Что такое критерии и показатели в педагогике

Критерии и показатели результативности профессиональной деятельности педагога

Онлайн-конференция

«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Критерии и показатели результативности профессиональной деятельности педагога

Трунаева Алла Станиславовна,

заместитель директора по учебно-воспитательной работе

МОУ «Школа №88 г.Донецка»

Результаты профессиональной деятельности педагога определяются на основе ряда компонентов. Так, различают следующие методы сбора информации в рамках обозначенной диагностики:

1) анализ полноты и качества реализации рекомендаций, предназначенных педагогу для усовершенствования его преподавательской деятельности;

2) анализ динамики результатов обученности и воспитанности обучающихся;

3) анализ результатов аттестации профессиональной деятельности педагога;

4) диагностика познавательной активности педагога, необходимой для повышения педагогического мастерства;

5) анализ творческой активности педагога при проведении методических, научно-практических мероприятий в школе и вне ее (конференции, педагогические семинары и др.);

6) анализ активной деятельности педагога в рамках оказания методической помощи коллегам;

7) рассмотрение особенностей взаимоотношений с обучающимися;

8) выявление степени удовлетворенности в коллективе своей деятельностью и процессией в целом.

Профессионализм педагога – это инструмент осуществления стратегии образования в меняющемся мире и повышения качества образования, а также выхода отечественного образования на международный уровень.

Во время мониторинговой деятельности профессионализма педагога администрация образовательного учреждения концентрируется на таких аспектах педагогической деятельности, как: управленческий, психологический, педагогический (таб. 1.1.).

Таблица 1.1. Аспекты диагностики профессиональной деятельности педагога

— регулирование процесса взаимодействия с обучающимися и собственной деятельности

— влияние личности учителя на обучающегося;

— учет индивидуальных особенностей обучающихся;

— определение и создание мотивов процесса обучения

— установление оснований для отбора содержания обучения, форм и методов с целью передачи содержания учебного материала, воспитания подрастающего поколения

Следовательно, вышеописанные критерии, методы, процедуры и субъекты формируют систему оценки. Стоит сказать, что в педагогической литературе различают несколько видов оценки: текущая или формирующая (реализующаяся с определенной периодичностью на протяжении учебного года); итоговая или аттестационная (выявление результата уровня профессиональной квалификации и качества профессиональной деятельности педагога).

Наиболее востребованной формой определения количественных показателей оценки профессиональной деятельности педагога является рейтинговая система оценивания (в среднем, максимальный показатель – 10 б., минимальный – 0 б.). Так, деятельность учителя оценивается по таким функциональным направлениям, как:

1) образовательная деятельность;

2) научно-методическая деятельность (внеурочная);

3) персональная результативность деятельности;

4) общественная деятельность учителя.

Взвешенный усредненный рейтинг определяется умножением каждого итогового показателя по видам деятельности на процентное содержание в структуре общей деятельности, сложения всех полученных результатов.

Важно отметить, что разработка и внедрение рейтинговой оценки профессиональной деятельности педагога выполняет несколько задач:

1) способствует гуманизации процесса профессионализации, создавая условия для самоактуализации личности, и защите ее социального статуса, создавая ситуацию успеха каждому педагогу в профессиональной деятельности;

2) создает возможность для проведения постоянного слежения за динамикой достижения социально-значимых критериев профессиональной деятельности и для проведения коррекционной и структурно-содержательной работы по улучшению процессов профессионализации на разных уровнях профессионального становления;

3) позволяет эффективно управлять ходом профессионального становления членов педагогического коллектива, учитывая их личные интересы.

Таким образом, для успешной и эффективной профессиональной педагогической деятельности учителю необходимо: 1) знать психологическую структуру деятельности, закономерности ее развития, природу человеческих потребностей и мотивов деятельности, ведущие виды деятельности человека в разные возрастные периоды; 2) уметь планировать деятельность, определять объект и предмет образовательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей, интересов и возможностей детей, формировать мотивацию и стимулировать деятельность, обеспечивать освоение детьми основных компонентов деятельности (умений планирования, самоконтроля, выполнения действий и операций).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Государственный образовательный стандарт основного общего образования Донецкой Народной Республики.

Аскаров, А.Д. Значение мониторинга педагогической деятельности учителя в определении потребности повышения его профессионального уровня / А.Д. Аскаров Проблемы современного образования. – 2016. – № 4. – С. 149-156.

Белкин, А.С. Педагогический мониторинг образовательного процесса / А.С. Белкин, В.Д. Жаворонков. – Вып. 1. – Екатеринбург, 1997. – 26 с.

Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании / А.Н. Майоров. – Изд. 3-е, испр. и доп. – М.: Интеллект Центр, 2005. – 424 с.

Педагогический словарь: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. – М.: Академия, 2008. – 352 с.

Источник

Критерии педагогики

Фомина Анастасия
Критерии педагогики

1. Категории педагогики.

2. Объект и предмет педагогической науки.

Педагогика, как любая другая наука, имеет свои категории, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс педагогических явлений и фактов, а с другой стороны – определяют предмет педагогики.

Категория (греч. Kate-goria – суждение) – научное понятие, выражающее наиболее общие свойства и связи явлений действительности

Образование является открытой социальной системой, поэтому в педагогике как науке об образовании выделяют категорию «педагогическая система». Исследователи отмечают, что «под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе (Сластенин В. А. и др. Педагогика. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – С. 72.).

В педагогическую систему включается совокупность таких взаимосвязанных компонентов, как субъекты, содержание, средства, методы, процессы, необходимые для создания организационного и целенаправленного педагогического влияния на процесс развития, обучения и воспитания личности. В каждом образовательном учреждении складывается своя педагогическая система.

Системный подход позволяет рассматривать как систему и педагогический процесс, который «представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии (Сластенин В. А. и др. Педагогика. — М. : Издательский центр «Академия», 2002. – С. 72.). Педагогический процесс реализует цели образования в условиях педагогических систем, в которых организовано взаимодействие педагогов и воспитанников. Он является главной структурной единицей образования и контролирует систему педагогического взаимодействия воспитателей и воспитанников.

Сущностную характеристику педагогического процесса составляет педагогическое взаимодействие. Оно, в отличие от других видов взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Понятие «педагогическое взаимодействие» шире, чем понятие «педагогическая деятельность». Оно подразумевает активность двух важнейших компонентов педагогического процесса – педагогов и воспитанников, что позволяет считать их субъектами этого процесса, влияющими на его ход и результаты.

В образовательном смысле образование означает формирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах.

В настоящее время образование трактуется как «единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общеобразовательном сознании социальные эталоны (Сластенин В. А. и др. Педагогика. — М. : Издательский центр «Академия», 2002. – С. 62.).

В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни индивида и общества в целом, социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства.

Образование носит культурно-исторический характер, являясь составной частью культуры, показателем и характеристикой той или иной общественноэкономической формации. Оно выполняет функции обучения, воспитания и развития человека, передачи культуры от поколения к поколению.

Одной из фундаментальных категорий педагогики является понятие «воспитание». Соотношение понятий «образование» и «воспитание» пока остается предметом дискуссий. Одни авторы термин «воспитание» трактуют шире понятия «образование», другие – определяют их как противоположные стороны педагогического процесса. На самом деле образование как целенаправленный процесс социализации является более широким понятием и включает в себя воспитание.

Понятие «воспитание» употребляется в широком и узком смыслах. Безрукова В. С. даёт следующее определение воспитанию – это процесс передачи опыта одним поколением и усвоение его другим, обеспечивающий развитие человека.

Подласый определяет его, как целенаправленный и организованный процесс формирования личности.

В широком социальном смысле – передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимается известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы – словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества.

В широком педагогическом смысле – специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком социальном смысле – направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

В узком педагогическом смысле – процесс и результат воспитательной работы, направлен-ной на решение конкретных воспитательных задач.

В широком смысле воспитание рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность с целью формирования у нее социально значимых качеств. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией.

В узком смысле «воспитание – это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса (Сластенин В. А. и др. Педагогика. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – С. 74.). Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Воспитание направлено на формирование определенных качеств личности: гражданственности, патриотизма, трудолюбия и др. Воспитание возникло из практической потребности приспособления человека к жизни в обществе, является вечной категорией, носит конкретно-исторический характер. Основными видами воспитания являются умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, физиче-ское воспитание.

Воспитание тесно связано с самовоспитанием, под которым понимается систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности. Самовоспитание призвано укреплять и развивать способность к добровольному выполнению обязательств: как личных, так и основанных на требованиях коллектива и общества. В процессе самовоспитания используются такие способы, как самоанализ, самовнушение, самоорганизация, само-контроль и др.

Безрукова В. С. даёт следующее определение обучению – это процесс непосредственной переда-чи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся.

Подласый И. П. определяет обучение – как специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, уме-ний, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного, так и организационно-технического плана (государственный стандарт, программы, учебный год, урок и т. п.). Обучение направлено на усвоение обучающимися знаний, умений, навыков и развитие их умственных способностей.

Обучение и воспитание тесно взаимосвязаны: обучение должно быть воспитывающим, а воспитание обучающим. Графически взаимосвязь воспитания, обучения и образования в целостном педагогическом процессе можно представить следующим образом.

Воспитание и обучение являются способами осуществления педагогического процесса, который выполняет три основных функции: образовательную (формирование мотивации, способов учебно-познавательной и практической деятельности, освоение основ научных знаний); воспитательную (формирование определенных качеств, свойств и отношений человека); развивающую (развитие психических процессов, свойств и качеств личности).

Нужно сказать и о самообучении – процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств. Данное определение самообучению даёт Безрукова В. С.

Результатом педагогического процесса является уровень развития личности воспитанника.

Развитие (Безрукова В. С.) – это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

Решающую роль в развитии человека играет его собственная активность.

Развитие личности осуществляется двумя путями: созревание и формирование. Созревание про-исходит с учетом возрастных периодов.

Под формированием личности понимается процесс развития и становления личности под влиянием внешних воздействий (социальной среды, социально организованного воспитания и обучения); процесс становления человека как субъекта и объекта общественных отношений и различных видов деятельности.

Развитие и формирование личности тесно взаимосвязаны: личность развивается, формируясь, и формируется, развиваясь.

Социализация – процесс включения растущего человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры.

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии, а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Литература:

1. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых

2. ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — М. : Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

Источник

Критерии эффективности психолого-педагогического исследования.

Понятия «критерий», «показатель», «признак».

$Критерий – это признак, на основании которого производиться оценка, определение или классификация чего либо, мерило оценки. Мера сформированности того или иного критерия определяется показателями.

$ Критерии должны удовлетворять определенным требованиям:

· объективность, то есть отражение признаков, присущих изучаемому предмету, независимо от воли и сознания субъекта;

· валидность, т.е. критерии должны отражать наиболее важные признаки предмета, оцениваться должно именно то, что исследователь хочет оценить;

· комплексность и интегративность, т.е. совокупность всех критериев должны охватывать с достаточной полнотой все существенные характеристики исследуемого явления или процесса.

В двадцатые годы нашего столетия пожарным, чтобы они вроде бы «меньше спалив», была установи лена заработная плата, пропорциональная числу потушенных за месяц пожаров. В итоге дело кончилось тем, что пожарные сами стали устраивать поджоги.

$Рекомендации по выбору критериев и показателей:

1. Критерий должен отражать реальное состояние объекта и находиться в прямой зависимости от состояния изучаемого явления, процесса и т.п. Если формируемое качество может быть реализуемо только в определенном виде деятельности, то тогда критерием должна выступать успешность этой деятельности.

Такой «критерий», как результаты анкетирования студентов по окончании эксперимента «какая музыка вам нравится больше — эстрадная или классическая?» (изучалось воспитание эстетического вкуса у студентов) вряд ли может о чем-то говорить. Ведь студенты, зная, какой ответ от них хотят получить, могут просто «подыграть» преподавателю, экспериментатору. Или же «критерий» — ответы школьников на вопрос «Понравились ли занятия по основам информатики и вычислительной техники?». Ведь, во-первых, школьники опять же могут «подыграть» спрашивающему, а во-вторых, наверное, не всегда учение может и должно нравиться — так же, как горькое, но необходимое лекарство для больного.

2. Если исследуемое явление имеет комплексный характер, то должна быть выявлена система критериев, отражающих все стороны изучаемого явления.

Так, в связи с введением аттестации учителей некоторые специалисты предлагают для учителей математики, физики разработать систему тестов, позволяющих оценивать их умение решать математические и физические задачи — это и будет якобы критерием квалификации учителя. Наверное, это должен быть лишь один из многих критериев, поскольку, помимо профессионально-математической подготовки, подготовки по физике учитель в том числе должен еще владеть и педагогическим, методическим мастерством, что в данном случае остается без внимания.

3. Если в качестве критерия выбираются уровни сформированности того или иного качества, то более высокую объективность дают не количественные уровни (высокий, средний, низкий), а качественные (например, шкала уровней развития знаний по Беспалько: 1 уровень — знания-знакомства — узнавание объектов, явлений, процессов, свойств при повторном восприятии ранее усвоенной информации; II уровень — знания-копии — предполагает репродуктивное воспроизведение и применение полученной информации; III уровень предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в процессе самостоятельной деятельности; IV уровень — знания-трансформации — предполагает возможность творческого применения полученной информации посредством самостоятельного конструирования собственной деятельности.

Критерии оценивания могут быть как качественными, так и количественными.

Шкалирование.

$ Шкалирование — также один из методов педагогического исследования, позволяющий превратить качественные факторы в количественные ряды.

Шкалирование дает возможность, например, качества личности изобра­зить в виде шкалы. Шкалы могут быть односторонними и двусторонними. Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с по­мощью компетентных людей (экспертов), называется рейтингом. Разновидностью шкалирования является метод парного сравнения.

Номинальная шкала

Номинальная шкала (шкала наименований) – это самый «низший» уровень измерения, предполагающий лишь констатацию подобия или различия объектов относительно какого-либо признака, то есть качественную однородность признака. Шкалу наименований представляет приписывание числовых индексов объектам. В них объекты помещаются в отдельные категории. При этом числовые индексы используются в качестве отличительных ярлыков (0–1), не имеющих количественного значения. Измерение в шкале наименований обеспечивает лишь группировку предметов в классы, идентичные в отношении определенного признака или свойства предмета. Измерить в шкале наименований – значит приписать число определенному признаку. Например, группировка учащихся по полу, социальному положению, месту жительства. К номинальному измерению относится и измерение типа «знает – не знает».

При использовании номинальных шкал можно определить, какой номинальный класс имеет самый большой состав, и назвать этот класс модой распределения. В данном случае мода является статистической мерой «центральной тенденции», т.е. если продолжить наблюдения, изменяя условия, в которых они проводились ранее, то мода будет представлять наблюдения, которые можно ожидать с максимальной вероятностью.

Пример:

Если в каком-то классе 14 детей являются единственным ребенком в семье (эта категория условно будет поименована нулем «0»), 11 детей имеют брата или сестру (обозначим единицей «1»), 5 детей – двух (присвоим данной категории детей цифру «2»), 3 ребенка – трех (обозначим тройкой «3») и 1 ребенок – четырех братьев и сестер (обозначим «4»), то «0» («единственный ребенок в семье») является здесь модальной величиной. В данном примере упорядочить по возрастающей номинальные величины условно можно следующим образом: 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 2, 2, 2, 2, 2, 3, 3, 3, 4.

Порядковая шкала

Измерение в шкале порядка возможно при том условии, что имеется возможность определить не только признаки свойств предмета, но и различие интенсивности признака или свойства. Ранговые измерения характеризуют только порядок расположения предметов по возрастанию или убыванию их свойств. Данный вид измерения использует два свойства чисел – различие их и порядок расположения. Большая часть шкал, широко применяемых в педагогических, социологических, социально-психологических исследованиях, является шкалами порядка.

Шкала порядка является неравномерной. Расстояния между соседними метками шкалы неизвестны. В ранговых измерениях числа приписываются интенсивностям признака предмета таким образом, что если число, присвоенное предмету A, в процессе измерения, меньше числа B, то это значит, что в B содержится больше данного свойства, чем в A.

Примером измерений шкалы порядка может служить ранжирование по индивидуальным чертам личности, ранжирование учащихся по успехам в учении, ранжирование по физическим данным, обозначение твердости минералов, военные ранги, ученые степени и звания, награды за заслуги. Например, мы ранжируем учащихся по росту. В этом случае учащихся ранжируют в порядке роста и каждому присваивают соответственно числа 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.

Шкала интервалов

Шкала интервалов имеет отличительные свойства, заключающиеся в следующих возможностях: определение признаков, свойств предметов, выявление различия в степени измеряемых свойств, опора на условно определенную нулевую точку отсчета, произвольное определение величины единицы измерения (интервальной величины).

Интервальная шкала характеризуется тем, что интервалы между объектами могут быть измерены. При создании шкал интервалов основная проблема состоит в том, чтобы изобрести такие операции, которые позволили бы уравнять единицы шкал. В этой шкале имеются интервалы с соответствующими номерами, и характер ответов испытуемого фиксируется на определенной точке шкалы, выражающей его отношение к данному вопросу.

Характеристики шкалы интервалов

Свойства шкалы	Определяет величину различия проявления свойств. Не определяет уровни исчезновения свойств. Имеет масштабную единицу. Сравнивает на сколько больше
Область применения	Уровни проявления психических, физических свойств. Календарное время. Измерение температуры по шкале Цельсия, Фаренгейта. Рейтинговая оценка в учебе, спорте
Статистический аппарат	Частота ni. Относительная частота wi. Квантили Pi. Мода Mo. Медиана Me. Среднее . Дисперсия D. Коэффициент корреляции rxy

Шкала отношений

Шкала отношений (пропорциональная шкала) характеризуются возможностью определения каждого из следующих четырех соотношений: равенство, ранговый порядок, равенство интервалов и равенство отношений. В свою очередь, равенство отношений может быть установлено только в том случае, когда по шкале может быть найдена естественная (абсолютная) нулевая точка.

Измерение в шкале отношений существенно отличается от интервального тем, что положение абсолютной нулевой точки известно, что указывает на полное отсутствие измеряемого свойства. Все операции, присущие цифрам (сложение, вычитание, умножение и деление), можно производить без каких-либо ограничений. Отношения чисел, присвоенных в измерении, отражают количественные отношения измеряемого свойства. Поэтому в условиях шкалы отношений возможны утверждения, что у A в два, четыре раза больше свойств, чем у B. Значение абсолютного нуля свидетельствует об отсутствии оцениваемого свойства.

Характеристика шкалы отношений

Свойства шкалы	Определяет абсолютно любые отношения между уровнями проявления свойств. Имеет масштабную единицу. Фиксирует исчезновение свойства
Область применения	Скорость выполнения задания. Количество однородных сделанных ошибок. Количество запоминаемых при первоначальном изучении слов иностранного языка. Процент учащихся. Объем часов по предметам. Измерение температуры по шкале Кельвина (абсолютный нуль). Измерение массы, размеров, отсчет времени от начала (до конца)
Статистический аппарат	Частота ni. Относительная частота wi. Квантили Pi. Мода Mo. Медиана Me. Среднее . Дисперсия D. Коэффициент корреляции rxy

Критерии эффективности психолого-педагогического исследования.

В экономике эффективность понимается как отношение результата к затратам на его получение.

Таким образом эффективность деятельности может пониматься как наиболее полное и точное достижение поставленных целей при наименьших затратах.

$ Оптимальность – это такое состояние системы, при котором значение каждого частного критерия, описывающего состояние системы, не может быть улучшено без ухудшения положения других элементов (В. Парето).

В зависимости от начальных условий в качестве данных критериев оптимальность в целом могут выступать могут выступать следующие факторы:

— оптимальность конечного результата;

— оптимальность промежуточного шага (процедур) и процесса в целом;

— оптимальность ресурсных затрат, в т.ч. временных;

— оптимальность краткосрочных и долгосрочных последствий

Эффективность научно-педагогического исследования можно рассматривать в социальном и экономическом плане. Для большинства педагогических исследований характерен социальный эффект.

В основе оценки качества научно-педагогических исследований лежит дифференцированный подход. Результат исследования оценивается в зависимости от области педагогики и типа работы с помощью общенаучных, типовых и конкретно-научных критериев.

Критерии качества должны быть семантически однозначными, одинаково пониматься как самими разработчиками, так и экспертами.

$ Критерий новизны характеризует содержательную сторону результата, новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не были зафиксированы в науке и практике. Научной ценностью обладают лишь те исследования, которые содержат общественно новые знания, выступающие исходной ступенью для постоянно возрастающего их числа. Преднамеренное или случайное повторение ранее известных в педагогической науке и практике положений не может получить признания как результат исследовательского труда. Это требование распространяется и на те случаи, когда «новые результаты» отличаются от старых лишь терминологически.

Для описания новизны мы предлагаем использовать следующие характеристики.

Вид новизны. С этой точки зрения можно выделить теоретическую новизну (концепция, гипотеза, терминология и т.д.) и практическую (правило, предложение, рекомендация, средство, требование, методическая система и т.д.). В зависимости от типа работы и области исследования на первый план будет выходить его теоретическая или практическая новизна.

$ Критерий теоретической значимости характеризует ценностную сторону результата, показывает влияние результатов исследования на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления в области обучения и воспитания, определяет вклад работы в развитие педагогической науки, ценностную сторону результатов исследования. В отличие от критерия актуальности он характеризует готовый продукт исследования, менее зависит от времени и может не совпадать с актуальностью. Нередко правильная оценка работ дается через несколько лет, когда более четко обозначатся изменения, которые произошли в теории под влиянием полученных результатов.

По степени и широте влияния на теорию мы выделяем несколько уровней теоретической значимости: общепедагогический уровень, дисциплинарный уровень, общепроблемный уровень, частнопроблемный. Перечисленные уровни условны, границы между ними подвижны, однако в большинстве случаев их можно определить.

Теоретическая значимость исследования тесно связана с его новизной, степенью сформированности теоретических положений, т.е. концептуальностью, доказательностью полученных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки прикладных тем. В фундаментальных исследованиях концептуальность является сущностной характеристикой и отражает теоретическое кредо автора. Исследование, лишенное концепции, будет носить описательный или эклектический характер и в теоретическом отношении малоубедительно. Критерий теоретической значимости позволяет получать знания о сущности и закономерностях процесса воспитания, совершенствовать и преобразовывать практику, намечать проекты новой педагогической деятельности.

$ Критерии практической значимости характеризует реальные достижения в обучении и воспитании, организации различных видов деятельности, методике преподавания, которые стали результатом использования педагогических исследований в практику.

Практическая значимость результатов прикладных педагогических исследований и разработок зависит от следующих показателей.

Число и состав пользователей, заинтересованных в результатах исследования; масштаб использования результатов; социально-экономический эффект; готовность результатов исследования к использованию. В зависимости от степени разработанности дидактических и методических предложений и предписаний различают начальный, основной и завершающий этапы готовности. В зависимости от области применения полученных результатов можно выделить три уровня практической значимости: частнометодический уровень, общеметодический уровень, общедидактический уровень.

$ Критерий актуальности указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания, характеризует противоречия, возникающие между общественными потребностями (спросом на научные идеи и практические рекомендации) и наличными средствами их удовлетворения. Критерий актуальности динамичен, зависит от времени, конкретных условий и специфических обстоятельств.

Дата добавления: 2021-04-15 ; просмотров: 190 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник