результаты обучения должны быть ориентированы на
Результаты обучения
Текст анонса для термина Результаты обучения
Результаты обучения (learning outcomes) — усвоенные знания, умения, навыки и сформированные компетенции; то, что обучающийся будет знать, понимать и уметь после успешного окончания процесса обучения.
Одна из его целей — «создание системы зачетных единиц как надлежащего инструмента стимулирования наиширочайшей студенческой мобильности». Была запущена ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) — Европейская система перевода и накопления зачетных единиц. Это ориентированная на обучающегося система накопления и перевода зачетных единиц, основанная на прозрачности результатов обучения и процессов обучения, используется, например, при переходе из одного учебного заведения в другое.
Цель системы — способствовать процессам планирования, реализации, оценки, признания и легализации:
В системе, ориентированной на обучающегося, образовательные организации:
► способствуют и поддерживают обучающихся в формировании их индивидуальных образовательных траекторий и помогают им выстраивать собственный стиль обучения;
►дают обучающимся больший выбор в содержании, способах, скорости и месте обучения;
►используют «результаты обучения» и «трудоемкость для обучающегося» для оценки результатов обучения.
Результаты обучения, включая компетенции, в Европейской системе перевода и накопления зачетных единиц рассматриваются как общие итоги обучения.
Результаты обучения должны:
►отражать связь преподавания, обучения и оценки;
► включать базу для оценки трудоемкости и распределения зачетных единиц;
►содержать четкие критерии оценки, включая как минимальные требования, так и ожидаемый уровень;
►оценивать как теоретические концептуальные знания, так и полученные профессиональные и общие навыки их использования;
►отражать желаемые результаты по окончании обучения, а не средства или процесс.
Основные показатели достижения результата обучения
Знания (knowledge) — это результат процесса познания реальности, обобщающий и систематизирующий полученную информацию, понятия, суждения, теории, представления о предметах и явлениях.
Характеристики знаний
►Глубина — уровень усвоения сущности и взаимосвязей изучаемых предметов и явлений;
►Гибкость — возможности применения знаний в различных условиях;
►Прочность — длительность сохранения знаний;
►Действенность — возможность применять знания в практических целях.
Умения (skills) — усвоенные способы выполнения действий, способность применять приобретенные знания и навыки в практической деятельности в меняющихся условиях.
Навыки (habits, skills) — принимаемые, применяемые, а в ряде случаев и доведенные до автоматизма модели действий сотрудника как совокупность знаний, умений и мотивации применять их в своей деятельности.
Группы навыков
►перцептивные (чувственные) — навыки, направленные на сенсорное восприятие окружающего мира и анализ полученной информации. Например, распознавание лиц и голосов;
►умственные (мыслительные) — способности и методы осуществления мыслительной деятельности, включая концентрацию и распределение внимания, наблюдение, запоминание, целеполагание, образное представление, воображение,саморефлексию. Например, счет в уме;
►двигательные (моторные) — крупная и мелкая моторика и в целом автоматизированное механическое воздействие на среду или предмет с целью его преобразования. Например, игра на музыкальном инструменте;
►поведенческие (социальные) — модели поведения в определенных ситуациях, включая коммуникабельность, обучаемость, взаимодействие. Например, пользование столовыми приборами в заведениях общественного питания.
Сформированные компетенции
►способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области;
►совокупность взаимосвязанных базовых качеств личности, включающая в себя применение знаний, умений и навыков в качественной продуктивной деятельности.
«Таксономия образовательных целей» Бенджамина Блума (Benjamin Bloom) (1956) 2
Позволяет выразить результаты обучения через когнитивные навыки. Согласно этой классификации, существует шесть уровней (от простейших до сложных когнитивных навыков):
Уровень
результатов обучения
Описание уровня
результатов обучения
Примеры глаголов, описывающих
уровень результатов обучения
1. Фактические
знания (знать)
Помнить и уметь
воспроизводить фактическую
информацию
Знать: определять, перечислять,
указывать, помечать, называть
Демонстрировать понимание
идей и понятий
Понимать: описать, объяснить,
суммировать, интерпретировать,
иллюстрировать
Применять знания
в незнакомых ситуациях
Применять: демонстрировать,
использовать, вычислять, решать,
предсказывать, конструировать,
модифицировать
Структурировать и разделять
на части идеи и понятия
Анализировать: сравнивать,
классифицировать, различать,
идентифицировать, сопоставлять
Изменять и комбинировать
идеи для создания нового>
Создавать: развивать,
предлагать, формулировать,
проектировать, изобретать
Демонстрировать критическое
мышление и отстаивать свою
точку зрения
Оценивать: судить,
рекомендовать, оправдывать,
защищать, критиковать, определять
Наряду с когнитивными навыками Блума психолог Роберт Ганье (Robert Gagne) выделяет пять типов приобретаемых способностей как результатов обучения: интеллектуальные способности, вербальная информация, отношение, моторные навыки и когнитивные стратегии.
Результаты обучения по Ганье как педагогические цели и соответствующие им педагогические рекомендации 3
Соответствующие
условия обучения
1. Интеллектуальные
способности:
►Правила высокого
порядка
Учащийся может вычислить
площадь трапеции
Объяснение правил:
вербальные инструкции
в отношении запоминания
правил и их применения
Учащийся выявляет
характеристики, общие для всех
млекопитающих
Учащийся должен представлять
желаемый результат;
рассматриваются основные
понятия по теме;
рассматриваются конкретные
примеры
Учащийся способен
классифицировать объекты
по цвету и размеру
Даются примеры:
учащийся сам приводит
примеры; подкрепление
Учащийся способен
различить печатные
буквы
Стимулы для различения
даются одновременно;
подкрепление; повторение
►Простейшие типы
обучения (сигнальное,
стимул-реактивное)
Позитивное отношение
к обучению
Подкрепление; модели;
позитивный опыт в
различных контекстах
2. Вербальная
информация
Учащийся перечисляет
пять областей
обучения Ганье
Информация организована
по содержанию; смысловой
контекст; мотивирование
3. Когнитивные
стратегии
Учащийся вырабатывает
собственную стратегию
запоминания
Частое решение задач;
обсуждение и непосредственное
обучение стратегическому
мышлению
Учащийся предпочитает
учебник по психологии,
а не художественную литературу
Модели; подкрепление;
вербальное руководство
Учащийся собственноручно
печатает резюме текста
Модели; вербальные
инструкции; подкрепление
(знание результатов); практика
Навыки, развивающиеся за счет приобретения релевантных знаний и умений, при наличии мотивации применять эти знания и умения в практической деятельности формируют новую, более эффективную модель поведения руководителя.
В результате навыкового обучения формируются первичные навыки, закрепляемые далее в практической деятельности руководителя. При навыковом обучении знания и умения, включаемые в программу, должны быть релевантны и достаточны формируемым навыкам.
При этом мотивация или желание применять их на практике формируются за счет создания соответствующего опыта и установок: до начала программы, во время программы и по окончании программы обучения.
Формирование навыков связано с компетентностным подходом в обучении. Для каждого уровня менеджмента определяется целевой уровень развития компетенций, которому соответствуют определенные навыки.
Два основных подхода к пониманию компетенций в менеджменте:
►Американский подход рассматривает компетенции как описание поведения сотрудника. Компетенция — это основная характеристика сотрудника, при обладании которой он способен показывать правильное поведение и, как следствие, добиваться высоких результатов в работе.
►Европейский подход рассматривает компетенции как описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы. Компетенция — способность сотрудника действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации.
Необходимо разделять понятия «компетенции» и «результаты обучения» с точки зрения различных ролей участников образовательного процесса. Компетенции — это динамическая комбинация знания, понимания, умений, навыков и способностей. Компетенции сфокусированы на результат, в качестве которого выступает как получение знаний, навыков и умений, так и способность применять их на практике в изменчивой среде. Результаты обучения отражают достигнутый обучающимся уровень компетенций и направлены на процесс.
Виды контроля результатов обучения
►Текущий контроль — наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения, обычно проводится на первых этапах обучения.
►Периодический и/или тематический контроль — проверка усвоения программного материала по каждому этапу / каждой теме курса.
►Итоговый контроль — оценка результатов обучения за достаточно большой промежуток учебного времени, либо по итогам прохождения всего курса.
Методы контроля 4
Выделяют следующие методы контроля: устный контроль, письменный контроль, практический контроль, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные ученые выделяют также методы графического контроля (Г.И. Щукина), методы программированного и лабораторного контроля (Ю.К. Бабанский).
Схема навыкового образования
►Во взаимодействии со своими коллегами, партнером, детьми я постоянно говорю им о своей точке зрения и никогда не выслушиваю их мнение.
►Я неэффективен во взаимодействии. Как поменять модель поведения?
Источники
Российское образование для иностранных граждан — Коммюнике Конференции министров высшего образования «Формирование общеевропейского пространства высшего образования», 2003
Bloom B. S. — ‘’Taxonomy of educational objectives: The classiication of educational goals: Handbook I, cognitive domain’’, 1956
Лефрансуа Г. — «Психология для учителя: учебное пособие» — СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007
Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России,1998
Методы, основанные на результатах, были приняты в системах образования по всему миру на многих уровнях. Австралия и Южная Африка применяли политику ВТО с 1990-х до середины 2000-х, но от них отказались из-за значительной оппозиции сообщества. В Соединенных Штатах с 1994 года действует программа ВТО, которая с годами адаптировалась. В 2005 году Гонконг применил для своих университетов подход, основанный на результатах. Малайзия внедрила ВТО во всех своих системах государственных школ в 2008 году. Европейский Союз предложил сдвиг в образовании, чтобы сосредоточиться на результатах во всем ЕС. Вашингтонское соглашение было подписано в 1989 году в рамках международных усилий по принятию ВТО ; это соглашение о приеме бакалаврских инженерных специальностей, полученных с использованием методов OBE. По состоянию на 2017 год полные подписавшие стороны: Австралия, Канада, Тайвань, Гонконг, Индия, Ирландия, Япония, Корея, Малайзия, Новая Зеландия, Россия, Сингапур, Южная Африка, Шри-Ланка, Турция, Великобритания, Пакистан, Китай и Соединенные Штаты.
СОДЕРЖАНИЕ
Отличия от традиционных методов обучения
ВТО можно отличить от традиционного метода обучения тем, что он включает в себя три элемента: теорию образования, систематическую структуру обучения и особый подход к учебной практике. Он организует всю образовательную систему в направлении того, что считается важным для учащихся, которые должны успешно делать в конце своего учебного процесса. В этой модели термин «результат» является ключевым понятием и иногда используется взаимозаменяемо с терминами «компетенция», стандарты, «контрольные показатели» и «цели достижения». OBE также использует ту же методологию, формально и неформально принятую на рабочем месте для достижения результатов. При разработке учебных программ и результатов он фокусируется на следующих навыках:
В региональной / местной / фундаментальной / электротехнической системе образования учащимся выставляются оценки и рейтинги по сравнению друг с другом. Ожидания по содержанию и успеваемости основаны, прежде всего, на том, чему раньше учили учащихся в возрасте от 12 до 18 лет. Цель этого обучения заключалась в том, чтобы представить знания и навыки старшего поколения новому поколению учащихся и предоставить учащимся среду для обучения. В процессе мало внимания уделялось (помимо классного руководителя) тому, усваивают ли студенты какой-либо материал.
Преимущества ВТО
Ясность
Сосредоточенность на результатах создает четкое ожидание того, что необходимо сделать к концу курса. Студенты поймут, чего от них ждут, а учителя будут знать, чему им нужно учить в ходе курса. Ясность важна на протяжении многих лет обучения и при командном обучении. Каждый член команды или каждый год обучения в школе будет иметь четкое представление о том, что необходимо сделать в каждом классе или на каждом уровне, что позволит учащимся развиваться. Ожидается, что те, кто разрабатывает и планирует учебную программу, будут работать в обратном направлении, как только будет определен результат; они должны определить, какие знания и навыки потребуются для достижения результата.
Гибкость
Сравнение
ВТО можно сравнить в разных учреждениях. На индивидуальном уровне учебные заведения могут посмотреть, каких результатов достиг студент, чтобы решить, на каком уровне студент будет находиться в новом учебном заведении. На институциональном уровне учреждения могут сравнивать себя, проверяя, какие результаты у них общие, и находить места, где они могут нуждаться в улучшении, на основе достижения результатов в других учреждениях. Возможность простого сравнения учебных заведений позволяет студентам относительно легко перемещаться между учебными заведениями. Учреждения могут сравнивать результаты, чтобы определить, какие баллы присудить студенту. Четко сформулированные результаты должны позволить учебным заведениям быстро оценивать достижения учащихся, что приведет к более активному перемещению учащихся. Эти результаты также работают при переходе от учебы к работе. Потенциальный работодатель может просмотреть записи о потенциальном сотруднике, чтобы определить, каких результатов он достиг. Затем они могут определить, обладает ли потенциальный сотрудник навыками, необходимыми для работы.
Участие
Недостатки ВТО
Определение
Определения результатов, по которым принято решение, подлежат интерпретации теми, кто их реализует. В разных программах или даже у разных преподавателей результаты могут интерпретироваться по-разному, что приводит к различию в образовании, даже если, как утверждается, достигаются одни и те же результаты. Излагая конкретные результаты, теряется целостный подход к обучению. Обучение может быть сведено к чему-то конкретному, измеримому и наблюдаемому. В результате результаты пока не получили широкого признания в качестве действенного способа осмысления того, что такое обучение.
Проблемы с оценкой
При определении того, был ли достигнут результат, оценки могут стать слишком механическими, и они будут направлены только на то, чтобы увидеть, приобрел ли учащийся знания. Способность использовать и применять знания по-разному, возможно, не будет в центре внимания оценки. Сосредоточение внимания на определении того, был ли достигнут результат, приводит к потере понимания и обучения для учащихся, которым, возможно, никогда не покажут, как использовать полученные знания. Преподаватели сталкиваются с проблемой: они должны научиться управлять средой, которая может существенно отличаться от той, к которой они привыкли. Что касается выставления оценок, они должны быть готовы потратить время, необходимое для создания действительной и надежной оценки, которая в идеале позволила бы студентам продемонстрировать свое понимание информации, оставаясь при этом объективными.
Общность
Результаты обучения могут привести к ограниченному характеру обучения и оценки. Оценка либеральных результатов, таких как творчество, уважение к себе и другим, ответственность и самодостаточность, может стать проблематичной. Не существует измеримого, наблюдаемого или конкретного способа определить, достиг ли учащийся этих результатов. Из-за природы конкретных результатов ВТО может фактически работать против своих идеалов служения и создания людей, которые достигли многих результатов.
Участие
Участие родителей, как обсуждается в разделе льгот, также может быть недостатком, если родители и члены сообщества не желают выражать свое мнение о качестве системы образования, система может не увидеть необходимости в улучшении и не измениться, чтобы соответствовать требованиям. потребности студента. Родители также могут быть слишком вовлечены, запрашивая слишком много изменений, так что важные улучшения теряются вместе с другими предлагаемыми изменениями. Инструкторы также обнаружат, что их работа увеличилась; они должны работать, чтобы сначала понять результат, а затем построить учебную программу для каждого результата, которого они должны достичь. Инструкторы обнаружили, что сложно добиться одинаковых результатов, особенно в начальной школе. Инструкторы также обнаружат, что их рабочая нагрузка увеличится, если они решат использовать метод оценки, который оценивает студентов целостно.
Принятие и удаление
Австралия
В начале 1990-х годов все штаты и территории в Австралии разработали предполагаемые учебные программы, в значительной степени основанные на ВТО для своих начальных и средних школ. Критика возникла вскоре после внедрения. Критики утверждали, что не существует никаких доказательств того, что ВТО можно успешно внедрить в больших масштабах ни в Соединенных Штатах, ни в Австралии. Оценка австралийских школ показала, что внедрение ВТО было трудным. Учителя были ошеломлены количеством ожидаемых результатов. Педагоги считали, что результаты учебной программы не учитывают потребности учеников или учителей. Критики считали, что слишком много ожидаемых результатов оставляют учащихся с поверхностным пониманием материала. Многие из нынешних образовательных политик Австралии отошли от ВТО и сосредоточились на полном понимании основного содержания, а не на изучении большего количества содержания с меньшим пониманием.
Западная Австралия
Официально программа внедрения образования, основанного на результатах, проходила в период с 1992 по 2008 год в Западной Австралии. Недовольство ВТО обострилось с 2004 года, когда правительство предложило внедрить альтернативную систему оценивания с использованием «уровней» ВТО для 11 и 12 лет. Поскольку учителям государственных школ не разрешено публично выражать недовольство новой системой, группа лоббирования сообщества под названием PLATO as образована в июне 2004 года учителем естественных наук в средней школе Марко Войкави. Учителя анонимно выражали свои взгляды через веб-сайт и онлайн-форумы, и этот веб-сайт быстро стал одним из самых читаемых образовательных веб-сайтов в Австралии с более чем 180 000 посещений в месяц и содержал архив из более чем 10 000 статей на тему внедрения ВТО. В 2008 году правительство штата официально отказалось от него, а министр образования Марк Макгоуэн отметил, что увлечение 1990-х годов «обходиться без учебной программы» закончилось.
Евросоюз
Гонконг
В 2005 году Комитет по грантам университетов Гонконга принял подход к преподаванию и обучению, основанный на результатах. Специального подхода не было, и университеты сами разрабатывали этот подход. Университеты также были оставлены с целью обеспечить образование для своих студентов, которое будет способствовать социальному и экономическому развитию, как это определено сообществом, в котором проживает университет. Практически без указаний или обратной связи со стороны внешних университетов придется определять, достигает ли их подход своих целей самостоятельно.
Малайзия
OBE практикуется в Малайзии с 1950-х годов; однако с 2008 года ВТО внедряется на всех уровнях образования, особенно в высшем образовании. Это изменение является результатом убеждения в том, что система образования, которая использовалась до ВТО, неадекватно подготовила выпускников к жизни вне школы. Министерство высшего образования настаивает на этом изменении из-за большого количества безработных выпускников. По данным 2006 г., почти 70% выпускников государственных университетов считались безработными. Дальнейшее исследование этих выпускников показало, что, по их мнению, им не хватало опыта работы, коммуникативных навыков и квалификации, соответствующих текущему рынку труда. В малайзийской Квалификации агентство (MQA) была создана для наблюдения за качеством образования и обеспечить результаты были достигнуты. MQA создал структуру, которая включает восемь уровней квалификации в рамках высшего образования, охватывающую три сектора; навыки, профессионально-технические и академические. Наряду с соблюдением стандартов, установленных MQA, университеты устанавливают и контролируют свои собственные ожидания результатов для студентов.
Южная Африка
Соединенные Штаты
Индия
Национальный совет по аккредитации предписывает создать культуру обучения, основанного на результатах, в учреждениях, предлагающих программы инженерного, фармацевтического и управленческого характера. Анализ результатов и использование аналитических отчетов для поиска пробелов и непрерывного улучшения является важным культурным сдвигом по сравнению с тем, как выполняются вышеупомянутые программы, когда культура ВТО не приветствуется. Анализ результатов требует, чтобы огромное количество данных было загружено и доступно в любое время и в любом месте. Такой доступ к масштабируемому, точному, автоматизированному анализу данных в реальном времени возможен только в том случае, если институт примет систему измерения на основе ExcelSheet или какую-либо отечественную или коммерческую систему программного обеспечения. Замечено, что система измерения и анализа на основе Excel не масштабируется, когда заинтересованные стороны хотят анализировать продольные данные.
Статья » Предметные, личностные и метапредметные результаты обучения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Предметные, личностные и метапредметные результаты обучения
Ориентация на результаты образования — это важнейший компонент Федеральных государственных образовательных стандартов.
В концепции ФГОС указаны требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ, которые структурируются по ключевым задачам общего образования и включают в себя: предметные, метапредметные и личностные результаты
Предметные результаты обучения
Под предметными результатами понимаются результаты, которые достигаются обучающимися в процессе изучения предмета.
Требования к предметным результатам обучения отражены в документе «Фундаментальное ядро содержания общего образования». В нём указаны основные элементы научного знания по каждому предмету.
Эти результаты традиционно прописываются во всех методических пособиях, в большом количестве издающихся по любой школьной дисциплине. Предметные знания проверяются в тестах ЕГЭ и ГИА, и поэтому именно им учителя привыкли уделять главное внимание.
К сожалению, большинство учителей и родителей по-прежнему оценивают работу школы именно с позиций предметных знаний, не придавая должного значения развитию универсальных учебных навыков и личностному росту детей.
Можно структурировать в три блока:
Один из самых серьезных вопросов: как оценить то, что невозможно измерить, т.е. личностные результаты, на формирование которых работает данная система. Можно ли оценить, насколько у обучающегося сформировано чувство ответственности и долга перед Родиной? Одним из способов оценивания личностных результатов предлагается лист самооценки, который заполняется в конце года или рефлексивный портфолио, в котором отражены все значимые события для учащегося: учебные достижения, участие во внеурочной деятельности (кружки, факультативы, экскурсии), волонтерство, общественно-полезный труд. Портфолио имеет рефлексивный характер, что также способствует формированию личностных результатов (способность оценить свой рост, свои достижения, определить направление дальнейшего пути).
Психолого-педагогическое сопровождение также играет в этом процессе значительную роль. Психологам и педагогам приходится писать характеристики студентов и оценивать уровень сформированности отдельных личностных результатов, которые проявляются в:
1. соблюдении норм и правил поведения, принятых в образовательном учреждении;
2. участии в общественной жизни образовательного учреждения и ближайшего социального окружения, общественно-полезной деятельности;
3. инициативе и ответственности за результаты обучения, готовность и способность к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию;
4. готовности и способности делать осознанный выбор своей образовательной траектории, в том числе выбор направления профильного образования, проектирование индивидуального учебного плана на старшей ступени общего образования;
5. ценностно-смысловых установках обучающихся: ценности здорового и безопасного образа жизни, осознание значения семьи в жизни человека и общества, ценности уважения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, вере и т.д.
6. Метапредметные результаты обучения
Это результаты деятельности на разных учебных предметах, применяемые обучащимися в обучении, на практике и перенос во внеучебную (жизненную) деятельность.
В соответствии с ФГОС, метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:
1. Умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
2. Умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
3. Умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
4. Умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения;
5. Владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;
6. Умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
7. Умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;
8. Смысловое чтение;
9. Умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение;
10. Умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей, планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
Универсальные учебные действия (УУД)
В широком значении термин «универсальные учебные действия» трактуется как «умение учиться», т. е. как способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта;
В узком значении этот термин означает совокупность способов действий обучающегося, обеспечивающих его способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений.
. Таким образом, универсальные учебные действия являются связаны с метапредметными результатами обучения.
Внимательный читатель ФГОС, конечно же обратил внимание на то, что умения и навыки, обозначенные в новых документах, как метапредметные результаты, всегда занимали важное место в работе хороших педагогов, но впервые в истории отечественной педагогики они выделены в отдельное направление педагогической деятельности.
Виды универсальных учебных действий
Выделяется 4 вида универсальных учебных действий:
личностные — личностное самоопределение, ценностно-смысловая ориентация учащихся и нравственно-этическое оценивание (то есть умение ответить на вопрос: «Что такое хорошо, что такое плохо?»), смыслообразование (соотношение цели действия и его результата, то есть умение ответить на вопрос: «Какое значение, смысл имеет для меня учение?») и ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях;
o общеучебные действия — умение поставить учебную задачу, выбрать способы и найти информацию для её решения, уметь работать с информацией, структурировать полученные знания;
o логические учебные действия — умение анализировать и синтезировать новые знания, устанавливать причинно-следственные связи, доказывать свои суждения;
o постановка и решение проблемы — умение сформулировать проблему и найти способ её решения;
коммуникативные — умение вступать в диалог и вести его, учитывая особенности общения с различными группами людей или текстом (книгой);
В следующей таблице можно рассмотреть примеры развития УУД на отдельных этапах урока.
Деятельность
учителя и обучающихся
Универсальные
учебные действия
Объявление
темы урока
Формулируют
сами обучающиеся (учитель подводит
обучающихся к осознанию темы)
Познавательные,
коммуникативные, личностные
Сообщение
целей и задач
Формулируют
сами обучающиеся, определив границы
знания и незнания (учитель подводит
обучающихся к осознанию целей и задач)
Регулятивные,
коммуникативные, личностные
Планирование
обучающимися способов достижения
намеченной цели (учитель помогает,
советует)
Практическая
деятельность обучающихся
Обучающиеся
осуществляют учебные действия по
намеченному плану (применяется
групповой, индивидуальный методы),
(учитель консультирует)
Познавательные,
регулятивные, коммуникативные
Обучающиеся
осуществляют контроль (применяются
формы самоконтроля, взаимоконтроля)
Обучающиеся
формулируют затруднения и осуществляют
коррекцию самостоятельно, (учитель
консультирует, советует, помогает)
Обучающиеся
дают оценку деятельности по её
результатам, осмысливают деятельность
(самооценивание, оценивание результатов
деятельности товарищей)
Регулятивные,
коммуникативные, личностные
Личностные,
регулятивные, коммуникативные
Обучающиеся
могут выбирать задание из предложенных
учителем с учётом индивидуальных
возможностей
Познавательные,
регулятивные, коммуникативные,
личностные
Ключевым моментом в формировании метапредметных результатов является организация проектной и учебно-исследовательской деятельности, в процессе которой, в том числе, протекает самообразование обучающегося. Предлагаю рассмотреть, как осуществляются УУД на примере создания проектов в первом семестре в рамках предмета «Проектная деятельность».
Система работы над исследовательскими проектами состояла из культурологического и собственно исследовательского блоков и публичной защиты.
Учебно-исследовательская деятельность предполагает работу над разнообразными проектами в соответствии с познавательными интересами обучающихся. В качестве рамочной структуры в первом семестре определено, в основном, культурологическое содержание. Тематика проектов сформулирована в соответствии с предметным содержанием учебных программ.
Обучающимся предлагается освоение исследовательского блока, в котором заложена идея усложнения осваиваемой исследовательской компетенции. Так, обучающиеся через выполнение проектно-исследовательской работы осваивают умение ставить цели, определять задачи для достижения этих целей, определять структуру и содержание своей работы, задавать вопросы, а также адресовать их: себе, учителю, книге, Интернету. Несколько студентов осуществили проект в форме эксперимента по химии (выращивали кристаллы), что предполагает освоение умения наблюдать. Другие студенты исследовали историю научных открытий, как бы «повторяя» путь реальных исследователей, ученых, осваивая, таким образом, опыт научной деятельности. В рамках проектной деятельности были разработаны туристические маршруты по достопримечательностям города Иркутска на английском языке.
Защита проектов осуществлялась публично. Все проекты защищались перед авторитетной комиссией, в которую входили эксперты. Членами комиссии задавались проблемные вопросы. Студенты учились отстаивать своё мнение, приобретая опыт публичного выступления. В целом, работа над проектами удалась. Мы можем утверждать, что в процессе проектной и учебно-исследовательской деятельности были сформированы метапредметные результаты.