Что такое модель в педагогике

Модели в педагогике

Проанализированы направления применения моделирования в педагогике и модели, создаваемые согласно этим направлениям. В основе систематизации моделей находятся важнейшие категории педагогики: образование, воспитание, обучение, позволяющие обнаружить все многообразие строящихся моделей. Анализ моделей будет способствовать понятийному и терминологическому определению моделей и послужит целенаправленному использованию в педагогике метода моделирования. Ключевые слова: образование; образовательное пространство; педагогическое моделирование.

Категории науки связывают научное знание в целостную систему. Важнейшими категориями педагогики являются образование, воспитание, обучение. Именно с этими понятиями связаны педагогические исследования и строящиеся модели. В педагогике, как и в других научных дисциплинах, исследовательская модель может возникнуть несколькими способами: в результате наблюдения за явлением и его осмысливания; в результате процесса дедукции как частный случай некоторой модели; в результате процесса индукции как обобщение некоторой модели. Модели используются либо как исследовательский прием представления исследуемого педагогического объекта с целью его объяснения, изучения, уточнения; либо как инструмент, позволяющий на основе анализа модельного представления педагогического объекта влиять на его построение или функционирование.

Рассмотрим понятие «образовательное пространство», используемое в научных исследованиях для обозначения понятий «образовательная среда», «ситуация», «система», «мир» и др. [2. С. 93], как некоторое обобщающее и позволяющее проанализировать модели, создаваемые при изучении образования (см. рис. 1). Сформулированные подходы к пониманию образовательного пространства: системно-целостный, ментально-эмоциональный, личностно-развивающий, социально-географический, дистанционный и локально- постерный [2. С. 6] будут определять возможные аспекты изучения образования.

В понятии «образовательное пространство» находит отображение образовательная система, «включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д.» [3. С. 48]. Изучение этих элементов с помощью моделей образовательных систем позволит выявить резервы для оптимизации организации и управления образованием. Из рассуждений Е.А. Лодатко следует, что под моделью образовательной системы можно понимать концептуальный подход к построению системы образования, согласно которому «формируется представление об эффективности и ценностях образовательных учреждений, исходя из управленческих позиций». Выделяя в качестве отличительных характеристик моделей внутреннюю или внешнюю направленность системы образования, его ориентацию на авторитарные или демократические общественные ценности, Е. А. Лодатко приходит к четырем типам моделей образовательных систем: тоталитарной, прагматической, рациональной, открытой [4].

Изучение образовательного пространства сопряжено также с построением моделей образования.

А.Н. Дахин под образовательной моделью понимает «логически последовательную систему соответствующих элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ» и выделяет следующие виды образовательных моделей: поточную, селективно-групповую, модель смешанных способностей, интегративную, инновационную, адаптивную модель школы Е.Я. Ямбурга [5. С. 23].

Образовательная модель задает цели и схему образования, определяющую, зачем, что познавать, кто и как будет осуществлять обучающую и учебную деятельность. Согласно классификации Е.А. Солодовой и Ю.П. Антонова в моделях образования можно выделить модели «макроуровня», которые определяют концепцию развития системы образования, и модели «среднего» уровня, «моделирующие качество образования на выходе конкретного вуза» [6. С. 113]. Поэтому большая группа моделей посвящена моделированию профессионального образования.

Эти модели учитывают особенности специальности, учебного заведения, дидактических условий обучения для выработки профессиональных компетенций. При этом используется принцип системности, учитываются внутренние и внешние факторы профессионального образования. К этой группе моделей близки модели, позволяющие сформировать индивидуальные траектории обучения школьников, учащихся средних и высших учебных заведений.

Рис. 1. Модели изучения образовательного пространства

Большое значение имеют модели организации образовательного процесса, отличающиеся формами и методами взаимодействия субъектов образовательного процесса; технологиями разработки, представления, хранения и передачи образовательного контента; способами формирования и закрепления знаний и практических навыков обучаемых. Прежде всего к ним относятся модели организации обучения как важнейшего средства образования. Широкое применение в образовании находят модель развивающего обучения, модель проблемного обучения, модель программированного обучения, модель эвристического обучения, модель «диалога культур», модель проектирования учебного процесса и др.

Наряду с традиционными успешно применяются инновационные модели организации учебного процесса. Они могут отличаться по следующим параметрам: степень интенсивности педагогического взаимодействия преподавателя и обучаемого; степень интеграции теоретического обучения с профессиональной практической деятельностью; степень организационно-методической поддержки и контроля самостоятельной работы обучаемого со стороны образовательного учреждения. Например, информатизация образования привела к появлению новых моделей образовательного процесса, которые позволяют повысить качество обучения [10]. По мнению исследователей, для высшего и дополнительного образования перспективной является модель смешанного обучения, представляющая собой «интеграцию традиционных и дистанционных форм обучения» [11. С. 35]. Межпредметные связи и интеграция различных форм образования являются основными факторами моделирования образовательного процесса. При этом важно учитывать, что образование осуществляется в течение всей сознательной жизни человека и определенную роль в нем играет самообразование. Рассмотрим более подробно модели, строящиеся при изучении образовательного процесса (рис. 2).

Рис. 2. Моделирование образовательного процесса

В центре педагогического проектирования образовательного процесса находится обучение. Строят и анализируют модели обучения, позволяющие понять и обосновать факторы и важные составляющие обучения, способствующие его оптимизации.

Можно выделить модели обучения, строящиеся для получения знания в «контексте предмета» [12. С. 28], и дидактические модели. Дидактические модели относят к разряду теоретических, обобщающих, формирующих объективное педагогическое знание. С.И. Архангельский выделяет два этапа дидактического моделирования: нестрогое и строгое, связанные с разным способом выражения показателей обучения. Согласно исследованиям А.В. Томильцева «наиболее подробный анализ дидактических моделей, закономерностей их построения и анализа содержится в трудах С.И. Архангельского, Б.В. Берсенадзе, К.Я. Вазиной, В.Н. Мизин- цева, Ю.О. Овакимяна, Л.Г. Турбович». Большинство таких моделей «носят комплексный характер, в них сложно переплетаются влияния различных моделей научения» [13. С. 18], а их главная задача конструктивно-техническая, нормотворческая [12. С. 28]. Другая группа моделей, так называемые педагогические модели, должны обеспечить практическую реализацию образовательного процесса на основе достижений теории обучения.

К важнейшим компонентам обучения многие педагоги относят методическую систему, считая, что правильный выбор методологических и методических основ преподавания позволяет выстроить «если не эффективную, то оптимальную модель обучения, когда, последовательно решая ряд педагогических задач, можно придти к планируемому результату» [14. С. 8]. Поэтому часто выстраивают обучение на основе модели методической системы [15].

Т.Ш. Шихнабиева, учитывая содержательную и процессуальную стороны обучения, выделяет в качестве составных элементов модели дистанционного обучения модель представления учебной информации и модель процесса обучения [18].

Так как «процесс обучения неразрывно связан с получением, обработкой, хранением и воспроизведением соответствующей информации» [19. С. 53], неотъемлемой частью модели обучения должна быть модель представления учебной информации. И.И. Зайцева, например, предлагает «вербально-графическую модель обучения, обеспечивающую подготовку студентов к осмысленному усвоению учебной информации». Большое значение в модели отводится задаче представления учебного содержания с применением вербальных и графических средств моделирования [20]. Т. Ш. Шихнабиева для дистанционной формы обучения использует модель представления учебной информации на основе семантической сети. По ее мнению, такая модель позволяет «придать логической структуре учебной информации наглядный и в то же время достаточно строгий характер», а «семантические сети в качестве моделей» позволяют «объединить в себе черты и знака и объекта» [18. С. 90]. З.Л. Шулиманова и Н.В. Заглядимова предлагают комплексное системнодеятельностное моделирование (СДМ) процесса обучения, которое проводится одновременно по трем линиям: «моделирование содержания обучения (ориентировка, информирование); моделирование мыслительного процесса (управление, контроль); моделирование коллективных форм обучения (общение, сотрудничество)». Авторы отмечают, что в этой взаимосвязанной системе первичным является моделирование содержания, которое лежит в основе двух других ее элементов [21].

Рис. 3. Роль информационного моделирования в обучении

В данном случае речь идет об информационном моделировании как средстве представления содержания обучения, определяющем способ его усвоения. Моделирование здесь выступает в роли кодирования, которое «позволяет придавать информации наиболее рациональную форму, обеспечивающую точность и краткость ее выражения, быстроту передачи и переработки, минимальность объема с необходимой широтой значения» [19. С. 49]. С точки зрения педагогического взаимодействия моделирование является средством осуществления учебно-педагогической коммуникации. В-третьих, педагог строит модель с целью использования процедуры моделирования (от постановки задачи и построения соответствующих формализованных ее представлений до результата) в качестве метода обучения с четко обозначенными учебными действиями (определяются в соответствии с этапами моделирования), реализуемыми в рамках исследовательской учебной деятельности.

Интерпретация обучения как процесса передачи- приема учебной информации позволяет особое значение при моделировании уделить такому важнейшему фактору обучения, как педагогическое взаимодействие. Т.Ш. Шихнабиева модель процесса обучения представляет в виде схемы педагогического взаимодействия субъектов на основе используемой методики обучения.

С.И. Архангельский под моделью учебного процесса понимает «мысленное отображение структуры и связей изучаемого процесса» [19. С. 98]. Так как обучение есть двусторонний процесс, включающий преподавание и учение, то процессуальная сторона обучения может быть связана с моделированием преподавания, моделированием учения, моделированием педагогического взаимодействия [23].

Привлечение понятия «педагогической системы» к анализу образования означает использование для его изучения системного подхода. Этот подход позволяет изучать сложные системы, состоящие из некоторого количества связанных компонентов (внутренние связи), с учетом влияния внешних воздействий. Модель педагогической системы должна целостно описывать процесс обучения, учитывая все возможные и важные связи его составляющих. При этом педагогический процесс можно представить «как систему из пяти элементов (Н.Е. Кузьмина): 1) цель обучения (для чего учить); 2) содержание учебной информации (чему учить); 3) методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (как учить); 4) преподаватель; учащийся» [24. С. 182]. Предметом моделирования может стать как педагогическая система в целом, так и ее отдельные элементы.

Обобщая подходы к моделированию обучения, можно выделить основные составляющие модели обучения: субъекты обучения, преподавание, учение, взаимодействие субъектов обучения, в основе которого находятся передача и прием учебной информации, осуществляемые средствами методической системы. В модели могут быть отражены информационная, кибернетическая, коммуникативная, психологическая стороны учебного процесса. Необходимо учитывать, что существенная роль в системе обучения принадлежит обратной связи и мотивации. В модель обучения, по мнению

С.И. Архангельского, «в качестве параметров могут входить принципы обучения и те условия, которые характеризуют исследуемый учебный процесс: исходные (базисные) знания студентов, степень трудности материала, педагогическая эффективность применяемых средств и методов, обстановка занятий, порядок контроля и определения результатов и т.д.» [19. С. 96].

Педагогическая модель должна иметь социальнопедагогический характер, поэтому в рассмотренных моделях либо может учитываться взаимовлияние процессов обучения и воспитания и анализироваться их вклад в образование личности, либо воспитание может рассматриваться как фактор, влияющий на результаты процесса обучения. В любом случае необходимо анализировать такой педагогический феномен, который на современном этапе педагогической науки обозначен термином «воспитательная система». Воспитательная система представляет собой «сложную педагогическую систему, которая призвана интегрировать все воспитательные воздействия, направленные на ребенка, в целостный педагогический процесс, обеспечивающий в конкретных социально-педагогических условиях реализацию целей и задач воспитания». Построение и изучение воспитательной системы может осуществляться на основе модели воспитательной системы образовательного учреждения, которую определяют как «описание той будущей системы, которую намерены создать педагоги, учащиеся и их родители» [25]. При построении моделей воспитания необходимо помнить о назначении модели как некоего образа, который не надо копировать, но надо анализировать и использовать в новых конкретных условиях. Таким образом, модели воспитания имеют концептуальный, предписывающий характер.

Педагогическое моделирование учебного процесса помогает наладить учебно-педагогическое взаимодействие, найти новые способы активизации учебнопознавательной деятельности и средства реализации деятельностного подхода к организации обучения.

Список литературы

Кочергин А.Н. Моделирование мышления. М. : Политиздат, 1969. 224 с.

Мещерякова Е.В. Педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве: методологические основы профессиональной подготов

ки учителя. Волгоград : Перемена, 2001. 323 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. М. : Логос, 2004. 384 с.

Лодатко Е.А. Моделирование образовательных систем в контексте ценностной ориентации социокультурного пространства // Научно культурологический журнал. 2008. № 1 (164). С. 2-3. URL: http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu-www.woa/wa/Main?textid= 2118&level1=main&level2=articles (датаобращения: 6.03.2011).

ДахинА.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность // Педагогика. 2003. № 4. C. 21-26.

Солодова Е.А., Антонов Ю.П. Математическое моделирование педагогических систем // МКО. 2005. Ч. 1. С. 113-119.

Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Обучение и искусственный интеллект, или основы современной дидактики высшей школы. Донецк : Изд-

Сергеев А.А., Сергеева М.Г. Модель специалиста в условиях непрерывного профессионального образования. Тверь : ВА ВКО, 2009. 204 с.

Ананишнев В.М. Моделирование в сфере образования // Системная психология и социология. 2010. Т. 1, № 2. URL: http://systempsycho-

logy.ru/journal/2010_1_2/36-ananishnev-vm-modelirovanie-v-sfere-obrazovaniya.html (дата обращения: 7.03.2011).

Гладских Н.В. Моделирование воспитательного процесса с использованием ИКТ в условиях современной школы как педагогическая проблема. URL: http://www.openclass.ru/blogs/82956 (дата обращения: 16.02.2011).

Захарова О.А., Рыльщикова Л.П., Атрошина Э.Б. и др. Методологические основы применения информационно-коммуникационных технологий для развития интеллектуальных особенностей обучающихся. Ростов н/Д : Издательский центр ДГТУ, 2010. 151 с.

Гребенев И.В., Чупрунов Е.В. Теория обучения и моделирование учебного процесса // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2007. № 1. С. 28-32.

ШелепаеваА.Х. Поурочные разработки по информатике. Универсальное пособие: 8-9 классы. М. : ВАКО, 2005. 288 с.

Молоткова Н.В., Разуваева И.С. Модель методической системы правовой подготовки специалиста в условиях системы среднего професси

онального образования. 2006. URL: http://www.education.rekom.ru/6_2006/74.html (дата обращения: 17.02.2011).

Румбешта Е.А. Моделирование системы физического эксперимента как средства подготовки учащихся по физике в основной школе : дис.

. д-ра пед. наук. М., 2005.

Шихнабиева Т.Ш. Модели процесса обучения сельских школьников // Педагогическая информатика. 2006. № 4. С. 89-93.

Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М. : Высш. шк., 1976. 200 с.

Шулиманова З.Л., Заглядимова Н.В. Методологические основы преподавания общетеоретических дисциплин в заочном вузе. URL: http://cong.rgups.ru/teacher21centry/index16.php (дата обращения: 23.02.2007).

Козлов Г.Е., Смирнов Е.И. Наглядное моделирование в обучении математике студентов педагогических вузов. URL: http://vestnik.yspu.org/releases/pedagogika/37_2/ (дата обращения: 17.02.2011).

Ядровская М.В. Моделирование педагогического взаимодействия // Образовательные технологии и общество. 2009. С. 354-362. URL: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v12_i3/pdf/1r.pdf (дата обращения: 20.02.2011).

Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов н/Д : Феникс, 2003. 448 с.

Лушина Т.И., Рябинина Н.В. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. URL: http://gov.cap.ru/ hierarhy.asp?page=./94353/109022/261916/597394 (дата обращения: 7.03.2011).

Источник

Конспект на тему «Моделирование как метод теоретического психолого-педагогического исследования, его возможности, принципы и этапы».docx

Онлайн-конференция

«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Конспект на тему: «Моделирование как метод теоретического психолого-педагогического исследования, его возможности, принципы и этапы »

Методом моделирования называется такой общенаучный метод исследования, при котором изучается не сам объект познания, а его изображение в виде так называемой модели, но результат исследования переносится с модели на объект.

Изучение того или иного объекта производится с помощью изучения другого объекта, в каком-то отношении подобного первому, с последующим переносом на первый объект результатов изучения второго. Этот второй объект называют моделью первого. В науке различают модель-замещение, модель-представление, модель-интерпретацию, модель-исследование. Моделирование есть процесс построения модели.

Научная модель – это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте. Главное преимущество моделирования – целостность представления информации. Сотни лет педагогика развивалась главным образом за счет анализа – расчленения целого на части; синтезом как таковым пренебрегали. Моделирование основывается на синтетическом подходе: вычленяются целостные системы и исследуется их функционирование.

Моделирование успешно применяется для оптимизации структуры учебного материала, улучшения планирования учебного процесса, управления познавательной деятельностью и управления учебно-воспитательным процессом (диагностики, прогнозирования, проектирования).

Моделирование служит следующим целям:

а) эвристической – для классификации, обозначения, нахождения новых законов, построения новых теорий и интерпретации полученных данных;

б) экспериментальной – для решения проблемы эмпирической проверки (верификации) гипотезы с помощью оперирования теми или иными моделями;

в) вычислительной – для решения вычислительных проблем с помощью моделей.

Модель отражает предмет не непосредственно, а через совокупность целенаправленных действий субъекта:

• экспериментальный и (или) теоретический анализ модели;

• сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала;

• обнаружение расхождений между ними;

• интерпретацию полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей;

• практическую проверку результатов моделирования.

Гносеологическая сущность научных моделей заключается в том, что они по зволяют системно и наглядно выразить знание о предмете, его функциях, параметрах и пр. Основное назначение модели – объяснить совокупность данных, относящихся к предмету познания.[4.]

Можно выделить несколько видов моделирования:

1) предметное моделирование (например, проектируя школь-

ное здание, прибегают к созданию модели этого задания);

2) знаковое, или информационное, моделирование (схемы,

чертежи, формулы, алгоритмы, план исследования, структура

3) мысленное моделирование (например, модель личности

выпускника средней общеобразовательной школы, модель

личности учителя).[1. c тр 66].

Рассмотрим основные этапы моделирования:

Этап 1. Постановка задачи.

На этом этапе четко выделяют моделируемый объект, его основные свойства, его элементы и связи между ними. Простой пример подчиненных связей объектов — разбор предложения. Сначала выделяются главные члены (подлежащее, сказуемое), затем второстепенные члены, относящиеся к главным, затем слова, относящиеся к второстепенным, и т. д.

Этап 2. Разработка модели.

На этом этапе выясняются свойства, состояния, действия и другие характеристики элементарных объектов в любой форме: устно, в виде схем, таблиц. Формируется представление об элементарных объектах, составляющих исходный объект, т. е. информационная модель. Модели должны отражать наиболее существенные признаки, свойства, состояния и отношения объектов предметного мира. Именно они дают полную информацию об объекте.

Этап 3. Компьютерный эксперимент.

Компьютерное моделирование — основа представления знаний в ЭВМ. Компьютерное моделирование для рождения новой информации использует любую информацию, которую можно актуализировать с помощью ЭВМ. Прогресс моделирования связан с разработкой систем компьютерного моделирования, а прогресс в информационной технологии — с актуализацией опыта моделирования на компьютере, с созданием банков моделей, методов и программных систем, позволяющих собирать новые модели из моделей банка.

Этап 4. Анализ результатов моделирования.

Конечная цель моделирования — принятие решения, которое должно быть выработано на основе всестороннего анализа полученных результатов. Этот этап решающий — либо вы продолжаете исследование, либо заканчиваете. Возможно, вам известен ожидаемый результат, тогда необходимо сравнить полученный и ожидаемый результаты. В случае совпадения вы сможете принять решение. [6].

Источник

Моделирование в педагогике

Моделирование представляет собой одну из ключевых категорий современной теории познания и исследовательской практики

Моделирование – это целостная, взаимосвязанная и взаимообусловленная совокупность приемов, логических операций познания (наблюдение, анализ, синтез, построение гипотез, формализация, идеализация, абстрагирование, сравнение, аналогия, конкретизация, обобщение, классификация, систематизация, структурирование, построение умозаключений и др.) и практических действий моделирования (экспериментирование, интерпретация, верификация), выполняемых для построения и исследования модели объекта с целью изучения самого объекта.

Содержание

Модель как схематическое представление

Достаточно часто модель обозначает просто возможный вариант построения обучения. Например, в статье Е.С.Полат Модели дистанционного обучения модель это вариант организации учебного процесса, представленный в виде схемы. Статья содержит различные схемы дистанционного обучения.

Этот же подход, когда модель понимается как схема организации процесса, использует в своих работах М.В. Ядровская. См. Моделирование педагогического взаимодействия

Мы построили структурную модель, являющуюся схематизированным отображением реального учебно-педагогического взаимодействия. Эта модель может быть использована в качестве концептуальной основы построения взаимодействия при проектировании учебно-воспитательного процесса.

Т.е. схема = концептуальная основа для педагогического проектирования

Ядровская М.В. Моделирование в реализации когнитивного обучения // ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ОБЩЕСТВО (EDUCATIONAL TECHNOLOGY & SOCIETY). 2012. Vol. 15, № 2. P. 602 – 617.

Моделирование как этап в проектировании

А.М.Новиков рассматривает моделирование как этап на стадии проектирования в продуктивной деятельности. Модели проектируемых педагогических систем, также, как и сами системы, могут быть, естественно, на разных уровнях иерархии. Можно говорить, к примеру, о модели урока; о модели образовательного учреждения и т.д. Модели являются способом представления как бы образцово правильных действий и их результатов, то есть являются рабочим представлением, образом будущей системы. Детальное текстовое описание модели – что мы хотим получить – называется сценарием.

Модерирование как процесс подготовки учебного материала

Процесс подготовки учебной информации можно назвать моделированием учебного материала, так как подготовка учебной информации относится к этапу моделирования проектировочной деятельности педагога; в процессе подготовки учебной информации используются основные приемы, логические операции, практические действия моделирования как метода познания, в результате которого строятся разнообразные модели, представляющие научное знание в учебной дисциплине. Моделирование учебного материала Л.М. Фридман относит к важному учебному средству

Векторное моделирование образовательной среды

Кластерное моделирование школьной среды

Кластерные модели обычно используются для выявления групп (или кластеров) похожих объектов путем исследования переменных, в которых сходство членов одной группы велико, а сходство представителей разных групп мало. Полученные результаты можно использовать для идентификации взаимосвязей, которые другим путем было бы трудно обнаружить.

Это было у А.Ю.Уварова В кластерной модели состояние информатизации школы представляется как точка в соответствующем пространстве, а похожие школы – как сгущения точек в определенной части этого пространства. Группы похожих школ и соответствующие им сгущения называются кластерами. Существование кластерной структуры пространства информатизации школ – рабочая гипотеза, которая требует статистической проверки. Методы кластерного анализа позволяют определить, насколько эта гипотеза и лежащие в ее основе интуитивные представления правомерны.

Кластеризация осуществлялась на основании

Моделирование у Ясвина (Организационная культура)

Ясвин В.А. в книге «Образовательная среда: от моделирования к проектированию» рассматривает возможности использование моделей для изучения образовательной среды. На практике под моделью обычно понимают искусственную конструкцию или знаковую систему, используемую в качестве аналога природного или социального предмета или явления: «. под моделью подразумевается искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому явлению (предмету, процессу, ситуации и т.п.), исследование которого затруднено или вовсе невозможно».

Исходя из такого понимания модели сам процесс моделирования есть деятельность по получению нового знания о система А при помощи искусственно созданной системы B. Смысл моделирования заключается в возможности получить информацию о явлениях, происходящих в оригинале, путем переноса на него определенных знаний, полученных при изучении соответствующей модели. Этот метод основан на способности человеческого мышления к абстрактному сопоставлению свойств различных объектов, то есть к установлению аналогий. Однако, искусственно создаваемые в педагогических исследованиях системы, как правило, являются всего лишь схемами, которые отражают представления авторов этих схем.

В книге Я.Корчака «Как любить ребенка» дается характеристика четырех типов «воспитывающей среды»: «догматической», «идейной», «безмятежного потребления» и «внешнего лоска и карьеры».

Личность, формирующаяся в догматической среде, по мнению Я. Корчака, характеризуется прежде всего высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию.

не ориентируется на полноту содержания, достаточно соблюсти принятую форму, произносить соответствующие лозунги, исполнять этикет. Господствуют тщеславие, высокомерие, раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь людей постоянно оценивают. Основные черты личности, формирующейся в такой среде, — фальшь и лицемерие, стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т. п.

В.А.Ясвин использовал методику векторного моделирования для типологии образовательной среды, основываясь на построении системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода — зависимость» и ось «активность — пассивность».

Для анализа столь сложной и многомерной социальной реальности, как социальная среда, мы использовали векторный, то есть логико-математический метод знакового функционального моделирования, в котором степень допустимости неизбежных упрощений изучаемой реальности определяется соответствующей гипотезой, на основе которой создается соответствующая модель. В качестве такой гипотезы нами рассматривается предположение о том, что тип образовательной среды определяется различными условиями и возможностями, которые способствуют развитию личностной активности (или пассивности), а также личностной свободы (или зависимости). Метод векторного моделирования среды предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей:

интересы, отстаивание этих интересов и т. п. Соответственно «пассивность» рассматривается как «нулевая активность». «Свобода» связывается с независимостью суждений и поступков, возможностью выбора, самостоятельностью и т. п. «Зависимость» понимается как приспособленчество, конформизм и т. п. По итогам ответов экспертов или респондентов на ряд диагностических вопросов в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать среду. На основе такой диагностики анализируемая среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов: догматическая среда, карьерная среда, безмятежная среда и творческая среда.

Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса — возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале («активности», «пассивности»,«свободы» или «зависимости») один пункт. По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду.

Теперь, соответствующий вектор моделирует «карьерную» образовательную среду, способствующую развитию высокой степени зависимости и малой степени активности — «карьерная образовательная среда активной зависимости». Аналогичная картина возможного построения моделирующих векторов может быть получена в каждом секторе системы координат.

При этом остается неясным, а что собственно моделирует вектор и может ли вектор использоваться для чего-либо кроме как для типологизации уже существующей среды? Следующая проблема связана с тем, что ответы при построении вектора приходится опираться на ответы людей на вопросы (а люди врут).

Серьезной проблемой является достоверность показателей и индикаторов, на основании которых выстраивается модель. Даже в том случае, если исследователя интересуют данные о технических характеристиках образовательной среды, источником данных являются опросы.

Пространство информатизации современной российской школы, построенное на основе разработанной теоретической модели, имеет устойчивую кластерную структуру.

Вероятно, что Ясвин использует более общие положения организационной культуры, которые позволяют выделить различные типы организаций и имеют приложение не только к школе.

Векторное моделирование игровой среды

Моделирование взаимодействия субъектов образования

Агенты – это теоретическая абстракция, используемая в АОМ с целью представления действующих лиц, членов социально-экономической системы, которые принимают решения с определенной степенью самостоятельности. Агент может «жить» во времени, иметь графический образ, реагировать на события, поступающие от датчиков, внешних программ или пользователя (наблюдателя). Подробнее см. Агентное моделирование

Источник