выступает прежде всего как процесс и как деятельность индивида.
Психология же изучает мыслительную деятельность индивида, процесс мышления в причинной зависимости ее результатов от условий, в которых он совершается» [3, с. 24>.
Следовательно, можно сказать, что логика усвоения не совпадает с психологией усвоения. Они не совпадают ни по своему содержанию, ни по функциям. Логика фиксирует ход усвоения общественно-исторического опыта. Отражая логику развития научного знания, она проецируется на логику учебного предмета. Психология усвоения характеризует процесс движения мысли индивида в ходе подлинно субъектной деятельности.
Результаты учения в виде знаний, умений, навыков планируются, задаются педагогом, контролируются и соответственно оцениваются. Но педагог не анализирует превращение заданных образцов в субъектную деятельность каждого ученика. Это задача психолога. Данные, которые он получает, должны постоянно использоваться педагогом в целях более эффективного планирования и контроля результатов обучения, но сам процесс достижения учеником этих результатов исследуется уже психологом.
Итак, только анализ процесса, в котором выступает мыслительная деятельность ученика как субъекта учения, может рас-крыть его основное содержание.
Это положение имеет важное значение для определения содержания и уровня умственного развития ребенка, его оценки, создания психодиагностических и коррекционных методов. По конечным результатам мыслительной деятельности, вне анализа ее процессуальной стороны трудно судить с достаточной полнотой об уровне умственного развития ребенка.
Таким образом, учение как деятельность имеет процессуальную и результативную сторону своего выражения, тесно взаимосвязанные. Всякий процесс объективизируется в определенных результатах (промежуточных или конечных). В них «кристаллизуются» готовые продукты субъектной деятельности.
Следует еще раз подчеркнуть, что разграничение результата и процесса необходимо главным образом в целях исследования (в реальном протекании они слиты воедино). Речь идет здесь о предмете и направленности психологического и педагогического исследования. Уточняя, можно сказать так: педагога интересует главным образом то, чему научился ребенок, чем он фактически овладел. Психолога же интересует по преимуществу то, как он этому научился, как он этим овладевал.
Усвоение знаний не всегда приводит к подлинному овладению ими. Можно усвоить путем подражания, копирования образца, заданного обучением (учителем, учебником, воспитателем). Но нельзя овладеть вне собственной деятельности, без привлечения и использования субъектного опыта, без преобразования заданного образца.
Анализируя содержание понятий обучение, учение и научение, Рубинштейн формулирует положение о том, что учение как субъектная деятельность определяется целями и мотивами самого ребенка. Как бы хорошо ни были организованы и заданы для усвоения обучающие воздействия, они не смогут быть эффективными, если не отвечают потребности ребенка думать над материалом, преобразовывать его. Можно хорошо усвоить логику («операторику») задаваемого действия и даже точно воспроизводить эту логику по требованию учителя, но это еще не означает, что ученик научился самостоятельно мыслить.
Строя учение как процесс, необходимо знать не только то, в каких действиях (операциях) этот процесс совершается, но и что его побуждает, стимулирует. Если побудительные мотивы отсутствуют, процесс прекращается, хотя внешне он продолжает направляться учителем. Подчеркивая эту особенность, Рубинштейн писал: «Мы будет изучать, как совершается мыслительный процесс, но для того, чтобы он вообще так или иначе совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека думать, мотивы мысли лежат в конечном счете в жизни человека. Первый важнейший вопрос «что делать?» ставит перед человеком сама жизнь.
Каков бы ни был исходный мотив включения в мыслительную деятельность, но когда включение совершилось, в нем неизбежно начинают действовать мотивы познавательные, желание знать что-то, еще не известное» [3, с. 15].
Рубинштейн всегда подчеркивал, что внешняя детерминация оказывает свое воздействие только через внутренние условия, без анализа и учета которых становится неэффективной сама внешняя детерминация, какой бы она ни была. Внешние побудительные мотивы познания (усвоения) должны стать внутренними. Без этого не может быть ни устойчивого интереса к усвоению знаний, ни продуктивности усвоения, ни стремления к самостоятельному поиску, добыванию знаний, их активному использованию по собственной инициативе. На внешнем управлении извне ученик не может плодотворно и долго работать, если у него нет внутренней детерминации.
2 ( 2 См. работы: А В Брушлинского, И. М. Жуковой, Н. Т. Фроловой, И. С. Якиманской и др. [1 3]. См. также; Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979; Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников М., 1980.)
3 ( Отождествление приемов умственной деятельности с алгоритмами (логическими предписаниями, образцами рассуждений) имело место в психологии в 50-60-е годы в связи с проникновением в нее идей кибернетики, программированного обучения, что привело к смешению терминов «способ» и «прием», к искажению подлинных соотношений внешнего и внутреннего.)
Именно против такого понимания соотношения приема и способа предостерегал Рубинштейн. Он писал по этому поводу: «Не подлежит сомнению, что умственное развитие человека совершается в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития. В обусловленности развития мышления индивида сказывается специфическая для человека общественно-историческая детерминация его мышления. Однако роль продуктов общественно-исторического развития в детерминации умственного развития индивида выражается отнюдь не в простой проекции внешнего во внутреннее. Не посредством «интериоризации» внешних действий формируется умственная деятельность человека. Встать на такую точку зрения, имеющую хождение в нашей психологической литературе, значит извратить верное положение об общественно-исторической обусловленности человеческого мышления механистическим пониманием его детерминации. На самом деле каждый акт освоения тех или иных знаний предполагает определенные внутренние условия для их освоения и ведет к созданию новых внутренних условий для освоения дальнейших знаний» [3, с. 54]. Заметим, что при описании влияния общественно-исторического опыта на умственное развитие человека, Рубинштейн употребляет термин «усвоение». Когда же характеризует субъектную деятельность ученика, направленную на овладение знаниями, он использует термин не «усвоение», а «освоение», как бы подчеркивая его субъектность.
Итак, разграничение терминов «прием» и «способ» есть та линия, которая позволяет исследовать психологический механизм освоения знаний в отличие от других ракурсов рассмотрения этой проблемы (дидактического, методического). Заметим, что в методической литературе обычно используется термин «прием», что соответствует целям и задачам методики, разрабатывающей нормативные образцы. Смешение понятий прием и способ наблюдается, к сожалению, в самой педагогической психологии, призванной исследовать основные закономерности усвоения знаний.
Как показывают исследования, проводимые в лаборатории психологии обучения Института общей и педагогической психологии АПН СССР, формирование способов учебной работы, обеспечивающих усвоение знаний по отдельным учебным предметам (русскому языку, математике, физике, истории, биологии), осуществляется на основе ознакомления учащихся с рациональными приемами овладения учебным материалом. Но само ознакомление с этими приемами в целях их усвоения, как бы содержательно и полно оно ни осуществлялось педагогом, не определяет однозначно деятельность ученика.
Принятие задания, превращение его в задачу для ученика должно исследоваться психологом, изучающим те субъектные преобразования, которые осуществляет ученик, усваивая заданный прием. Здесь-то и создаются возможности для раскрытия тех «внутренних условий» (по терминологии Рубинштейна), которые характеризуют этот процесс. Как показали наши исследования, заданные ученику приемы пространственных преобразований (симметрии, поворота и т. п.) осуществляются им в преобразованном виде, становясь способами учебной работы, т. е. субъектными образованиями. Превращение заданного приема в способ учебной работы означает подлинное овладение учебным материалом, что выражается *в свободном пользовании способом по собственной инициативе, в условиях, не заданных обучением (учителем, учебником).
Мысли, высказанные Рубинштейном по поводу воспитания, в равной мере применимы и к обучению. Стремление, особенно отчетливо проявившееся в последнее время в педагогике и психологии, к созданию оптимальных для всех, одинаковых условий обучения привело к тому, что в формировании знаний, личности школьника наметились элементы формализма. Некоторые педагоги предпочитают, чтобы дети отвечали на уроках хором, ходили строем, выполняли одинаковую для всех работу. Так легче ими управлять.