с каких точек зрения рассматривается учебная деятельность на современном этапе науки и практики овз
Характеристика мотивации учебной деятельности младших школьников с ОВЗ
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Характеристика мотивации учебной деятельности младших школьников с ОВЗ
Содержание:
Сущность учебной деятельности. Характеристика мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Определение категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Основные формы обучения учащихся с ОВЗ. Особенности мотивационной сферы младших школьников с ОВЗ.
Мотивация является важным структурным компонентом любой деятельности. В. Г. Леонтьев 1 отмечает, что « мотивационный механизм есть система психофизиологических, психических и социальных предпосылок мотивации как направленного побуждения человеческого поведения и деятельности». Поэтому перед рассмотрением мотивации учебной деятельности младших школьников с ОВЗ целесообразно остановиться на вопросе сущности учебной деятельности.
Философско-педагогическое понятие «деятельность» означает творческое преобразование людьми окружающей действительности. Важная особенность деятельности состоит в том, что она всегда носит явный или не явный предметный характер, все ее компоненты имеют то или иное предметное содержание, а сама она обязательно направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.
Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем представлении.
Младший школьник учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать умения самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.
Однако, как показывает практика, при равных условиях обучения учащиеся дают существенно отличающиеся результаты, что свидетельствует о различии их психологических возможностях.
Таким образом, в ОУ зачисляются дети с ОВЗ, основной дефект развития которых замедляет формирование познавательных процессов, снижает познавательную активность, затрудняет самоконтроль и саморегуляцию у данной категории учащихся. Эмоциональная и личностная сфера младших школьников с ОВЗ характеризуется незрелостью. Данные особенности развития эмоционально-волевой и познавательной сферы затрудняют адаптацию к школе, формирование учебных умений и навыков, усвоение программного материала в целом. Как правило, эти учащиеся не могут понять значимость и необходимость обучения.
Конечно, следует отметить, что у младших школьников и младших школьников с ОВЗ общие закономерности развития мотивации учебной деятельности. Однако особенности развития высших психических функций и личностной сферы младших школьников с ОВЗ препятствует быстрому и своевременному формированию полноценной мотивации учения, что приводит к неуспешности в учебной деятельности. Данная проблема обостряется при переходе данной категории учащихся на среднюю ступень ОУ, так как происходит рассредоточение и снижение целенаправленности педагогических усилий по формированию мотивации учебной деятельности.
Рассмотрим подробнее причины снижения мотивации учебной деятельности младших школьников с ОВЗ :
Низкая сформированность внутренней позиции школьника, что выражается в отрицательном отношении к поступлению в школу, отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности.
Низкая готовность к обучению, которая включает инертность познавательных процессов, несформированность произвольных форм деятельности, психоэмоциональную незрелость. Так, у данной категории учащихся отмечаются трудности в процессах:
— восприятия, что выражается в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире; неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ; недостатки пространственного восприятия;
— мнемической деятельности, что выражается в повышенной тормозимости мнемических следов под воздействием помех, уменьшение объема памяти, скорости запоминания;
— мышления, а именно в применении таких интеллектуальных операций, как синтез, анализ, сравнение, обобщение, абстракция; страдает словесно-логическое мышление; дети не владеют иерархией понятий; недостаточно выражен ориентировочный этап при решении интеллектуальных задач, обнаружена неспособность к необходимому умственному усилию, выявлено неумение контролировать себя в ходе выполнения задания;
— речи, что проявляется в слабой способности к звуковому и содержательному анализу речи: звуков, слогов, слов; трудности в понимании лексико-грамматических структур; неумение выстроить развернутую фразу, бедность пассивного и активного словаря; речь в основном носит ситуативный характер;
— внимания, при этом снижение его устойчивости носит разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение, сосредоточение после некоторого периода работы, периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всей работы.
Дефицитарность произвольной регуляции поведения. Данная группа учеников не соотносит цель деятельности с этапами планирования и контроля, они не могут организовать свою деятельности и самостоятельно справиться с заданием.
Заниженный уровень притязаний. Так, на оценивание учителем учащиеся реагируют неадекватно, не принимая при этом негативную оценку и не стремясь что-то изменить. Они не могут оценивать выполненную ими работу, не обращают внимания на исправленные учителем в тетрадях ошибки. Некоторые дети, несмотря на низкую успеваемость, говорят про себя, что учатся хорошо.
Преобладание игровых мотивов над познавательными, что затрудняет плавный переход от игровой ведущей деятельности к учебной. То есть такой ученик продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. В своей деятельности он, как правило, руководствуется эмоцией удовольствия.
Незрелость личностных компонентов учебной деятельности. При несформированности школьных интересов ученики данной группы не полностью понимают учебную ситуацию, не могут самостоятельно выполнять задания, так как не удерживают инструкцию, не могут контролировать свою работу. Их эмоции неустойчивы и поверхностны. В ситуации, когда необходимо подчиняться инструкции педагога и подавлять собственные желания, такие ученики вялы, бездеятельны и оживляются, когда переключаются на игру, соответсвующую их потребностям.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что актуальность изучения проблемы мотивации учебной деятельности является одной из наиболее сложных и малоразработанных. На современном этапе развития науки мотивация учебной деятельности рассматривается как сложный многокомпонентный процесс, в который вовлечены потребностная, эмоциональная, когнитивная и волевая сфера учащихся. Мотивация может проявляться как устойчивое образование личности и как компонент деятельности. В процессе учебной деятельности могут действовать несколько мотивов одновременно. Мотивация учебной деятельности младших школьников с ОВЗ имеет свою специфику. Так, в мотивационной сфере недостаточно представлены широкие социальные и познавательные мотивы учения. Они в основном ориентированы на внешние отрицательные мотивы, такие, как избегание наказания или неуспеха, что создает отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности. Данный контингент младших школьников характеризуются низкой мотивационной готовностью к школьному обучению, что обусловлено их когнитивным и личностным развитием. Эти учащиеся недостаточно воспринимает учебную ситуацию и требования учителя вследствие особенностей развития саморегуляции и самоконтроля. В структуре мотивации игровые мотивы доминируют над познавательными. Даже к концу обучения в начальных классах ситуация меняется незначительно: остается низкий уровень развития мотивации учебной деятельности, произвольности психических процессов и мышления, сформированы формальная рефлексия и поэлементарный уровень планирования, взаимодействие с педагогом находится на низком уровне. Вследствие чего формирование мотивации учебной деятельности младших школьников с ОВЗ заслуживает пристального внимания со стороны педагогов, ее формирование необходимо рассматривать в структуре учебной деятельности.
Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – 4-е изд., расширенное. – М. : АСТ, 2009. – 811 с. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/dict/19.php
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рацапевич. – Минск : Современное слово, 2001. – 928 с. https://knigirossii.ru/?menu=show_book&book=845212
1 Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
2 Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – 4-е изд., расширенное. – М. : АСТ, 2009. – 811 с.
3 Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рацапевич. – Минск : Современное слово, 2001. – 928 с.
Статья «Психолого-педагогические особенности учебной деятельности детей с ОВЗ»
В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», принципами гуманизации образовательного процесса, дифференциации и индивидуализации обучения, выделяется категория обучающихся с ОВЗ.
Это – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий
Содержимое разработки
Учебная деятельность – основная нормативная деятельность в учреждениях образования; особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий.
Однако, как показывает практика, при равных условиях обучения учащиеся дают существенно отличающиеся результаты, что свидетельствует о различии их психологических возможностях.
В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», принципами гуманизации образовательного процесса, дифференциации и индивидуализации обучения, выделяется категория обучающихся с ОВЗ. Это – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий(Глава 1, ст. 2, п.16). Образование данной категории обучающихся может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах, посредством проведениягрупповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ [там же]. В настоящее время обучение данной категории учащихся осуществляется по 2 основным формам: инклюзивное образование (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю; включенное обучения детей с ОВЗ в ОУ, когда образовательный процесс осуществляется с учетом образовательных потребностей ребенка) и интегрированное обучение (от лат. integratio – соединение, восстановление – обучение детей с ОВЗ в ОУ, когда сам ребенок приспосабливается под общеобразовательную систему).
Таким образом, в ОУ зачисляются дети с ОВЗ, основной дефект развития которых замедляет формирование познавательных процессов, снижает познавательную активность, затрудняет самоконтроль и саморегуляцию у данной категории учащихся. Эмоциональная и личностная сфера младших школьников с ОВЗ характеризуется незрелостью. Данные особенности развития эмоционально-волевой и познавательной сферы затрудняют адаптацию к школе, формирование учебных умений и навыков, усвоение программного материала в целом. Как правило, эти учащиеся не могут понять значимость и необходимость обучения.
Конечно, следует отметить, что у школьников общеобразовательного класса и школьников с ОВЗобщие закономерности развития учебной деятельности. Однако особенности развития высших психических функций и личностной сферы школьников с ОВЗ препятствует быстрому и своевременному формированию полноценной мотивации учения, что приводит к неуспешности в учебной деятельности. Данная проблема обостряется при переходе данной категории учащихся на среднюю ступень ОУ, так как происходит рассредоточение и снижение целенаправленности педагогических усилий по формированию мотивации учебной деятельности.
Рассмотрим подробнее причины снижения мотивации учебной деятельности младших школьников с ОВЗ:
Низкая сформированность внутренней позиции школьника, что выражается в отрицательном отношении к поступлению в школу, отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности.
Низкая готовность к обучению, которая включает инертность познавательных процессов, несформированность произвольных форм деятельности, психоэмоциональную незрелость. Так, у данной категории учащихся отмечаются трудности в процессах:
— восприятия, что выражается в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире; неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ; недостатки пространственного восприятия;
— мнемической деятельности, что выражается в повышенной тормозимости мнемических следов под воздействием помех, уменьшение объема памяти, скорости запоминания;
— мышления, а именно в применении таких интеллектуальных операций, как синтез, анализ, сравнение, обобщение, абстракция; страдает словесно-логическое мышление; дети не владеют иерархией понятий; недостаточно выражен ориентировочный этап при решении интеллектуальных задач, обнаружена неспособность к необходимому умственному усилию, выявлено неумение контролировать себя в ходе выполнения задания;
— речи, что проявляется в слабой способности к звуковому и содержательному анализу речи: звуков, слогов, слов; трудности в понимании лексико-грамматических структур; неумение выстроить развернутую фразу, бедность пассивного и активного словаря; речь в основном носит ситуативный характер;
— внимания, при этом снижение его устойчивости носит разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение, сосредоточение после некоторого периода работы, периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всей работы.
Дефицитарность произвольной регуляции поведения. Данная группа учеников не соотносит цель деятельности с этапами планирования и контроля, они не могут организовать свою деятельности и самостоятельно справиться с заданием.
Заниженный уровень притязаний. Так, на оценивание учителем учащиеся реагируют неадекватно, не принимая при этом негативную оценку и не стремясь что-то изменить. Они не могут оценивать выполненную ими работу, не обращают внимания на исправленные учителем в тетрадях ошибки. Некоторые дети, несмотря на низкую успеваемость, говорят про себя, что учатся хорошо.
Преобладание игровых мотивов над познавательными, что затрудняет плавный переход от игровой ведущей деятельности к учебной. То есть такой ученик продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. В своей деятельности он, как правило, руководствуется эмоцией удовольствия.
Незрелость личностных компонентов учебной деятельности. При несформированности школьных интересов ученики данной группы не полностью понимают учебную ситуацию, не могут самостоятельно выполнять задания, так как не удерживают инструкцию, не могут контролировать свою работу. Их эмоции неустойчивы и поверхностны. В ситуации, когда необходимо подчиняться инструкции педагога и подавлять собственные желания, такие ученики вялы, бездеятельны и оживляются, когда переключаются на игру, соответсвующую их потребностям.
Младшие школьники с ОВЗ характеризуются низким уровнем готовности к школьному обучению. В связи с этим в процессе обучения в начальной школе познавательная сфера детей данной категории также имеет свои характерологические особенности.
Анализ психолого-педагогической литературы и педагогический опыт показывают, что у школьников данной категории отмечается пониженная работоспособность, неустойчивость внимания. У многих из таких детей наблюдаются трудности с восприятием, что выражается в недостаточности, ограниченности и фрагментарности знаний ребенка об окружающем мире. Детям с ОВЗ свойственна значительная замедленность процесса переработки информации, поступающей через органы чувств. Также у детей данной категории отмечаются недостатки пространственного восприятия, Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие у таких детей складывается неполноценным, недостатки данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму.
У всех детей наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии у детей мыслительной деятельности. Это выражается в информированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Для этих школьников характерны неумение организовать свою умственную деятельность, отсутствие навыков самоконтроля.
Школьники с ОВЗ испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом их оформлении, как в устном, так и письменном плане.
Таким образом, учебная деятельность школьников с ОВЗ характеризуется снижением познавательной активности, что приводит к неуспешности в учебной деятельности. Поэтому в педагогической науке и практике особого внимания заслуживает проблема развития познавательной сферы данной категории учащихся, как стратегии повышения успешности учебной деятельности.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
МОУ «Коррекционная школа-интернат г. Катав-Ивановска»
Катав-Ивановского муниципального района Челябинской области
деятельности детей с ОВЗ »
Как показывает практика, при равных условиях обучения учащиеся дают существенно отличающиеся результаты, что свидетельствует о различии их психологических возможностях.
В ОУ зачисляются дети с ОВЗ, основной дефект развития которых замедляет формирование познавательных процессов, снижает познавательную активность, затрудняет самоконтроль и саморегуляцию у данной категории учащихся. Эмоциональная и личностная сфера младших школьников с ОВЗ характеризуется незрелостью. Данные особенности развития эмоционально-волевой и познавательной сферы затрудняют адаптацию к школе, формирование учебных умений и навыков, усвоение программного материала в целом. Как правило, эти учащиеся не могут понять значимость и необходимость обучения.
Особенности развития высших психических функций и личностной сферы школьников с ОВЗ препятствует быстрому и своевременному формированию полноценной мотивации учения, что приводит к не успешности в учебной деятельности. Данная проблема обостряется при переходе данной категории учащихся на среднюю ступень ОУ, так как происходит рассредоточение и снижение целенаправленности педагогических усилий по формированию мотивации учебной деятельности.
Причины снижения мотивации учебной деятельности школьников с ОВЗ:
1. Низкая сформированность внутренней позиции школьника, что выражается в отрицательном отношении к поступлению в школу, отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности.
2. Низкая готовность к обучению, которая включает инертность познавательных процессов, несформированность произвольных форм деятельности, психоэмоциональную незрелость. Так, у данной категории учащихся отмечаются трудности в процессах:
— восприятия, что выражается в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире; неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ; недостатки пространственного восприятия;
— мнемической деятельности, что выражается в повышенной тормозимости мнемических следов под воздействием помех, уменьшение объема памяти, скорости запоминания;
— мышления, а именно в применении таких интеллектуальных операций, как синтез, анализ, сравнение, обобщение, абстракция; страдает словесно-логическое мышление; дети не владеют иерархией понятий; недостаточно выражен ориентировочный этап при решении интеллектуальных задач, обнаружена неспособность к необходимому умственному усилию, выявлено неумение контролировать себя в ходе выполнения задания;
— речи, что проявляется в слабой способности к звуковому и содержательному анализу речи: звуков, слогов, слов; трудности в понимании лексико-грамматических структур; неумение выстроить развернутую фразу, бедность пассивного и активного словаря; речь в основном носит ситуативный характер;
— внимания, при этом снижение его устойчивости носит разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение, сосредоточение после некоторого периода работы, периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всей работы.
4. Дефицитарность произвольной регуляции поведения. Данная группа учеников не соотносит цель деятельности с этапами планирования и контроля, они не могут организовать свою деятельности и самостоятельно справиться с заданием.
5. Заниженный уровень притязаний. Так, на оценивание учителем учащиеся реагируют неадекватно, не принимая при этом негативную оценку и не стремясь что-то изменить. Они не могут оценивать выполненную ими работу, не обращают внимания на исправленные учителем в тетрадях ошибки. Некоторые дети, несмотря на низкую успеваемость, говорят про себя, что учатся хорошо.
6. Преобладание игровых мотивов над познавательными, что затрудняет плавный переход от игровой ведущей деятельности к учебной. То есть такой ученик продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. В своей деятельности он, как правило, руководствуется эмоцией удовольствия.
7. Незрелость личностных компонентов учебной деятельности. При несформированности школьных интересов ученики данной группы не полностью понимают учебную ситуацию, не могут самостоятельно выполнять задания, так как не удерживают инструкцию, не могут контролировать свою работу. Их эмоции неустойчивы и поверхностны. В ситуации, когда необходимо подчиняться инструкции педагога и подавлять собственные желания, такие ученики вялы, бездеятельны и оживляются, когда переключаются на игру, соответсвующую их потребностям.
Таким образом, учебная деятельность школьников с ОВЗ характеризуется снижением познавательной активности, что приводит к неуспешности в учебной деятельности. Поэтому в педагогической науке и практике особого внимания заслуживает проблема развития познавательной сферы данной категории учащихся, как стратегии повышения успешности учебной деятельности.
Притча «Трещина в кувшине»
У одной пожилой женщины было два кувшина, с которыми она каждый день ходила по воду. Набирая два полных кувшина, она вешала их на коромысло, но приносила домой всегда лишь полтора. В одном кувшине была небольшая трещина, и половина воды по дороге домой из него выливалась.
Целый кувшин был очень доволен собой, а кувшин с трещиной постоянно
стыдился своего недостатка. Ему было очень жаль пожилую женщину,
которая часто вынуждена была ходить по воду, поэтому, однажды он сказал ей:
– Прости, что из меня вытекает половина воды, пока ты идешь домой. Я
ничего не могу с этим поделать.
Но мудрая старая женщина только улыбнулась:
– А заметил ли ты, что с твоей стороны дороги я засеяла прекрасные цветы, а с другой стороны – нет? С твоей помощью я поливаю их каждый день. А они каждый день радуют мои глаза и душу и украшают мой дом. Если бы не ты, всей этой красоты просто не было бы. Всё это – только благодаря тебе. У каждого из нас есть свои странности и недостатки. Но есть особенности и трещины, которые делают нашу жизнь столь интересной и достойной.
Литература, рекомендуемая для обучения:
[1] Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – 4-е изд., расширенное. – М. : АСТ, 2009. – 811 с.
Особенности организации учебной деятельности обучающихся детей с ОВЗ и сверстников
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Особенности организации учебной деятельности совместно обучающихся детей с ОВЗ и сверстников, не имеющих ограничений здоровья, направленной на достижение метапредметных результатов.
Структура и содержание учебной деятельности младших школьников
Мое понимание смысла понятия «учебная деятельность»
Компоненты учебной деятельности
Учебная деятельность- деятельность, направленная на изменение ребёнка, его развитие и приобретение им новых способностей.
Побуждение в учебной деятельности- мотив, то есть то что побуждает к деятельности. Например, мотивы приобретения обобщенных способов действий, или мотивы собственного роста, собственного совершенствования.
Если удается сформировать мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Учебной деятельности соответствует интерес детей к содержанию учебного материала, к самому процессу его изучения. Очень важно именно в начальной школе помочь детям осознать значимость изменения себя, научения новым способам как самого главного в позиции школьника, как общественно значимой и общественно оцениваемой работы.
Результатом целеполагания ( постановка учебной цели) является формулирование учебной задачи.
Учебная задача не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, и прежде всего это не одно задание, а целая система. В результате решения системы заданий открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области.
Учебная задача выступает как учебная, если действия ученика направлены на нахождение общего способа решения целого класса задач. Если же целью является получение конкретного, частного результата, без специального выделения способа его достижения, то задача является практической.
Принятие (конструирование) учебной задачи происходит в ситуации предъявления учителем игровой или практической задачи, содержащей проблему, для решения которых ребенок не может действовать уже известными способами. Таким образом, учебная задача связана с определением личностного смысла деятельности.
Проговаривание и фиксация учебной задачи, цели в знаково-символической форме, в форме вопроса, представляются принципиально важными, т.к. ребенок имеет возможность опираться на это при осмыслении собственного продвижения
Планирования решения учебной задачи (достижения учебной цели)- выбор и определение последовательности действий, ведущих к решению учебной задачи, необходимых для этого средств и этапов. Предметом планирования является построение систем потенциально возможных действий, схемы как плана будущих действий и конструирование разных вариантов этих действий, выбор из них наиболее адекватного условиям, цели и требованиям задачи.
В первом классе планирование проводится под руководством учителя.
— поиск и построение способа решения учебной задачи
Структурирования изучаемого объекта в соответствии с целостными его свойствами (построение модели ситуации в целом и выделение ее структурных частей);
-установления внутренней связи, отношения, поиска природы внутренней взаимозависимости структурных частей (фиксация этой зависимости на модели);
— выделения отношения, имеющего смысл с точки зрения внутренней структуры ситуации и понимания различного функционального значения;
— моделирования этих отношений с помощью схемы, рисунка, знаков;
— исследования отношений, включающее обоснование детьми своих действий, введение обозначений, схем, формул, использование ранее изученного и т.д.;
-фиксации найденного способа решения в виде схемы, алгоритма, модели.
Мера помощи учителя, класса должна быть такой, чтобы не сковывать инициативу ребенка и, вместе с тем, достаточной для обеспечения возможности его продвижения в решении проблемы. В первом классе субъектом поиска способа решения учебной задачи, в основном, является класс
При этом задачами учителя является обеспечение условий для:
— прохождения школьником материализованного этапа формирования сложного умения (выполнения действия на предметных моделях); построения ориентировочной основы действий (ООД) в форме алгоритма, схемы; внешнеречевого этапа выполнения способа решения учебной задачи (комментированное выполнение действия с опорой на схему всем классом, затем комментированное выполнение в паре столько заданий, сколько необходимо именно данной паре), выполнения действия в умственном плане (в свернутом виде, как навык);
— возможности своевременного перехода с одного этапа на другой;
— предметно-содержательного общения ребенка с учителем, одноклассниками, самим собой с использованием различных знаковых средств, моделей
Конкретизация как сложное учебное действие, являющееся частью действия реализации плана, включает в себя определение (построение) тех условий, классов задач, для решения которых применим найденный способ, «подведение» частной задачи под общий способ
Примеры таких вопросов: можно ли использовать найденный способ для выполнения данного задания, для выполнения каких заданий можно пользоваться этим способом, что надо изменить в способе действия, чтобы его можно было использовать?.
— применение «открытого» способа
Особое место и роль в структуре учебной деятельности играют контроль и оценивание, они как бы «пронизывают» ее, включаются в качестве операций в каждое из учебных действий
Контроль как самостоятельное учебное действие состоит в определении соответствия учебных действий условиям учебной задачи, цели Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действия, выявлять их связь с особенностями учебной задачи и свойствами получаемого результата. Поэтому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий, правильность их выполнения.
В передаче контроля ребенку могут помочь вопросы типа:
-Что буду контролировать?
-Соответствуют ли мои действия цели и условиям задачи?
-Как, каким способом буду контролировать свое продвижение в достижении цели?
Общий смысл оценки в структуре учебной деятельности состоит в выделении и установлении адекватности предполагаемых и в дальнейшем реализуемых способов преобразования учебной задачи ее основным требованиям. В оценке интегрируется информация, отражающая ход и решение этой задачи.
Вопросы, помогающие ребенку освоить оценивание, могут быть такого рода:
-Что нового я узнал, чему научился?
-Насколько я продвинулся к цели? Как решал учебную задачу? Что могу изменить в своем учении?
Рефлексия взаимодействие двух сфер: мышления и деятельности, коммуникации и кооперации, самосознании.
Сущностными характеристиками учебной деятельности является то, что ученики преобразовывают и изменяют учебный материал, выделяя и рассматривая его существенные, определяющие свойства и отношения, выделяя главное, существенное. Работа с учебным материалом, диалог по поводу него позволяет ученикам осуществлять мысленные переходы от общего к частному, конкретному. Усвоение знаний при этом происходит в форме дискуссии, позволяющей осуществлять анализ, обобщение, планирование, рефлексию как основания теоретического сознания и мышления
Рефлексию помогают организовать задания такого вида:
-Какие мои качества помогли в выполнении. Какие мешали?
-Чем я смог помочь группе? Чем группа помогла мне?
Становление школьника как субъекта учебной деятельности предполагает овладение им каждым из выделенных действий, всеми ими во взаимодействии, целостности, а также наличие мотивов, потребности учения.
Особенности организации УД обучающихся с ОВЗ -использование игровой формы,
-ситуации яркого пятна;
-предъявление имитационных ситуаций
— сформированность потребности в самовыражении, самореализации,
— сформированность позитивной моральной самооценки и моральных чувств.
— умение передавать информацию интонацией,
— интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми,
— умение выражать свои мысли в соответствии с условиями коммуникации,
— планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.
— умение строить речевое высказывание,
— анализ объектов с целью выделения признаков,
— предвосхищение результата и уровня усвоения знаний.
— ситуация яркого пятна;
— приём исключения, группировки.
— вопрос или задание на разброс мнений
— задание на затруднение
— сформированность потребности в самовыражении и самореализации, позитивной моральной самооценки и моральных чувств.
— умение задавать вопросы,
— формулирование собственного мнения,
— поиск и выделение информации,
— умение строить речевое высказывание,
— анализ объектов с целью выделения признаков,
— выбор оснований и критериев для сравнения,
— подведение под понятие,
— выдвижение гипотез; их обоснование,
— сравнение, сериация, классификация, синтез.
— планирование своих действий,
— различение способа и результата действий,
— внесение необходимых корректив в действие.
— использование разрезанных полосок бумаги с определёнными пунктами плана для нахождения среди них лишнего/недостающего, выстраивания в определённой последовательности
— использование готового плана и проговорить в паре своё понимание перечисленных действий; использовать лесенку для достижения цели
-учёт разных мнений и стремление к координации различных позиций в сотрудничестве,
— принятие и сохранение учебной задачи,
— планирование своих действий в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации,
— выделение существенной информации,
— формулирование проблемы, самостоятельное создание способов решения проблемы,
— поиск разнообразных способов решения задачи,
-регулярное проговаривание, повторение
-разрабатка авторского задания
— формулирование собственного мнения (позиции),
— использование речи для регуляции своего действия,
— построение монологического высказывания.
— принятие и сохранение учебной задачи,
— учёт правила в планировании и контроле способа решения, различение способа и результата действия.
— использование знаково-символических средств, в том числе моделей и схем для решения задач,
— поиск разнообразных способов решения задач,
Установление причинно-следственных связей.
— проверка по разным основаниям, обязательно включающим основание «успешности».
— развитие самооценки личности,
— формирование адекватной позитивной самооценки,
— формирование границ собственного «знания» и «незнания».
— планирование своих действий в соответствии с задачей,
— учёт правил в контроле способа решения,
— осуществление итогового и пошагового контроля по результату.
— оценка правильности выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки,
— внесение необходимых корректив действие после его завершения на основе его оценки и характера сделанных ошибок.
— использование алгоритма для проведения самооценки
— создание ситуации успеха
-методы незаконченных предложений
— рисунки, картинки и т.п.
— формирование самоидентификации, адекватной позитивной самооценки, самоуважения и самопринятия,
— формирование границ собственного «знания « и «незнания».
— восприятие оценки учителя,
— построение речевого высказывания в устной и письменной форме,
— установление причинно-следственных связей.