Что такое межпредметные связи

Межпредметность и метапредметное обучение в школе

Когда выпускники ВУЗов на рабочем месте начинают по-настоящему осваивать профессию, многие из них признаются, что не понимают, для чего нужны те академические знания, которые пришлось получать на протяжении 5-6 лет учебы. Это – классический пример отсутствия метапредметной связи в обучении, характерный для молодых людей, получивших образование в период последних 2-3 десятилетий.

Недооценка фундаментальных знаний выпускниками говорит о серьезных упущениях прошлых лет: система дала сбой – нарушены главные дидактические принципы обучения и воспитания, которые помогают использовать накопленные знания и постоянно находить для них практическое применение.

Именно поэтому сегодня речь пойдет о том, как реализовать межпредметные связи и метапредметное обучение в школе.

Межпредметные связи и метапредметное обучение – принципы взаимодействия

Классическое построение учебных программ основано на незыблемом принципе: строго регламентируемый порядок прохождения тем в установленные сроки от простого – к сложному. Таким образом спланированы все учебные предметы.

Однако, как показала практика, строго придерживаться этого принципа достаточно сложно: невозможно на уроке истории не рассказать о развитии искусства, литературы, о первых открытиях в астрономии, физике, математике, биологии или географии, как об определенном этапе исторического прошлого. Точно так же, рассказывая о творчестве писателя, учитель литературы углубляется в исторические факты, для понимания эпохи, в которой жил писатель. Без исторических деталей нет понимания произведения, не реализуется в полной мере его воспитательная цель.

Необходимость преподавания одного предмета с опорой на знания по другому предмету – налицо. Другими словами, сегодня межпредметная связь должна стать неотъемлемой частью образовательного процесса. Снова обратимся, для примера, к истории и литературе:

В ходе подготовки к уроку, учитель литературы вынужден преподавать историю, в меру своей филологической компетентности (зачастую не имея представления о том, «что сейчас проходят по истории»). Вполне логично, что ученики 10 класса на уроке литературы ведут себя пассивно, если тема отечественной войны 1812 года пройдена и забыта в 8 классе. Не совпадает она и с программой по литературе в 6 классе, когда дети без эмоций и понимания исторической значимости сражения заучивают стихотворение М. Ю. Лермонтова «Бородино».

Таких примеров в школьной программе много. Безусловно, по степени сложности поэтическое произведение Лермонтова не сопоставимо с романом-эпопеей Толстого, с его сложным переплетением сюжетных линий, глубоким психологизмом. Стоит даже заметить, что последнее произведение осмысленно воспринимается лишь в более зрелом возрасте.

В этом и заключается задача метапредметного обучения: раскрыть историческую тему, вызвать интерес к ней с помощью эмоционального восприятия, который пробуждают литературные образы, художественное слово, для лучшего запоминания. К теме уроков литературы и истории можно прибавить и просмотр одноименного художественного фильма Бондарчука, посещению художественного музея и знакомству с живописью художников, вдохновленных подвигом русского народа. Такая форма подачи материала запомнится наверняка, а в будущем станет и жизненным ориентиром, и зрелым размышлением о жизни, любви, патриотизме.

Межпредметность и метапредметность – сущность, сходство и различие понятий, взаимосвязь

ФГОС требует от современного образования формирования у школьников целостного представления о картине мира, природе вещей и явлений, умения логически соединять предметные знания воедино и использовать их. Этого можно достичь только при условии повсеместного внедрения метапредметного обучения и использования межпредметных связей. Но, к сожалению, даже среди педагогов иногда нет четкого понимания, в чем состоит сходство и различие межпредметных связей и метапредметности обучения.

Попробуем дать определение простыми словами, для непосвященных.

Межпредметные связи

Межпредметность – изучение предмета с точки зрения разных наук, в результате чего происходит расширение знаний, накопление информации. Например, рассвет – явление, которое может рассматриваться географами и астрономами. Начальное представление о явлении дается детям еще в дошкольном возрасте, в пределах, доступных для понимания.

Объясняя, что такое рассвет, возникает необходимость выйти за рамки одного предмета, дать ребенку первоначальное представление о причине явления. Если ограничить тему объяснением, что рассвет – начало дня, сославшись на возрастные особенности младших школьников и сложную для их понимания природу физических и астрономических явлений, то первоначальное представление ребенка о рассвете останется размытым, и он не сможет воспользоваться полученным знанием, пока не овладеет дополнительной информацией по теме.

Безусловно, маленькие «почемучки» обязательно зададут наводящие вопросы воспитателю. И ему придется выйти за рамки конкретного и сжатого объяснения:

Но при этом, он должен сказать, что остальные знания дети получат в школе, когда подрастут. Таким образом, он сможет и любопытство воспитанников удовлетворить, и заинтересовать их обучением в школе.

Метапредметное обучение

Метапредметность формирует не только целостное и образное восприятие мира, выходя за пределы одного предмета, но и интерес к обучению вообще. Обозначенная и озвученная перспектива дальнейшего развития темы дает ребенку в раннем возрасте установку на запоминание, «включает» долгосрочную память. Такие «установки», при регулярном их использовании, развивают логику, а также способность выделять из всех предметных знаний необходимую информацию и самостоятельно ее анализировать.

Рассказывая малышу о том, почему наступает рассвет, невозможно не обратиться к астрономическим знаниям, которые, согласно учебной программе общеобразовательной школы, предстоит открывать только в старших классах. И здесь на помощь приходит метапредметная связь, которая учит ребенка пользоваться всеми полученными знаниями: самостоятельно выстраивать логические цепочки и находить решение.

Метапредметность основывается на всех приобретенных знаниях, и ее конечной целью является формирование целостного мировоззрения, умений и навыков, необходимых для гармоничного развития личности. Фундаментом для метапредметного обучения являются межпредметные связи, в основе которых лежат суммированные и синтезированные знания по теме из разных учебных дисциплин.

Межпредметность и метапредметность – абстрактные понятия и четкой границы между ними не существует. Но, все же, объединенный учебный материал, структурированный на межпредметной основе, способствует реализации метапредметных задач, воплощению дидактических принципов обучения и воспитания.

То есть, образно говоря, метапредметность – домашнее задание, тема для самостоятельного изучения на будущее, когда учителем станет сама жизнь. Но реализация этой задачи возможна лишь на основе межпредметных связей в обучении.

Общеобразовательные программы требуют перемен

Начиная с 90-х годов прошлого века, неизменными, пожалуй, остались только программы по каждому предмету и содержание учебников.

Уровень развития детей в XXI веке заметно вырос (особенно в сравнении с их бабушками и дедушками), а школьные программы замерли, как и содержание материалов в учебниках. Поэтому старшее поколение безошибочно, не глядя в учебники внуков, знает, в каком классе дети учат наизусть стихотворение «Бородино», теорему Пифагора и т. д. Возросшие требования к знаниям и умениям современных школьников нуждаются в усовершенствовании школьных программ.

Возможно, вопрос о развивающих программах, межпредметных связях и метапредметном обучении пора поднимать даже на уровне занятий в детском саду. Сегодня дети приходят в первый класс, умея читать и писать, вполне уверенно владеют начальными навыками ПК, а их учат читать слоги по букварю. О каких дидактических принципах может идти речь, когда первое полугодие в первом классе проходит впустую! Здесь неплохо было бы взять на вооружение, например, систему образования в Индии, где уже давно и успешно детей трехлетнего возраста обучают трем языкам одновременно.

Непонимание молодых специалистов, для чего нужные фундаментальные знания, неумение ими воспользоваться – это отсутствие системного метапредметного обучения, «родом из детства», влияющего на уровень профессионализма, несмотря на отличные оценки в дипломе по отдельным дисциплинам.

Между тем, приведенные примеры демонстрируют, что для реализации в полной мере принципов метапредметности в школе необходимо уделить серьезное внимание структуре школьных программ, чтобы максимально привести в соответствие программы предметов, в которых одни и те же темы изучаются в разное время. Это поможет учащимся отыскать параллели и лучше усвоить материал, а учителям по разным предметам – организовать совместные уроки литературы и истории, географии, физики и астрономии, биологии и химии, со сходной темой.

Источник

Реализация межпредметных связей как одно из направлений повышения качества образования

В настоящее время, пожалуй, нет необходимости доказывать важность межпредметных связей в процессе преподавания.

Современный этап развития науки характеризуется взаимопроникновением наук друг в друга.

Связь между учебными предметами является, прежде всего, отражением объективно существующей связи между отдельными науками и связи наук с техникой, с практической деятельностью людей, определяет роль изучаемого предмета в будущей жизни.

Межпредметные связи являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой является овладение ими обобщенным характером познавательной деятельности.

Осуществление межпредметных связей помогает формированию у учащихся цельного представления о явлениях природы и взаимосвязи между ними и поэтому делает знания практически более значимыми и применимыми, это помогает учащимся те знания и умения, которые они приобрели при изучении одних предметов, использовать при изучении других предметов, дает возможность применять их в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и во внеурочной деятельности, в будущей производственной, научной и общественной жизни выпускников.

Межпредметные связи следует рассматривать как отражение в учебном процессе межнаучных связей, составляющих одну из характерных черт современного научного познания.

При всем многообразии видов межнаучного взаимодействия можно выделить три наиболее общие направления:

1. Комплексное изучение разными науками одного и тоже объекта.

2. Использование методов одной науки для изучения разных объектов в других науках.

3. Привлечение различными науками одних и тех же теорий и законов для изучения разных объектов.

В современных условиях возникает необходимость формирования у учащихся не частных, а обобщенных умений, обладающих свойством широкого переноса. Такие умения, будучи сформированными в процессе изучения какого-либо предмета, затем свободно используются учащимися при изучении других предметов и в практической деятельности.

Понятие и классификация межпредметных связей

В педагогической литературе имеется более 30 определений категории «межпредметные связи», существуют самые различные подходы к их педагогической оценке и различные классификации.

Одним из более полных определений является следующее: межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном единстве.

Рассмотрим теперь классификацию межпредметных связей, так как правильная классификация, отображая закономерности развития классифицируемых понятий, глубоко вскрывает связи между ними, способствует созданию научно-практических предпосылок для реализации этих связей в учебном процессе.

3) многосторонниеПрямые; обратные, восстановительные3) По способу взаимодействия связеоб-разующих элементов (многообразие вариантов связи)Временной фактор1) хронологические1) преемственные 2)синхронные 3) перспективные2) хронометрические1) локальные 2) среднедействующие 3) длительно действующие

Межпредметные связи по направлению показывают:

1) является ли источником межпредметной информации для конкретно рассматриваемой учебной темы, изучаемой на широкой межпредметной основе, один, два или несколько учебных предметов.

2) Используется межпредметная информация только при изучении учебной темы базового учебного предмета (прямые связи), или же данная тема является также «поставщиком» информации для других тем, других дисциплин учебного плана (обратные или восстановительные связи).

Функции межпредметных связей

Межпредметные связи выполняют в обучении ряд функций.

Методологическая функция выражена в том, что только на их основе возможно формирование у учащихся диалектико-материалистических взглядов на природу, современных представлений о ее целостности и развитии, поскольку межпредметные связи способствуют отражению в обучении методологии современного естествознания, которое развивается по линии интеграции идей и методов с позиций системного подхода к познанию природы.

Образовательная функция межпредметных связей состоит в том, что с их помощью учитель формирует такие качества знаний учащихся, как системность, глубина, осознанность, гибкость. Межпредметные связи выступают как средство развития понятий, способствуют усвоению связей между ними и общими понятиями.

Развивающая функция межпредметных связей определяется их ролью в развитии системного и творческого мышления учащихся, в формировании их познавательной активности, самостоятельности и интереса к познанию. Межпредметные связи помогают преодолеть предметную инертность мышления и расширяют кругозор учащихся.

Воспитывающая функция межпредметных связей выражена в их содействии всем направлениям воспитания обучающихся в обучении Учитель, опираясь на связи с другими предметами, реализует комплексный подход к воспитанию.

Конструктивная функция межпредметных связей состоит в том, что с их помощью учитель совершенствует содержание учебного материала, методы и формы организации обучения. Реализация межпредметных связей требует совместного планирования учителями комплексных форм учебной и внеклассной работы, которые предполагают знания ими учебников и программ смежных предметов.

Планирование и осуществление межпредметных связей в процессе обучения

Разработка теоретических основ межпредметных связей в учебной теме с точки зрения раскрытия ее ведущих положений дает возможность применить механизм выявления и планирования межпредметных связей к конкретным темам изучаемого учебного предмета.

Чтобы создать дидактическую модель межпредметных связей в учебной теме, необходимо провести два структурно-логических анализа содержания учебных дисциплин: внутренний и внешний.

Роль учителя в организации межпредметных связей

Выделяют два этапа на пути установления межпредметных связей:

Суть этих этапов заключается в следующем:

I, подготовительный этап обеспечивает общую ориентацию учащихся в содержании учебной темы, их психологическую готовность к изучению учебной темы на межпредметной основе. С этой целью в начале ее изучения ведется работа, которая подводит учащихся к осознанию интегративного характера содержания темы, к необходимости при раскрытии ее ведущих положений использовать знания из других предметов, а также к пониманию того, как должна быть организована для этого работа. В результате учитель вместе с учениками определяет перспективный план изучения темы на широкой межпредметной основе.

На II этапе, в соответствии с разработанным учителем совместно с учащимися планом изучения темы, строится следующий, основной этап по непосредственному раскрытию ведущих положений темы. Построение учебного процесса ставит учителя перед необходимостью все более проникать в содержание ведущих идей других учебных предметов, обуславливая тем самым все более широкие и глубокие контактные связи между учителями. В результате, работа по осуществлению межпредметных связей не ограничивается уроками, а приводит к организации межпредметных семинаров, экскурсий, письменных проверочных работ, различных конференций.

Группой ученых проводилось исследование, и при анализе программ, учебно-методической литературы и практики работы учителей, выявлен ряд трудностей, возникающих при реализации межпредметных связей. Они заключаются в следующем:

1. Несогласованность терминологии, обозначений и в некоторых случаях нюансов в трактовке общих для различных курсов понятий.

2. Не всегда правильно оценивается роль изучаемого предмета в формировании у учащихся умений и навыков, необходимых для смежных предметов.

3. При обучении дисциплинам довольно часто не используются понятия, сформированные при изучении других предметов.

Для более успешного применения межпредметных связей особые требования применяются и к преподавателю. Поэтому на основе интеграции знаний были выделены две составляющие модели учителя: инвариантная и вариативная.

Инвариантная составляющая (личностная характеристика) отражает уровень информационной культуры учителя вне зависимости от его специальности и включает общеобразовательный, мировоззренческий, психолого-педагогический и технологический компоненты.

Вариативная составляющая (квалификационная характеристика) специфична для конкретной учительской специальности и содержит перечень знаний и умений, отражающих специфику предметной области и особенности частной методики преподавания и способствующих оптимальной реализации межпредметных связей в процессе обучения.

В частности, вариативная составляющая для учителя, представленная здесь по основным видам его деятельности, включает не только требования к специальной и методической подготовке, но и дополнительные требования к знаниям по интеграционным и общеметодологическим проблемам в образовании.

Данные составляющие модели учителя служат своеобразными критериями, определяющими уровень подготовки конкретного учителя, группы учителей и коллектива к осуществлению межпредметных связей в процессе обучения и требованиями, предъявляемыми к учителю инвариантной и вариативной составляющей. Ниже представлен вариант открытой системы требований, предъявляемых к учителю инвариантной составляющей

Создание условий деятельности учителей является важной задачей методистов, ученых-педагогов. В этой области предстоит еще много сделать.

Наряду с тем, что отдельные важные вопросы межпредметных связей еще не разработаны, трудности в их использовании возникают также по причине слабой соответствующей подготовки учителей.

Первая ступень формирования умения учащихся переносить межпредметные знания может быть использована в большей мере в младших классах. Но поскольку на этой ступени могут быть решены первые две задачи использования межпредметных связей (изучение понятий собственного предмета, а также родственных для смежных курсов понятий), то и в старших классах учитель может его использовать, но в сочетании с более высокими ступенями.

Основная цель третьей ступени заключается в том, чтобы обучить учащихся применять понятия, факты, законы и теории для иллюстрации единства мира, а также использовать общие законы диалектики для объяснения явлений, изучаемых на уроках. В связи с целями, стоящими перед данной ступенью, ее можно условно назвать обобщающей.

Межпредметные связи в обучении рассматриваются как дидактический принцип и как условие, захватывая цели и задачи, содержание, методы, средства и формы обучения различным учебным предметам. Межпредметные связи позволяют вычленить главные элементы содержания образования, предусмотреть развитие системообразующих идей, понятий, общенаучных приемов учебной деятельности, возможности комплексного применения знаний из различных предметов в трудовой деятельности учащихся. Межпредметные связи влияют на состав и структуру учебных предметов. Каждый учебный предмет является источником тех или иных видов межпредметных связей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выявление и последующее осуществление необходимых и важных для раскрытия ведущих положений учебных тем межпредметных связей позволяет:

а) снизить вероятность субъективного подхода в определении межпредметной емкости учебных тем;

б) сосредоточить внимание учителей и учащихся на узловых аспектах учебных предметов, которые играют важную роль в раскрытии ведущих идей наук;

в) осуществлять поэтапную организацию работы по установлению межпредметных связей, постоянно усложняя познавательные задачи, расширяя поле действия творческой инициативы и познавательной самодеятельности школьников, применяя все многообразие дидактических средств для эффективного осуществления многосторонних межпредметных связей;

г) формировать познавательные интересы учащихся средствами самых различных учебных предметов в их органическом единстве;

д) осуществлять творческое сотрудничество между учителями и учащимися;

е) изучать важнейшие мировоззренческие проблемы и вопросы современности средствами различных предметов и наук в связи с жизнью.

В этом находит свое выражение главная линия межпредметных связей. Однако эти связи между отдельными предметами имеют свою специфику, которая накладывает отпечаток на преподавание. Реализация межпредметных связей способствует систематизации, а, следовательно, глубине и прочности знаний, помогает дать ученикам целостную картину мира.

При этом повышается эффективность обучения и воспитания, обеспечивается возможность сквозного применения знаний, умений, навыков, полученных на уроках по разным предметам.

Учебные предметы в известном смысле начинают помогать друг другу. В последовательном принципе межпредметных связей содержатся важные резервы дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Усиливая реализацию межпредметных связей, мы можем более точно определить роль наших предметов в будущей жизни учеников.

Источник

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ

На развитие теории МПС в педагогике повлияли процессы дифференциации и интеграции наук. «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи», — утверждал Каменский (Избр. пед. соч., 1955, с. 287). Дж. Локк считал, что в процессе обучения один предмет должен наполняться элементами другого. И. Г. Песталоцци раскрыл многообразие взаимосвязей уч. предметов нач. школы, отмечал опасность их разрыва. Дифференциация знаний в нач. 19 в. вызвала увеличение числа уч. предметов в шк. обучении и привела к перегрузке программ. К. Д. Ушинский и др. одну из причин перегрузки видели в отсутствии взаимосвязи уч. предметов. Он впервые дал наиб, полное пси-хол.-пед. обоснование МПС, утверждая, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь» (Соч., 1948, т. 3, с. 178). Система знаний, по его утверждению, позволяет подняться до высоких логич. и филос. отвлечений, а обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий. Разработкой теории МПС занимались также В. Я. Стоюнин, Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.

Осуществление МПС на уровне интеграции знаний ярко выразилось в прагма-тич. подходе к обучению в трудах Дж. Дьюи, Г. Киршенштейнера, В. А. Лая.

В сов. школе уже в первые годы МПС использовались для соединения обучения с жизнью, с производит, трудом учащихся. В комплексных программах ГУСа (1923) знания объединялись по трём «колонкам» (разделам): «Природа», «Общество», «Труд», представленным как некая межпредметная система (см. Комплексная система обучения).

Однако универсализация метода привела на практике к лоскутным, отрывочным знаниям, полному отрицанию уч. предметов. Н. К. Крупская одной из первых подчёркивала необходимость единства знаний на основе диалектич. метода, и подвергала критике комплексные программы, в к-рых отражались не существующие в жизни связи, а искусственные. В нач. 30-х гг. при введении новых программ, построенных на предметной основе, предполагалось устранение «неувязок» между предметами. П. Н. Груздев, П. Н. Шимбирёв, И. Т. Огородников, М. А. Данилов, Б. П. Есипов и др. раскрывали дидактич. аспекты проблемы МПС. В 50-е гг. теория МПС разрабатывалась с позиций активизации уч. деятельности учащихся (Б. Г. Ананьев и др.). Была создана «координационная сетка», в к-рой отразились этапы развития фундамент, понятий по всем программам шк. обучения. Она помогала использовать материал одного предмета при изучении другого. На основе общности уч.-познават. целей разл. уч. предметов выделяются МПС разных уровней: внутри-предметных, внутрикурсовых, внутри-цикловых, межцикловых. Выявлена, напр., возможность сочетания литерату-роведч., ист., лингвистич. и общество-ведч. понятий в формировании ценностных ориентации личности школьника. Задачи воспитания в процессе обучения могут успешно решаться в условиях сближения предметов гуманитарного и естеств.-матем. циклов. Это наглядно иллюстрируется межпредметным характером содержания экологич. образования. Очевидна воспитат. функция МПС в трудовом обучении и воспитании, политехн. подготовке, проф. ориентации учащихся. МГТС выполняют и развивающую функцию. Общему развитию личности способствует перестройка логич. структуры методов и приёмов обучения, обеспечивающих перенос знаний из одной предметной области в другую (применение знаний и умений в новых условиях). Учащиеся при этом сталкиваются с проблемой правомерности экстраполяции знаний, что особенно ощутимо в естествознании. Выдвижение перед учащимися познават. задач межпредметного характера значительно активизирует уч. деятельность (напряжение памяти, мышления, эмоционально-волевых процессов, развитие воображения и речи). МПС на первонач. этапах их включения в уч. процесс играют роль побуждающего стимула. Знания, полученные учащимися в результате предшествующего опыта усвоения МПС, становятся регуляторами познават. активности. На любом этапе обучения МПС выполняют детерминирующую функцию благодаря интеграции знаний, что повышает продуктивность протекающих пси-хич. процессов. Межпредметное знание выступает как результат обобщающих действий и включается в новый способ действий.

Построение эффективной дидактич. системы МПС исходит из совр. тенденции развития науки — межнауч. и мето-дологич. синтеза под влиянием её гуманизации. МПС формируют конкретные знания учащихся, раскрывают гносеоло-гич. проблемы, без к-рых невозможно системное усвоение основ наук. МПС выполняют методологич. функцию, включают учащихся в оперирование познават. методами, имеющими обшенауч. характер (абстрагирование, моделирование, аналогия, обобщение и т. д.) и т. о. расширяют область предметного познания. В качестве нового объекта познания рассматриваются связи между отд. элементами знаний из разл. уч. предметов. Особое значение приобретают раскрытие на базе МПС нравств. аспектов науки, анализ взаимосвязей «человек — общество- природа», что составляет общую задачу гуманитарно-эстетич., обществ.-ист. и естеств.-науч. циклов предметов, а также трудового и эстетич. воспитания и обучения. Особенно важно развитие умений системного мышления учащихся как метода совр. науч. познания. Формирование обобщённого межпредметного понятия составляет завершающий этап установления МПС. У учащихся складывается новый способ мышления, умение видеть общее в частном и частное анализировать с позиций общего. Формирование умений комплексного использования знаний, выработка рациональных путей решения сложных задач, исключающих эклектичность и их узкоэмпирич. направленгость, во многом достигается с опорой на МПС. Организация уч.-воспитат. процесса на основе МПС может касаться отд. уроков (чаще обобщающих), темы, подчинённой решению межпредметной проблемы, неск. тем разл. курсов целого цикла уч. предметов или устанавливать взаимосвязь между циклами. Результативность обучения на основе МПС достигается путём развития у учащихся умений самостоятельно решать межпредметные проблемы, осознанностью применения МПС в разл. уч. предметах. Показатель познават. самостоятельности учащихся при решении межпредметных проблем — владение системой знаний и способами их переноса в умственной деятельности. В целях повышения роли МПС в развитии познават. интересов учащихся необходимо: выделить уч. проблемы в межпредметном содержании; постепенно наращивать объём и широту МПС, систематически их использовать, постоянно тренировать учащихся в применении знаний и способов действий из смежных предметов; обеспечить системность двустороннего и mhoi осторониего характера связей; согласованность в работе учителей. Системный характер МПС требует привлечения учёных-специалистов по всем уч. предметам (областям общего образования), дидактов, психологов, методистов, учителей для разработки программ и учебников на межпредметной основе. В процессе подготовки и повышения квалификации учителей требуется спец. работа, направленная на раскрытие мно-гоаспектности МПС. Актуальными остаются проблемы разработки возрастного и политехн. аспекта МПС, совершенствования процесса обучения на основе сочетания МПС с проблемным, программи-ров., дифференциров. обучением, а также разработка средств обучения (особенно технических) на межпредметной основе, взаимосвязи предметов эстетич. цикла и физич. воспитания с др. циклами предметов, эстетич. и трудового обучения. См. также статьи об отд. уч. предметах. Лит.: Антонов Н. С., Слагаемые знания, [Архангельск], 1969; Межпредметные связи в уч. процессе, М., 1974; Зверев И. Д., Взаимная связь уч. предметов, М., 1977; [Новиков П. Н.], Межпредметные связи как средство реализации принципов дидактики в уч. процессе техникумов проф.-тех. образования, М., 1977; Межпредметные связи естеств.-матем. дисциплин, под ред. В. Н. Федоровой, М., 1980; Зверев И. Д., Максимова В. Н., Межпредметные связи в совр. школе, М., 1981; Кулагин П. Г., Межпредметные связи в процессе обучения, М., 1981; Максимова В. Н., Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения, М., 1984. И. Д. Зверев, В. Н. Максимова.

Полезное

Смотреть что такое «МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ» в других словарях:

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ — установление согласованности учебных программ и учебного материала на основе “взаимопроникновения наук”. … Современный образовательный процесс: основные понятия и термины

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ — взаимодействие между содержанием отдельных учебных предметов, посредством которого достигается внутреннее единство образовательной программы, а также последовательное соединение нескольких различных программ в одно целое … Профессиональное образование. Словарь

Межпредметные связи как основа интеграции. — Изменения, происходящие в настоящее время в науке, на производстве, в социальной жизни, вызывают необходимость разработки новых подходов к системе обучения и воспитания учащихся. С этой целью обновляется содержание школьного образования,… … Википедия

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ в обучении — (МПС), отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как гл. элементы содержания образования, так и взаимосвязи между уч. предметами. На развитие теории МПС в педагогике повлияли процессы дифференциации и интеграции… … Российская педагогическая энциклопедия

Межпредметные связи в обучении (МПС) — отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как гл. элементы содержания образования, так и взаимосвязи между предметами. МПС формируют конкретные знания учащихся, раскрывают гносеологические проблемы, без которых… … Педагогический терминологический словарь

БИОЛОГИЯ — уч. предмет в школе; основы знаний о живой природе. Отражает совр. достижения наук, изучающих строение и жизнедеятельность биол. объектов всех уровней сложности (клетка, организм, популяция, биоценоз, биосфера). Шк. курс Б. включает разделы:… … Российская педагогическая энциклопедия

МАТЕМАТИКА — уч. предмет в школе, в содержание к рого входят элементы арифметики, алгебры, начал анализа, евклидовой геометрии плоскости и пространства, аналитич. геометрии, тригонометрии. Преподавание М. направлено на овладение учащимися системой матем.… … Российская педагогическая энциклопедия

ИСТОРИЯ — в школе, уч. предмет, содержание к рого составляют основы ист. знаний, умения и навыки, необходимые учащимся для их прочного усвоения и позволяющие их применять в разл. жизненных ситуациях. Среди др. гуманитарных предметов И. занимает одно из… … Российская педагогическая энциклопедия

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ — в обучении, установление необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях его изучения. Понятие П. характеризует также требования, предъявляемые к знаниям и умениям учащихся на каждом этапе обучения,… … Российская педагогическая энциклопедия

Преемственность в обучении — установление необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях его изучения. П. свойственна учебным планам отечественной общеобразовательной школы, что обеспечивает одинаковый объём знаний в… … Педагогический терминологический словарь

Источник