Что такое жизненные компетенции

Рекомендации родителям «Формирование жизненных компетенций у детей с ТМНР с помощью визуального расписания»

Музыка Юлия Викторовна,

учитель начальных классов

В настоящее время государственная политика в сфере образования предопределила изменения социальной позиции семьи по отношению к школе, включая родителей в состав субъектов образовательных отношений. Изменения, связанные со свободой выбора родителями образовательной организации, формы образования ставят родителя в позицию участника образовательных отношений, заказчика и потребителя образовательных услуг.

Повышенное внимание государства к вопросам сотрудничества семьи и школы нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС, где говорится, что ФГОС сегодня представляет собой общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством.

В связи с этим актуальным становится рассмотрение понятия «взаимодействие». В толковом словаре русского языка Ожегова С. И. и Шведовой Н. Ю. Термин «взаимодействие» трактуется как «взаимные отношения между кем-нибудь или чем-нибудь», а также как «взаимная связь явлений».

М. И. Лисина дает через понятие «взаимодействие» характеристику общения, полагая, что последнее есть ни что иное, как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласованность и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

В основе педагогического взаимодействия лежит совместная деятельность педагога и учащегося, учащихся и родителей, учащихся в группе, школы и семьи, вовлеченность родителей в учебно-воспитательный процесс.

Наблюдаемая тенденция к увеличению количества детей с ТМНР в школе диктует необходимость совершенствования взаимодействия школы и семьи, которая обуславливает развитие личности ребенка, компенсацию дефектов и усвоение социального опыта. При этом объектом профессионального педагогического внимания выступает не сама семья и не родители ребёнка, а семейное воспитание в целом. Именно в этих рамках рассматривается взаимодействие образовательной организации с родителями. Изучается семейная атмосфера, взаимоотношения, уровень развития жизненных компетенций ребенка, а затем выстраивается система работы.

Как правило, у обучающихся с ТМНР, поступающих в первый класс, жизненные компетенции недостаточно развиты.

Многие навыки самообслуживания у детей не сформированы и выполняются либо при помощи взрослого, либо их полностью выполняет взрослый. Лишь у некоторых детей жизненные компетенции сформированы частично, они стараются есть и пить самостоятельно, самостоятельно ходят в туалет, могут стягивать штаны, но испытывают трудности в обратном одевании, или необходимы постоянные инструкции взрослого.

В настоящее время для овладения жизненными навыками обучающимися, учителя и специалисты в школе используют метод визуального расписания.

Использование визуального расписания позволяет нам:

— научить ребёнка быть более самостоятельным;

— уменьшить нежелательное поведение;

— работать над навыками социального взаимодействия;

— организовать досуг и направить ребёнка на более функциональную и эффективную деятельность.

Визуальное расписание – это способ удержать в поле внимания все занятия и действия, которые нужно совершать.

Это также удобный способ осваивать и осуществлять сложные комплексные навыки, среди которых может быть всё,что угодно:

• процесс одевания и раздевания,

• умение пользоваться туалетом без помощи взрослых,

• последовательность заданий на уроке и т. п.

Материалами, используемыми в процессе обучения, могут быть карточки на липучках/магнитах/липкой ленте с изображением каждого предмета или действий, крепящиеся на планшет или в специально отведенном для него месте.

В зависимости от навыков ребенка,могут использоваться различные изображения: от схематичных до предельно конкретных и даже фотографии ребенка, выполняющего действия.

Ее можно внедрять даже детям младшего возраста, чтобы наглядно показывать последовательность деятельности и поощрения. Под словом «Потом» закреплено приятное занятие, а под словом «Сначала» — нужное, которое часто не нравится ребёнку само по себе (рис. 2).

При этом начинать освоение можно с двух приятных занятий, чтобы дать ребёнку ключевое понимание – последовательность действий во времени и причинно-следственную связь выполненной работы с поощрением (рисунок 3).

Алгоритм действий «Я одеваюсь» (Приложение 1).

На верхней части планшета/доски/стенке размещается название задания, например, «Я одеваюсь», и фото одетого ребенка. На столе рядом стоит контейнер «Выполнено» для карточек, которые ребенок снимает с планшета.

1. Разметить карточки по порядку на планшете.

2. В конце списка разместить карточку с изображением поощрения (смайлик).

3.Сказать ребенку: «Одевайся».

4. Направить ребенка к планшету с расписанием, направить руку ребенка на нужную карточку, указать на нужную карточку.

5. Направить ребенка к соответствующему предмету одежды.

6. Подождать выполнения действия.

7. Направить ребенка к планшету с расписанием, помочь снять карточку и разместить в контейнере «Выполнено».

8. Повторить для каждого шага последовательности пункты 4–7.

9. Помочь снять последнюю карточку, взять из рук ребенка и дать поощрение.

Вербальные подсказки в процессе обучения не используются.Физические подсказки постепенно сокращаются: уменьшается интенсивность подсказки, начиная с последнего шага последовательности.

После того, как ребенок осваивает навык использования расписания самостоятельно, процесс обучения усложняется и визуальное расписание убирается из поля зрения ребенка, что бы он мог обойтись без внешней поддержки.

Такой же алгоритм применяется к действиям: «Я раздеваюсь», «Я умываюсь», «Я принимаю пищу», «Я в туалете», «Я мою руки» (Приложение 2).

Все эти навыки отрабатываются в школе, а также рекомендуются родителям выполнять их дома в спокойной обстановке, необходимой для усвоения действий ребенком.

В процессе обучения должна использоваться система подсказок –от самых сильных к самым слабым:

— частичная физическая подсказка (в ходе помощи взрослый направляет ребенка легким прикосновением к плечу, его руку в необходимую сторону или к предмету);

— жестовая подсказка (взрослый направляет ребенка, используя указательный жест, обращает его внимание на алгоритм действий);

— речевая подсказка (взрослый использует речевую инструкцию по выполнению того или иного этапа действий).

Результат обучения достигается с помощью зонирования пространства, составления алгоритмов, визуальных опор и систем подсказок, поощрений детей. В итоге учащиеся закрепляют жизненные навыки.

Надо помнить, что большое количество небольших расписаний на все случаи жизни, лучше одного гигантского и запутанного.

Например, если ребенок постоянно испытывает трудности с какой-то режимной рутиной, подготовьте для него последовательность картинок,которые отражают отдельные шаги на пути к поставленной цели: «Вечером мы смотрим телевизор, затем умываемся, переодеваемся, затем читаем книжку, затем ложимся спать».

Рекомендации для родителей:

1) определиться с типом визуального расписания понятным ребёнку (картинки, фото, предметные сюжеты);

2) расписание должно быть простым и доступным для ребёнка;

3) расписание может быть составлено на целый день, а может содержать 2-3 символа предстоящих событий;

4) расписание должно быть строго индивидуализировано.

Что я должен сделать?

(цепочка поведения состоит из отдельных шагов) «Я одеваюсь» Что я должен сделать?

(цепочка поведения состоит из отдельных шагов)

2. Убрать карточку в коробочку 9. Надеть шапку.

10. Убрать карточку в коробочку

4. Убрать карточку в коробочку 11. Надеть куртку

12. Убрать карточку в коробочку

6. Убрать карточку в коробочку 13. Надеть перчатки

Источник

Понятие «жизненная компетентность» для лиц с интеллектуальными нарушениями

Дата публикации: 21.06.2017 2017-06-21

Статья просмотрена: 6886 раз

Библиографическое описание:

Буланова, Н. О. Понятие «жизненная компетентность» для лиц с интеллектуальными нарушениями / Н. О. Буланова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 25 (159). — С. 278-280. — URL: https://moluch.ru/archive/159/44824/ (дата обращения: 04.12.2021).

Всем нам известно сочетание слов «компетентностный подход», именно этот подход рассматривается для улучшения качества содержания общего образования.

Что главное в этом подходе? А главное — не информированность обучаемого, а его умение разрешать проблемы по аналогии, возникающие в различных ситуациях.

Необходимо разделить термины «компетенции» и «компетентность»! Попробуем разобраться и дать определения тому и другому понятию.

Если смотреть различные источники и литературу, то можно насчитать более 60 трактовок. Все они схожи друг с другом и нет смысла ругать одни формулировки и хвалить другие.

Начнем с определения слова «компетенция».

Компетенция (от лат. competere — соответствовать, подходить) — способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области.

«Компетентность — это необходимый набор компетенций, которыми обладает человек для реализации действий в определенной жизненной области». Получается, что компетентность — это более общее понятие, включающее в себя компетенции. «Он компетентен в своей области» = «Он обладает хорошо развитыми компетенциями, необходимыми для работы в данной области».

Набор ключевых компетенций, сформулированных в мировой образовательной практике, состоит из нескольких групп:

− «компетенции в сфере познавательной деятельности, основанные на усвоении способов самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации, в том числе и внешкольных;

− компетенции в сфере общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, члена социальной группы, коллектива);

− компетенции в сфере трудовой деятельности (в том числе, умение анализировать и использовать ситуацию на рынке труда, оценивать и совершенствовать свои профессиональные возможности, навыки самоорганизации и т. д.);

− компетенции в бытовой сфере (включая аспекты семейной жизни, сохранения и укрепления здоровья и т. д.)

− компетенции в сфере культурной деятельности (включая набор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)».

Названные компетенции обеспечивают разностороннее развитие личности человека, воспитывающегося в системе ценностей современной жизни, требующей активной социальной позиции в обществе и самостоятельного жизненного выбора, ответственного отношения к трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию.

Таким образом, мы представляем компетентность как личностную характеристику, которая определяет способность решать жизненные проблемы изадачи вконкретных ситуациях, адекватных социально-культурным исоциально-экономическим условиям общества. Компетентностный подход, по нашему мнению, является связующим звеном полученных знаний с реальной жизнью, без чего невозможна активная социальная адаптация в обществе лиц с интеллектуальными нарушениями.

На данном этапе развития общества весь процесс обучения и воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью направлен на развитие механизмов, обеспечивающих его адаптацию к различным условиям жизни.

Что же это за данный этап развития общества?

В 2012 году Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов. Этот документ обязывает наше государство принять реальные меры для устранения барьеров, ограничивающих права и возможности людей с инвалидностью, гарантировать им свободу, равенство и уважение их достоинства. Одним из безусловных прав любого человека является право на образование.

Реализация права на образование лиц с ограниченными возможностями здоровья традиционно является одним из значимых аспектов государственной политики в сфере образования. В новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» в главе 1, статье 2, пункте 27 впервые зафиксировано официальное определение инклюзивного образования — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Инклюзивное образование в свою очередь является условием для более широкой социальной инклюзии.

Понятие социальной инклюзии означает достижение каждым индивидом, вне зависимости от его происхождения, социального положения, ограничений здоровья и т. д., полноты участия в жизни общества.

Социальная инклюзия на индивидуальном уровне предполагает совокупное наличие, по крайней мере, трех компонентов: включенность вгруппу, включенность вдеятельность и (субъективный компонент инклюзии) чувство включенности, принадлежности, позитивную самоидентификацию, эмоциональный контакт ссоциумом.

Поэтому, если все-таки пытаться осуществлять инклюзию определенных категорий детей с интеллектуальной недостаточностью, это следует делать на основе создания всех условий для ее научно-методического, нормативно-правового и кадрового обеспечения.

Пути реабилитации (абилитации) умственно отсталого должны основываться на учете его потребностей — в доступности общения и задач, ставящихся перед ним, в возможности включения в продуктивную активность.

Лишь в этом случае идея инклюзивного образования не будет дискредитирована в обществе, и самим людям с интеллектуальной недостаточностью и их семьям не будет причинен вред.

Необходимо создать оптимальные условия активизации основных линий развития, более успешной подготовки к обучению и социальной адаптации. Именно поэтому важная роль отводится формированию жизненных компетенций у детей с интеллектуальными нарушениями.

Следует отметить, что понятие «жизненная компетентность» впервые было введено в научный оборот Институтом коррекционной педагогики РАО (Москва) в начале 2000-х гг. по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Однако в отношении лиц с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости данное понятие не рассматривалось.

Главная проблема детей с умственной отсталостью заключается в нарушении их связи с окружающим миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограничении общения с природой, недоступности ряда культурных ценностей.

Процесс социализации крайне затруднен, прежде всего, тем, что у таких детей значительно снижена способность к обобщению и присвоению общественного опыта. Все это осложняется и трудностями в общении.

Основным направлением работы с такими детьми должна стать практическая подготовка детей к жизни. Поэтому содержание воспитания строится с учетом следующих принципов:

Таким образом, у наших воспитанников необходимо сформировать те компетенции, которые обеспечивают полноценную жизнедеятельность выпускника после его выпуска.

На основании этого утверждения мы считаем необходимым использование понятие «жизненная компетентность», под которым понимается интегральная характеристика, определяющая способность человека решать жизненные проблемы и задачи в типичных жизненных ситуациях с использованием опыта различных видов деятельности, в соответствии со своими ценностями и наклонностями.

«Жизненная компетентность» относится к ключевым видам компетентности, которая проявляется через способность решать жизненные проблемы разного характера в контексте конкретной ситуации жизнедеятельности человека на основе использования информации, коммуникации, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

В новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» в главе 2 в статье 11 в пункте 6 значится: «В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандартыобразования указанных лиц или включаются в федеральные государственные образовательные стандарты специальные требования».

Идеология ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) выстроена на двух основных взаимодополняющих компонентов: академические результаты учеников и их жизненные компетенции.

Соотношение данных компонентов определяет вариативность программного содержания и результатов обучения, именно это и дает возможность для выбора и реализации наиболее оптимального пути развития каждого обучающегося с учетом его индивидуальных особых потребностей. Чем тяжелее дефект развития учащегося, тем больше возрастает значимость компонента «жизненная компетенция».

Это соотношение, по сути своей, отражает уровень активности и степень независимости жизни, к которой мы готовим детей с интеллектуальными нарушениями, учитывая их возможности и ограничения.«Академический» компонент рассматривается в структуре образования как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации вжизни. Компонент «жизненной компетенции» рассматривается в структуре образования как овладение знаниями, умениями инавыками, необходимыми ребенку вповседневной жизни на данный момент развития. Если овладение академическими знаниями в основном направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция создает условия для развития отношений с окружающим миром. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая имеющиеся возможности ребёнка интеграция в более сложное социальное окружение.

Напомню, что мы представляем компетентность как личностную характеристику, которая определяет способность решать жизненные проблемы и задачи в конкретных ситуациях, адекватно социально-культурным и социально-экономическим условиям общества.

В случае людей с интеллектуальными нарушениями понятие «жизненная компетентность» рассматривается как личностное качество, проявляющееся в способности применять полученные знания и умения в новых условиях, творчески использовать их для достижения личностно значимых целей.

Источник

Формирование жизненных компетенций у обучающихся с РАС

Подготовить детей к самостоятельной жизни – важная и очевидная задача школы. Это касается и детей с типичным развитием, и детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС).

Для того чтобы приступить к обучению, прежде всего, следует выбрать конкретную цель и определить методы, с помощью которых эта цель будет достигнута. Это привычно и понятно в тех случаях, когда детей обучают академическим навыкам: письму, чтению, счету и прочее. Сложнее сформулировать задачи при обучении навыкам, необходимым для самостоятельной жизни, тем более, если предстоит учить ребенка с РАС.

Конечной целью оказания помощи детям с РАС является повышение качества жизни, что предполагает, в частности:

— повышение уровня самостоятельности;

— возможность устанавливать социальные отношения;

— возможность учиться и работать;

— доступ к активному отдыху и досугу.

Для повышения качества жизни людей с РАС необходимы два взаимодополняющих направления в работе: формирование новых навыков и устранение нежелательных форм поведения (агрессии, аутоагрессии, истерик и пр.), которые препятствуют социализации. Поскольку во многих случаях далеко не все навыки, необходимые для независимого функционирования, могут быть сформированы, следует создавать специальные условия или среду, которая позволит компенсировать отсутствующие навыки. Наличие таких условий обеспечивает достаточно высокое качество жизни даже при низком уровне функционирования человека.

Чем больше навыков удается сформировать, тем менее жесткими становятся требования к среде, и тем больше открывается возможностей существовать в социуме, а значит, получать доступ к образованию, досугу и работе.

Для повышения качества жизни ребенка с РАС первостепенное значение приобретают так называемые жизненные навыки, или жизненные компетенции.

Жизненные компетенции – это те навыки, знания и умения, а также способы их применения, которые необходимы человеку для максимально возможного независимого и самостоятельного функционирования. Для некоторых детей с РАС такими навыками являются самостоятельное одевание или приём пищи. Для других – умение пользоваться общественным транспортом, самостоятельно переходить дорогу или разрешать конфликтные ситуации. Таким образом, формирование жизненных компетенций становится одной из важнейших задач при обучении ребенка с РАС.

Формирование жизненных компетенций у детей с РАС в процессе обучения по адаптированным основным образовательным программам и адаптированным образовательным программам – одна из центральных и наиболее значимых областей в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ОВЗ (далее – ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ), утвержденном Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ» (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 3 февраля 2015 г., регистрационный № 3584). Начальное образование обучающегося с РАС может считаться качественным и удовлетворять требованиям только при условии, если он продвигается по обоим направлениям: осваивает адаптированную основную образовательную программу начального общего образования (далее – АООП НОО) и продвигается в области формирования жизненных компетенций. Так, например, при оценке итоговых предметных результатов из всего спектра оценок следует выбирать такие, которые стимулировали бы учебную и практическую деятельность обучающегося, оказывали бы положительное влияние на формирование жизненных компетенций.

К условиям, необходимым для удовлетворения особых образовательных потребностей, общих для всех категорий обучающихся с ОВЗ, в том числе и с РАС, относятся:

— осуществление целенаправленной коррекционной работы в процессе освоения обучающимися содержания всех образовательных областей, а также в ходе проведения коррекционных занятий;

— практическая направленность всего образовательного процесса, обеспечивающая овладение обучающимися жизненными компетенциями; организация медико-психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса обучающихся;

— организация сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с расстройством аутистического спектра, обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных (базовых) учебных действий, которые способствуют не только успешному усвоению некоторых элементов системы научных знаний, умений и навыков (академических результатов), но и прежде всего, жизненных компетенций, составляющих основу социальной успешности.

Оценка уровня сформированности жизненных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра

Согласно ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (РАС), индивидуальная программа обучения жизненным компетенциям строится на основе предварительной диагностической процедуры, которая позволяет обнаружить имеющиеся дефициты.

Жизненные компетенции (навыки) можно достаточно условно распределить по нескольким сферам жизнедеятельности человека. Прежде всего, это навыки, необходимые для самообслуживания, к которым, в частности, относятся умения самостоятельно есть, одеваться, пользоваться туалетом и прочее. Для детей с низким уровнем функционирования формирование этих компетенций зачастую становится основной целью обучения. В то же время дети с высокофункциональным аутизмом или с синдромом Аспергера также нередко демонстрируют определенные проблемы в этой сфере. Например, начав одеваться, ребенок не всегда может довести начатое до конца: он надевает только часть одежды или начинает ее снимать, вместо того чтобы продолжать одеваться.

Самостоятельность в быту и в социуме возможна только при соблюдении правил безопасного поведения. Поэтому формирование навыков личной безопасности также необходимо всем детям с РАС.

Важнейшей жизненной компетенцией является способность принимать решения в нестандартной ситуации. Например, ребенок, который умеет сам переходить дорогу в определенном месте, может столкнуться с проблемой, если светофор сломан. Другим примером может служить ситуация, когда ребенок забыл или потерял деньги и не может купить еду во время экскурсии. В Листе оценки жизненных компетенций эти навыки не конкретизированы. Специалисты, которые занимаются с ребенком, вместе с родителями должны сформулировать их конкретно, в зависимости от того, с какой именно проблемой может столкнуться ребенок с наибольшей вероятностью.

Очевидно, что владение бытовыми навыками необходимо для самостоятельной жизни. В эту сферу также включены компетенции, позволяющие ребенку самостоятельно занимать себя дома во время досуга.

Нарушения социального взаимодействия встречаются у всех детей с РАС. Для повышения качества жизни надо формировать компетенции, необходимые для взаимодействия с другими людьми и доступа к общественным ресурсам. Ранние социальные навыки связаны с взаимодействием со взрослым: ребенок имитирует действия взрослого, радуется общению с ним, инициирует игру. Позже ребёнок начинает интересоваться сверстниками и взаимодействовать с ними. Для полноценного общения необходимы такие жизненные компетенции как соблюдение правил, умение ждать свою очередь, способность разрешать конфликты (сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно), например, определять, кто будет первым в игре. Важнейшим навыком является способность контролировать проявление своих чувств – использовать копинг-стратегии. Социальные навыки требуются также и для посещения общественных мест: кафе, кинотеатра, бассейна и пр.

В отдельную группу выделяются жизненные компетенции, необходимые для интеграции в школьную среду. Выполнение инструкций, в том числе фронтальных, соблюдение правил, принятых в классе, способность самостоятельно выполнять задание до конца, бережно относиться к своему и чужому имуществу и многое другое необходимо для успешной интеграции ребенка с РАС в школу. Чем больше общественно полезных навыков будет сформировано, тем большие возможности продуктивно обучаться в разнообразных условиях получит ребенок.

Несмотря на то, что в данной статье речь идет о детях с РАС, обучающихся в начальной школе, в специальный раздел выделены ранние компетенции, необходимые для выбора профессии и будущего трудоустройства. К ним, в частности, относятся: интерес к различным профессиям, понимание функции денег, адекватная реакция на неудачу и пр.

Ниже представлен перечень жизненных компетенций, необходимых для развития самостоятельности, безопасного поведения, социального взаимодействия, для доступа к обучению, к общественным ресурсам и работе, участия в развлекательных и досуговых мероприятиях.

Оценка уровня сформированности навыка производится следующим образом:

— ребенок выполняет описанные действия самостоятельно;

— ребенку необходима помощь;

— ребенок никогда не выполняет описанные действия.

В тех случаях, когда навык сложен для освоения ребенком, его следует разбить на более мелкие составляющие части (действия, операции), включить их в программу обучения и провести оценку каждого из них.

Например, ребенок может есть вилкой, сам ест ложкой густую пищу, но не может есть ложкой жидкую пищу.

При оценке умения сотрудничать с другими навык следует оценивать следующим образом:

— вместе с другими планирует и участвует в совместных мероприятиях (совместная игра, соревнование, другая совместная деятельность) на уровне, ожидаемом для сверстников с типичным развитием;

— при планировании совместной деятельности соглашается на предложения других. Но во время деятельности эпизодически начинает выполнять действия без ориентации на партнеров;

— при планировании совместной деятельности настаивает на своем, не учитывает интересы и пожелания других; в случае отказа принять его требования, может избегать совместной деятельности;

— эпизодически (самостоятельно или с помощью взрослого) включается в совместную деятельность, но быстро теряет интерес;

— избегает совместной деятельности; может бурно реагировать при попытках включения его в совместную деятельность.

Перечень может быть дополнен другими навыками, которые педагоги и родители сочтут необходимыми.

Для оценки уровня сформированности жизненных компетенций у обучающегося с РАС можно использовать «Лист оценки жизненных компетенций», включающий в себя следующие блоки:

— навыки личной безопасности и принятия решений;

— ранние навыки, необходимые для выбора профессии и будущего трудоустройства

— навыки, необходимые для интеграции в школьную среду.

ЛИСТ ОЦЕНКИ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

После проведения диагностической процедуры следует составить индивидуальную программу формирования жизненных компетенций, для чего необходимо выбрать основные цели обучения. При выборе целей важно учитывать следующие моменты:

— целей должно быть немного – не более трех-четырех;

— навык, который будет сформирован, должен сразу же использоваться ребенком в повседневной жизни. Например, не имеет смысла учить ребёнка правилам поведения в местах общественного питания, если в ближайшем будущем он не будет их посещать, поскольку придерживается жесткой диеты.

Благодаря приобретению навыка, ребенок станет более самостоятельным и независимым, а его жизнь – разнообразнее и интересней. Например, умение приемлемым образом вести себя на детской площадке или в бассейне даст возможность ребенку посещать эти места, что, в свою очередь, не только внесет разнообразие в его жизнь, но и позволит устанавливать и поддерживать взаимоотношения с большим кругом людей.

Для оценки продвижения обучающегося с РАС в овладении жизненными компетенциями может применяться метод экспертной оценки, который представляет собой процедуру оценки результатов на основе мнений группы специалистов (экспертов). Данная группа должна объединять всех участников образовательного процесса – тех, кто обучает, воспитывает и тесно контактирует с ребенком. Состав экспертной группы определяется образовательной организацией и должен включать педагогических и медицинских работников (учителей, воспитателей, учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов, социальных педагогов, врача психоневролога, невролога, педиатра), которые хорошо знают обучающегося. Для полноты оценки личностных результатов освоения обучающимися с РАС АООП НОО обязательно следует учитывать мнение родителей (законных представителей), поскольку основой оценки служит анализ изменений поведения обучающегося в повседневной жизни в различных социальных средах (школьной и семейной). Кроме того, участие в оценке результатов многих людей, взаимодействующих с ребенком, позволит определить степень генерализации навыка. Способность использовать навык в разных ситуациях и с разными людьми является важным критерием его сформированности.

В соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с РАС, образовательная организация самостоятельно определяет содержание и процедуру оценки личностных результатов с учетом типологических и индивидуальных особенностей обучающихся с РАС, которая утверждается локальными актами образовательной организации.

Определять результаты обучения следует с использованием «Листа оценки жизненных компетенций». Результаты оценки личностных достижений заносятся в индивидуальную карту развития обучающегося, что позволяет не только представить полную картину динамики целостного развития ребенка, но и отследить наличие или отсутствие изменений по отдельным жизненным компетенциям.

Методы формирования жизненных компетенций у обучающихсяс расстройствами аутистического спектра

Метод визуальной поддержки

Для формирования многих функциональных навыков обучающимся с РАС требуется большое количество подсказок. В частности, это касается тех навыков, которые предполагают выполнение нескольких последовательных шагов. Практика показывает, что чаще всего ученики нуждаются в подсказках со стороны специалистов и родителей не в процессе выполнения отдельных действий, а при переходе от одного действия к другому. Для того чтобы сделать учеников максимально самостоятельными и независимыми от взрослых, можно использовать различные варианты визуальных подсказок.

В зависимости от уровня развития ученика можно использовать различные варианты визуальной поддержки.

Самым простым вариантом такой поддержки является визуальное расписание. Визуальное расписание – это разновидность визуальных подсказок, которые отображают порядок действий при выполнении навыка. Визуальное расписание готовится индивидуально для каждого ученика в зависимости от того, изображения какого типа наиболее успешно распознает ученик. В качестве иллюстраций в расписании могут быть использованы как фотографии выполняемых учеником действий, так и схематичные картинки. Для учеников, которые умеют читать и понимают прочитанное, можно использовать текстовое расписание.

Для того чтобы ученик смог самостоятельно пользоваться подсказками, необходимо обучить его этому навыку. Обучение может происходить следующим образом. После того как для ученика будет подготовлено расписание, специалист или родитель размещает его в том месте, где ребенок будет выполнять целевое действие. Например, если целевым навыком является мытье рук, целесообразно будет разместить расписание над раковиной. Если мы обучаем ребенка готовить салат, место для расписания будет на кухне. Если ребенок может применить навык только в одном общественном месте, нужно приспособить планшет, чтобы ученик смог воспользоваться расписанием там, где оно ему понадобится.

На первом этапе обучения ребенку может потребоваться помощь взрослого, чтобы запомнить, какое действие обозначает каждая карточка расписания. Для этого, когда ученик собирается совершить действие, которому его обучают, взрослый рукой ребенка показывает на первую карточку и помогает ученику выполнить нужное действие. После того как первое действие в цепочке выполнено, взрослый рукой ребенка снимает первую карточку, а если ребенок пользуется написанным расписанием, то отмечает выполненное действие, например, галочкой или плюсиком. На первых этапах работы необходимо отмечать выполненные действия, чтобы ученику было легче отследить, какое действие необходимо выполнить следующим. Таким же образом взрослый помогает ученику выполнить остальные действия в последовательности.

После того как ученик запомнит, какое действие обозначает каждая карточка, подсказки могут остаться только для того, чтобы он смог самостоятельно использовать расписание. Впоследствии и эти подсказки должны быть устранены.

При оказании помощи важно помнить, что окончательная цель работы – самостоятельное выполнение учеником целевого действия. Чтобы специалистам было легче со временем устранить подсказки, стоит избегать вербальных инструкций. Это наиболее естественный вариант подсказок. Однако часто случается, что именно из-за их естественности вербальные подсказки сложнее всего убрать. К ним привыкают как дети, так и специалисты. Дети становятся очень зависимы от постоянного озвучивания следующего действия, а специалисты, в свою очередь, часто сами не замечают, что дают ребёнку подсказки. В результате получается ситуация, в которой ученик, оказавшись без знакомого взрослого, который постоянно подсказывает, что делать дальше, не может выполнить нужное действие самостоятельно. Несмотря на то, что он в состоянии самостоятельно выполнить каждый шаг целевой последовательности.

Для того чтобы оставаться объективными, специалистам рекомендуется систематически собирать данные о том, насколько самостоятельно ученик выполняет те или иные действия. Кроме того, может быть полезно записывать занятия с учеником на видео. Просмотр такого видео позволит выявить, какие ошибки допускают как ученик, так и специалист в процессе обучения.

После того как ученик научится бегло пользоваться расписанием, можно упростить процедуру его использования: перестать снимать карточки или отмечать выполненные шаги в списке. Однако для этого специалист должен быть абсолютно уверен, что это упростит ученику использование расписания, а не усложнит. Обычно, для того чтобы научить детей таким образом пользоваться расписанием, специалисты на какое-то время возвращают процедуру с использованием физических подсказок. На этот раз подсказки нужны ученику для того, чтобы научиться находить в расписании карточку, обозначающую следующее действие.

Для некоторых учеников обучение использованию визуального расписания может происходить сразу на этом этапе, без изъятия карточек. Главное, чтобы вариант обучения подходил конкретному ученику. Постепенно, по мере освоения ребёнком навыков, расписания или списки могут из обихода ученика исключаться или вводиться для обучения другим навыкам. Кроме того, если ребёнок научился читать или распознавать более схематичные изображения, стоит менять вид расписания, чтобы сделать его более компактным и удобным в использовании.

Метод социальных историй

Метод социальных историй был разработан Кэрол Грей (Carol Gray) в 1991 году. Социальные истории – это короткие рассказы, содержащие описание конкретных ситуаций, событий или занятий. Они включают в себя специфическую информацию о предстоящих событиях: чего стоит ожидать, и как следует себя вести.

Социальные истории могут применяться для обучения детей и подростков с нарушениями развития навыкам, относящимся к различным сферам жизни:

— самообслуживание и личная гигиена;

— коммуникация и социальное взаимодействие;

— поведение в общественных местах;

— управление собственным поведением и регуляция эмоций;

— понимание эмоций и причин поведения других людей и многое другое.

Как написать социальную историю?

Для начала важно помнить, что социальные истории должны учитывать особенности поведения и развития каждого ребёнка. Поэтому чаще всего социальные истории пишутся для каждого ребёнка специально.

Выбор темы. Выберите ситуацию или действие, которое вызывает у ребенка трудности. Темой социальной истории может быть конкретный навык (чистка зубов, уборка в комнате, мытье рук, оплата покупок на кассе) или социальная ситуация (поход в магазин, участие в детском празднике, приезд родственников). Социальная история может описывать только одну ситуацию.

Выбор названия. Название социальной истории должно быть кратким и отражать ее основное содержание. Оно может быть сформулировано как в форме вопроса, так и в форме утверждения.

— «Покупки в магазине»

— «Как пользоваться туалетом?».

Сбор информации. При описании ситуации важно собрать информацию о том, как происходит то или иное действие.

Например, если история описывает участие ребёнка в детском празднике, стоит узнать, как будет проходить это мероприятие, сколько будет гостей, какие могут быть конкурсы, что может напугать ребёнка (например, салют) и так далее.

Для ребёнка с аутизмом может быть важно знать, как долго продлится то или иное действие, сколько людей будут в нем участвовать, как часто будут происходить подобные ситуации и другие важные подробности.

Персонаж. Социальные истории чаще всего пишутся от первого лица. Таким образом, история становится более персонализированной, в ней учитываются особенности каждого ученика. Это делает историю более понятной для ребёнка и отображает его точку зрения.

— Мне нельзя пить молоко. От него у меня болит живот.

— Иногда в метро мне становится страшно, и я начинаю кричать.

Социальная история впоследствии может стать для ребёнка с РАС хорошей подсказкой для регулирования собственного поведения. Так, прочитанные много раз слова «Я выхожу из туалета и иду мыть руки», в дальнейшем могут стать для ребёнка своего рода инструкцией, которую он сможет давать себе самостоятельно. Поэтому очень важно, чтобы в социальной истории использовались слова и фразы, которые говорящий ребёнок сможет использовать в своей речи.

В некоторых случаях может быть целесообразным сделать персонажем социальной истории другого, выдуманного ребенка. Это касается историй, в которых описываются ситуации, когда их персонаж демонстрирует нежелательное поведение. С одной стороны, сама по себе ситуация, вероятно, сложна или неприятна для ребёнка. С другой стороны, скорее всего, в прошлом ребёнка ругали или наказывали за нежелательное поведение. Таким образом, ситуация может ассоциироваться с чем-то неприятным. Описание другого ребёнка в качестве персонажа социальной истории может помочь избежать раздражения и негативной реакции ребёнка.

При составлении социальной истории про другого персонажа важно сделать так, чтобы этот персонаж был похож на самого ребёнка. Для этого история должна начинаться с краткой характеристики героя, в которой будут описаны черты, схожие с характером и увлечениями самого ребёнка.

Например: для 9-летней Маши может быть составлена социальная история с таким героем: «Это девочка Даша. Ей 9 лет. Она, как и ты, учится в третьем классе. Даша любит ездить на автобусе и смотреть мультфильмы».

В таком случае ребенку будет проще понять смысл истории и самому применить описанные в истории модели поведения.

Составление истории. При составлении социальных историй используются различные типы предложений, представленные в таблице 1.

Таблица 1

Чтобы социальная история работала эффективно, она должна быть составлена по определенным правилам с соблюдением конкретного соотношения предложений разных типов. Кэрол Грей рекомендует использовать предложения в следующем соотношении: 1 директивное предложение на 2–5 описательных или перспективных. Подтверждающие и поддерживающие предложения являются вспомогательными, поэтому их наличие зависит от остальных предложений. Незавершенным, в свою очередь, может быть любое предложение.

— По воскресеньям мы с мамой, папой и братом ходим в кафе (описательное). В кафе есть вкусные пирожные и сок (описательное). Мой брат очень радуется, когда мы идем в кафе (перспективное).

— При входе в кафе нужно снять куртку и сесть за свободный столик (директивное). Нам приносят меню (описательное). В меню есть еда и напитки (описательное). Когда все выбрали себе еду и напиток, папа или мама зовут официанта (описательное). Если мне трудно выбрать, мама и папа могут мне подсказать (поддерживающее).

— Когда к нам подходит официант, нужно назвать ему то, что я выбрал (директивное). Нужно говорить тихим и спокойным голосом, а в конце сказать «спасибо» (директивное). Это очень важно (подтверждающее). Когда я разговариваю вежливо, мои родители радуются (перспективное).

— После этого нужно подождать (описательное). Пока я жду, я могу тихо поиграть в планшет или в телефон, или поговорить с родителями (директивное). Людям в кафе приятно, когда я спокойно жду свою еду (перспективное).

— Когда приносят еду, нужно сказать официанту «спасибо» (директивное). Когда я говорю «спасибо», официанту приятно, и он улыбается мне (перспективное). Мы едим нашу еду, пьем напитки и разговариваем (описательное). После кафе мы можем пойти в парк, в магазин или домой (описательное).

Иллюстрации. Иллюстрирование социальной истории может сделать ее более конкретной и понятной для ребенка или подростка с РАС. Наиболее эффективными иллюстрациями являются фото самого ребенка, выполняющего описанное в истории действие. Часто для создания таких иллюстраций требуется значительное время, так как ребенок может демонстрировать нежелательное поведение в процессе выполнения нужного действия. Такое фото не может иллюстрировать социальную историю. Другим вариантом иллюстраций могут стать схематичные рисованные изображения. Самым главным критерием при выборе варианта

изображения должны стать индивидуальные особенности ребенка: насколько схематичный рисунок будет ему понятен.

Как использовать социальные истории. Ребёнок, подросток или взрослый человек с аутизмом знакомятся с социальной историей, читая или слушая её. Если ребёнок умеет читать, он читает историю самостоятельно. Если ребёнок не умеет читать, историю могут прочитать родители, учитель, тьютор или другой взрослый.

Важно, чтобы первое прочтение истории состоялось в благоприятной обстановке, когда ребенок спокоен. В таком случае, вероятнее всего, у него возникнут приятные ассоциации с процессом чтения истории. Следовательно, стоит избегать ситуаций, когда ребёнок устал или раздражен, чтобы читать социальную историю.

После того как история прочитана в первый раз, нужно обсудить её с ребёнком. Это поможет понять, насколько он понял смысл истории. Возможно, придётся заменить какие-то слова на более понятные, возможно, – что-то добавить. Кроме того, после первого ознакомления с историей можно добавить контролирующие предложения в ее текст.

В дальнейшем социальная история должна быть прочитана ребёнку или ребёнком один раз в день. По мере освоения действий, описанных в социальной истории, читать можно менее регулярно. Если в социальной истории описан навык или модель поведения для ситуации, происходящей достаточно редко, историю можно читать накануне события.

Так, если у ребёнка есть трудности при пользовании общественным транспортом, на котором он ежедневно ездит в школу, социальная история, описывающая правила поведения в метро и автобусе, должна повторяться каждое утро перед поездкой. А историю о походе в кинотеатр можно читать только вечером накануне и утром, перед тем как идти в кино.

По мере того как ребёнок будет осваивать новые навыки, и будет меняться его поведение, должны меняться и сами истории. Они могут становиться сложнее, в них могут повышаться требования к выполнению определённых действий. Самое главное, чтобы тот набор историй, которые в данный момент есть у ребёнка, отвечал его ежедневным потребностям.

Ограничения в использовании.

С момента разработки концептуальной основы использования социальных историй метод претерпел значительные изменения. Изначально разработанные для обычных детей в школах, социальные истории применяются в настоящее время для решения очень широкого спектра задач в работе с детьми с РАС. Однако есть определенные ограничения в их использовании. Самое главное из них: ребёнок, для которого разрабатывается социальная история, должен хорошо понимать устную речь. В данном случае слово «хорошо» обозначает, что ребёнок не просто выполняет инструкции взрослого в определенном контексте (принести ложку по просьбе мамы, когда та накрывает на стол), а может ответить на вопросы по содержанию прочитанного текста. В противном случае чтение социальной истории не будет достаточно эффективно работать в качестве метода развития функциональных навыков. Детям с ограничениями в понимании речи будет целесообразно подобрать другой инструментарий для формирования жизненных компетенций.

Метод видеомоделирования

Еще одним методом формирования и развития навыков у детей с РАС, имеющим научные доказательства эффективности, является видеомоделирование. Видеомоделирование – это метод формирования навыков, предполагающий использование видеозаписей и демонстрационного оборудования, создающий визуальную модель целевого (формируемого) поведения или навыка. Это простой и эффективный способ обучения функциональным навыкам детей с РАС, который является интересным и увлекательным для самих учеников.

Эффективность видеомоделирования является следствием нескольких особенностей этого метода. Во-первых, в большинстве случаев дети с РАС лучше воспринимают визуальную информацию. Визуальные стимулы являются наиболее конкретными, а, следовательно, эффективными для обучения. Во-вторых, для многих детей с РАС просмотр видеороликов является мотивационным видом деятельности и иногда даже используется в качестве поощрения. Как известно, чем выше у ученика мотивация к выполнению задания, тем лучше будут результаты обучения.

Существует несколько разновидностей видеомоделирования.

Базовое видеомоделирование (basic video modeling). В базовом видеомоделировании целевой навык демонстрирует другой человек, а не сам ученик. Это могут быть как взрослый, так и сверстник ребенка, для которого создается видео.

Видеомоделирование самого себя (video self-modeling). Эта разновидность видеомоделирования предполагает, что на видео записываются действия самого ученика, для которого готовится данный материал. Создание такого типа видео – достаточно сложный процесс, поскольку итоговая видеозапись должна демонстрировать действие, выполненное от начала до конца без ошибок и подсказок. Для того чтобы создать такую запись, используются 2 стратегии:

Видео с точки зрения смотрящего (point-of-view video modeling) записывается таким образом, что смотрящий видит совершаемые действия «своими глазами».

Видеоподсказки (video prompting) – это разновидность видеомоделирования, которая предполагает дробление целевого навыка на мелкие шаги. После каждого снятого шага следует пауза, во время которой ученик может повторить действия, просмотренные в записи. Эта разновидность видеомоделирования является наиболее эффективной для обучения бытовым навыкам, так как эти навыки можно разбить на более мелкие шаги. Исследования показывают, что использование видеоподсказок является более эффективным методом формирования бытовых навыков, чем обучение с помощью подсказок в виде картинок или социальных историй.

Шаг 1. Выбор целевых навыков/компетенций

Первый шаг включает в себя несколько действий.

Первое – выбор целевого поведения. Для этого необходимо выявить сильные и слабые стороны ученика, составить список навыков, которые требуют работы, а затем – расставить приоритеты в работе: над чем нужно начать работать немедленно, а чем можно заняться чуть позже.

Второе действие на этом шаге – описание навыка. Поведение должно быть описано таким образом, чтобы его можно было наблюдать и замерять.

Как может быть сформулировано определение поведения:

— Федя будет вводить пин-код карты, оплачивая покупки в магазине;

— Сережа будет инициировать общение со сверстниками, говоря им «привет», приходя на урок и в столовую;

— Катя будет соблюдать правила поведения на концертах: молча смотреть выступления, аплодировать после окончания выступления, при необходимости говорить шепотом.

Как не следует формулировать определение поведения:

— Федя будет обеспечивать себя едой;

— Сережа станет более общительным;

— Катя будет вести себя прилично на людях.

Последнее, что нужно сделать на первом шаге – определение базового уровня навыка. Почему это важно? Видеомоделирование – это один из методов обучения навыкам, который используется в практике, основанной на принципах прикладного анализа поведения. Оценка результативности работы в прикладном анализе поведения базируется только на объективных данных. Проводя обучение или вмешательство, мы не можем говорить о том, что что-то происходит эффективно или неэффективно, если у нас на руках нет данных о том, как продвигается наш ученик в освоении навыка. В связи с этим необходимо собрать два вида данных, а именно:

— Частота. При подсчете частоты поведения мы определяем, сколько раз в определенный промежуток времени наш ученик демонстрирует то или иное поведение.

Например: Алексей инициирует общение со сверстниками 2 раза в день.

— Продолжительность. В данном случае речь идет о тех типах поведения, при формировании которых нам не столь важно, как часто они происходят, сколько – как долго ученик может демонстрировать это поведение.

Например: Настя может поддерживать беседу на тему праздников и каникул на протяжении 2 минут (или 3 реплик).

— Степень самостоятельности. Такой вариант сбора данных может быть эффективным в тех случаях, когда целевое поведение можно разбить на несколько более мелких шагов. В таких случаях следует отметить, какие шаги ученик выполняет самостоятельно, а на каких ему требуется помощь. Кроме того, можно отметить, какие подсказки требуются ученику, чтобы выполнить те или иные шаги.

Например: При мытье рук Арсений может открыть кран и намочить руки самостоятельно, для намыливания рук ему требуется физическая подсказка. Смывает мыло ученик самостоятельно, а для того чтобы вытереть руки, ему требуется вербальная подсказка. После того как специалист составит определение поведения и выявит, какой параметр может быть наблюдаем и измеряем, можно будет определить базовый уровень навыка.

Шаг 2. Подготовка подходящего оборудования

Этот шаг является чисто техническим и в настоящее время не представляет больших сложностей. Главное, чтобы были устройства, позволяющие записывать и демонстрировать ученику видеозапись. Кроме того, нужно учесть, что, вероятнее всего, видеозапись придется монтировать.

Шаг 3. Планирование видеозаписи

Видеомоделирование – это процесс, который должен быть продуман от начала и до конца. В первую очередь это касается содержания видеозаписи. Для создания качественного ролика, использование которого эффективно поможет ученику овладевать новыми навыками, обязательно должен быть написан сценарий. Другими словами, ситуация, демонстрируемая на видео, должна быть сначала подробно описана и лишь потом снята на видео. При планировании видео, демонстрирующего диалог, специалисты расписывают реплики этого диалога. При создании видео, показывающего навык, который требует физических действий, прописывается сценарий с порядком и качеством выполнения этих действий.

Шаг 4. Создание видеозаписи

— «Когда я захожу в класс, я здороваюсь с учителем и детьми»;

— «Сначала я открываю кран»;

Шаг 5. Создание условий для просмотра видео

В ходе этого этапа работы необходимо определить, в какой момент и в каких условиях ученик с аутизмом будет обучаться целевому навыку. Просмотр видеозаписей должен стать частью распорядка дня и проводиться на регулярной основе. При планировании времени и места просмотра видео важно помнить, что обучение должно проходить в максимально естественных условиях, то есть, если целевым навыком является приготовление яичницы, целесообразнее демонстрировать ученику такое видео непосредственно перед началом приготовления завтрака; если на видео показано, как нужно вести себя в театре, видео можно показывать ученику перед походом в театр, а не на ежедневной основе.

Шаг 6. Демонстрация видео

Именно в этот момент начинается обучение при помощи видеомоделирования. Специалисты показывают ученику видео столько раз, сколько необходимо. В процессе просмотра специалисты дают ученику подсказки, которые помогут ему сосредоточиться на видео. Дополнительные комментарии и обсуждение видеозаписи не нужны. Сам процесс просмотра ролика является обучением.

При обучении при помощи видеоподсказок, специалист останавливает видеозапись после каждого выполненного шага, чтобы дать ученику возможность выполнить это действие.

Необходимо помнить, что ожидать от ученика выполнения целевых действий нужно только после достаточного для него количества просмотров видео. Кроме самого процесса обучения, важным компонентом работы на данном этапе является сбор данных об эффективности обучения.

Шаг 7. Решение проблем

В некоторых случаях в процессе сбора данных становится ясно, что ученик не обучается новому навыку или обучается ему не настолько эффективно, как бы того хотелось. В таких случаях появляется необходимость пересмотреть тактику обучения. Для этого следует ответить на несколько вопросов:

— Достаточное ли количество раз в неделю ученик смотрит видео?

— Когда ученик смотрит видео, обращает ли он внимание на ключевые моменты записи?

— Получает ли ученик достаточно качественные и в нужном количестве подсказки в тех случаях, когда пытается применить целевые навыки на практике?

— Получает ли ученик достаточное для него поощрение при выполнении или при попытке выполнения целевого навыка?

— Не является ли видео слишком сложным для ученика?

— Нужно ли провести анализ целевого навыка, чтобы понять, все ли шаги включает подготовленная видеозапись?

— Владеет ли ученик навыками, необходимыми для обучения с помощью видеомоделирования: имитация и обучение при наблюдении?

— Процедура обучения подготовлена правильно?

Шаг 8. Сокращение демонстрации видео и подсказок.

С того момента, когда ученик начинает осваивать навык, необходимо уменьшать количество подсказок, которые специалисты дают ученику. Уменьшение подсказок дает ученику возможность самостоятельно практиковаться в применении навыка, в том числе, применяя его в различных ситуациях и с разными людьми.

Существует несколько способов для сокращения просмотра видео:

Генерализация навыков

При формировании жизненных компетенций важно помнить о том, что формируемый навык ученику придется применять в самых разных условиях. Чаще всего у детей с РАС обобщение навыков требует отдельного обучения, а не происходит само собой. Для того чтобы ребёнок смог применить навык в естественных условиях, специалистам нужно продумать, как обучить ребёнка обобщенному навыку.

Обобщение навыка в ходе общения с окружающими

Этот параметр обобщения особенно важен для коммуникативных компетенций. Он означает, что ученик с РАС должен уметь применять полученные коммуникативные навыки в общении с разными людьми: взрослыми и сверстниками. Навык может считаться обобщенным в этом плане, когда ученик способен продемонстрировать его в общении минимум с тремя разными людьми. Это служит гарантией того, что ученик не зависит от подсказок, которые ему может давать педагог, обучающий этому навыку. Подсказками в данном случае могут служить интонации, определенные шаблонные слова, порядок слов в предложениях, выражение лица, жесты и т.д. Наличие трех разных собеседников позволяет избежать этих подсказок.

— если мы обучаем ребенка вести диалог о прошедших событиях, нужно провести занятие по обучению этому навыку с тремя различными собеседниками;

— если мы хотим научить ребенка делать покупки в магазине, где необходимо общаться с продавцом, нужно распланировать занятия таким образом, чтобы ребенок при тренировочном походе в магазин встретил там трех разных продавцов.

Обобщение навыка по месту его применения

Ученики с РАС нередко стереотипны в плане обучения. Часто они привыкают к тому, что есть специально отведенное место для обучения: школа, кабинет дефектолога, письменный стол дома. При формировании жизненных компетенций важно помнить, что ученику будет необходимо применять навыки в самых разных ситуациях. Для того чтобы обобщить формируемые навыки по месту их применения, нужно организовать занятия минимум в трех различных местах.

— если мы учим ребенка производить все необходимые гигиенические процедуры перед посещением бассейна, необходимо найти три разных бассейна и провести занятие в каждом из них;

— если целевым навыком при обучении является оплата покупок банковской картой, нужно найти три различных магазина, в которых установлены одинаковые терминалы оплаты, кассиры в которых будут согласны помочь ребенку научиться делать это.

Обобщение навыка по материалу

Для того чтобы эффективно демонстрировать навыки, ученику с РАС необходима тренировка в различении большого количества материалов. Ученикам придется научиться:

— находить свое место в зрительном зале по разным билетам;

— оплачивать покупки в разных терминалах;

— звонить с разных телефонов;

— выбирать блюда в разных меню и т.д.

С точки зрения обучения, этот параметр обобщения можно назвать наиболее сложным из-за естественного обилия разнообразных стимулов, которые крайне сложно точно воспроизвести в обучающей ситуации. При подготовке к обучению какому-либо навыку необходимо заранее продумывать, каким образом в процессе обучения можно будет создать условия для обобщения навыка по всем параметрам. Ученикам с РАС чаще всего бывает сложно применить усвоенный навык в совершенно новых условиях. Поэтому на начальном этапе обобщения навыков ученикам, вероятнее всего, понадобится помощь взрослых. Уровень и объем этой помощи, как и при любом другом обучении, постепенно сводятся на нет.

Источник