типы обучения в психологии

Тема №2.11. «Виды обучения»

Тема №2.11. «Виды обучения»

2. Объяснительно-иллюстративное обучение

5. Другие виды обучения

1. Характера, деятельности учителя;

2. Особенностей обучения учеников;

3. Специфики применения знаний на практике и др.

По этому общему критерию выделяется несколько типов обучения:

• объяснительно-иллюстративное (сообщающее, традиционное);

• межпредметное и др.

Одним из направлений научного поиска в области повышения эффективности и результативности учебного процесса является проблемное обучение.

Их работы заложили научно-педагогический фундамент, на котором базируются современные подходы к теории и методики проблемного обучения. В современном понимании проблемное обучение — это обучение, в процессе которого учащиеся вовлекаются в разрешение учебных проблем путем коллективного научного поиска истины.

включения большого числа вопросов и заданий, развивающих у учащихся способность к различным видам творческой деятельности.

Проблемное обучение, ставя обучающих перед необходимостью решать новые, нестандартные задачи и разрешать поставленные перед ними проблемы, жизненную важность и значимость которых они осознают, развивает у них:

— умение ориентироваться в новых условиях;

— комбинировать запас имеющихся знаний и умений для поиска недостающих знаний и умений;

— искать пути более надежного и точного решения;

содержательная сторона ситуации должна представлять определенный интерес для учащихся ; учащиеся должны чувствовать, что решение проблемы в целом им посильно, т. к. часть необходимых для этого знаний есть.

Следует помнить, что не всякая учебная задача может быть проблемой. Проблема-это задача, не имеющая стандартного решения, т.е. она решается не по схеме, алгоритму и образцу. Поэтому проблема — прежде всего поисковая задача, направленная на поиск недостающих для ее решения заданий. Проблемный вопрос отличается от обычного тем, что в нем есть скрытые противоречия, что он открывает возможность не однотипных ответов, а нестандартных решений.

о проблемное изложение;

о частично-поисковая деятельность;

При проблемном обучении педагог не сообщает знаний в готовом виде, а ставит перед учеником задачу, заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти средство для ее разрешения. В поисках этих средств и путей учащийся и приобретает новые знания. При этом ведущими становятся мотивы интеллектуального пробуждения: учащиеся сами с интересом ищут пути получения недостающих знаний, испытывая удовольствие от процесса интеллектуального труда, преодоление сложностей и самостоятельно найденного решения.

Название происходит от термина «программа», что обозначает систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату.

Характерные черты программированного обучения:

о разделение учебного материала на отдельные порции (дозы);

о учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных

действий по их усвоению;

о каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

о каждый ученик работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него

о педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях,

осуществляет индивидуальный подход и др.

В основу обучающих программ кладутся три принципа программирования : линейное, разветвленное и смешанное.

При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учебным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. Различия могут быть лишь в темпе проработке материала.

При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные и неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указания о переходе к следующему шагу программы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указания вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой программе.

Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, дающий верные ответа, может быстрее продвигаться вперед, переходя без задержки от одной порции информации к другой. Ученики делающие ошибки продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.

Разработаны также смешанные технологии программированного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная.

Программированное обучение может быть реализовано машинным и безмашинным способом. Принципиальной разницы между структурой данных способов нет. Основная разница заключается в технике подачи учебной информации и заданий, получения ответа от учащихся и выдачи ему сообщения о степени правильности его действий.

В безмашинном варианте ПО функции управления познавательной деятельностью ученика осуществляют программированный учебник или специально составленные программированные материалы, пособия.

Разные бывают и машины, предназначенные для представления запрограммированных текстов. Их тип зависит от реализуемой дидактической функции:

о информационные машины, предназначенные для передачи учащимся новой информации;

о машины-экзаменаторы, служащие для контроля и оценки знаний учащихся;

о машины-репетиторы, предназначающиеся для повторения с целью закрепления знаний;

о тренировочные машины, или тренажеры, используемые для формирования у учащихся необходимых практических умений, например печатания на машинке и т. п.

Учителя начальной школы чаще используют элементы программированного обучения в виде специально составленных карточек—заданий, где с помощью алгоритма расписана система действий ученика. Используются и программированные карточки—трафареты для проверки выполнения заданий.

Взаимодействие учителя и учащегося при программированном обучении выглядит так

Вывод: объяснительно—иллюстративный, проблемный, программированный виды обучения выбираются и применяются учителями в зависимости от поставленной цели. Обычно выбирается тот вид обучения, который наиболее эффективно решает поставленные задачи.

предъявлении (выдачи) информации; управление ходом обучения, контроля результатов; выполнение тренировочных упражнений;

Особого внимания требуют дети, которым трудно учиться. Выделено несколько групп причин, затрудняющих обучение:

► Есть дети, страдающие инфантилизмом, т. е. задержкой темпов формирования эмоционально-волевой сферы и личности в целом.

Хотя по возрасту, они уже должны были бы идти в школу, по уровню развития они еще для школы не готовы и, как правило, отстают в развитии от ровесников на 1,5-2 года. Учитель совместно с родителями будет решать вопросы, как именно следует преодолевать этот недостаток.

►Есть дети с недостаточным уровнем сформированности двигательных умений, что также затрудняет им процесс учения. Они плохо овладевают навыками письма, рисования, практическими действиями. Им трудно обводить контур, они плохо и неряшливо пишет. Занятия физкультурой, рисованием, лепкой, трудом для них настоящее мучение. Нередко их заставляют многократно переделывать их неудачные работы и это усугубляет нарастание усталости. Ведь причина не в лености или нежелании выполнять работу, а в неразвитости движений. Здесь крайне необходим индивидуальный подход, потренировать соответствующие мышцы.

Индивидуальный подход необходим и в случае дислекции — еще одного вида нарушений, когда ребенок не может понять, какой буквой изображается звук. Такие затруднения обычно наблюдаются у детей, которые поздно начали говорить.

►Недостаточное общее развитие тоже может быть причиной отставания ребенка в учебе. Оно обычно сочетается с недостаточным физическим развитием, повышенной утомляемостью, низкой работоспособностью. Больные дети очень чувствительны к различного рода перегрузкам и им необходим специальный режим (особый распорядок дня, сокращенный график работы).

Дифференциация обучения на уроке осуществляется через изменение содержания, регулирование трудности и длительности выполнения отдельных заданий, средств методической поддержки учеников в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению. Индивидуальное обучение педагог может осуществить только в классе с небольшим числом учеников. Если в классе 20-30 учеников, то выделяется 4-5 дифференцированных подгрупп. Дифференциация обучения осуществляется в основном через групповые и индивидуальные задания. Оправдывают себя следующие способы дифференциации, когда:

• Содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников время на выполнение работы уменьшается;

• Содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников предлагаются задания большего объема или более сложные;

• Используются на одном этапе урока задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых учеников;

• Задание общее для всего класса, а для слабых учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, таблица, алгоритм, ответ и т. д.).

Источник

ТИПЫ ОБУЧЕНИЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Описание презентации по отдельным слайдам:

В современной дидактике различаются три типа обучения: прямое обучение, проблемное обучение и опосредованное обучение.

В этом и заключается главное отличие проблемного обучения от традиционного объяснительно-иллюстративного. Проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов на­учного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе организации проблемного обучения лежит личностно-деятельностный принцип, приоритет поисковой учебно-познавательной де­ятельности учащихся, то есть открытия ими под руководством обучаю­щего выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.

Важно создавать условия, благодаря которым дети могли бы проявлять свою компетентность в том или ином вопросе, рассказывать другим о том, что знают, учить тому, что умеют делать. Итак, суть опосредованного обучения в том, что педагог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребенка в позицию обучающего других, то есть активно содействует взаимообучению, самообучению воспитанников. Руководство опосредованным обучением требует от педагога умения прогнозировать педагогический процесс, гибкости, мобильности поведения.

МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ Стиль взаимодействия педагога и детей может быть различным: автори­тарным, демократическим, либеральным. В зависимости от стиля формируется модель процесса обучения. Если преобладает авторитарный стиль, то речь идет об учебно-дисциплинарной модели.

При доминировании демократического стиля взаимодействия педагога и детей складывается личностно-ориентированная модель. Указанные модели отличаются целями, содержанием, методами обучения.

Складывается взгляд на ребенка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы. Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми, и прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока.

Активность самих детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми.

К результатам действия учебно-дисциплинарной модели можно отнести следующее: • взаимное отчуждение взрослых и детей; дети теряют инициативу, а в дальнейшем у них появляется негативизм;

возникает иллюзорная уверенность взрослых в эффективности воспитательных воздействий; за пределами контакта с воспитателями поведение детей резко меняется и может не иметь ничего общего с ожидаемым и должным.

формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка под определенный шаблон, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей исходя из задачи максимально полного содействия их росту.

Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его даль­нейшего развития как полноценного члена общества. Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Игра основывается на свободном сотрудничестве взрос­лого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной фор­мой организации детской жизни.

В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей, формируется коллектив. Их воображение и мыш­ление, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскре­пощаются. Развиваются познавательные и творческие способности.

Личностно-ориентированная модель общения ни в какой мере не пред­полагает отмены систематического обучения и воспитания детей, про­ведения с ними планомерной педагогической работы. Не отменяет она и того факта, что общественное дошкольное воспитание является пер­вым звеном общей системы народного образования и в качестве тако­вого обеспечивает первый этап становления развитой личности.

Курс повышения квалификации

Дистанционное обучение как современный формат преподавания

Курс профессиональной переподготовки

Воспитание детей дошкольного возраста

Курс повышения квалификации

Деятельность классного руководителя по реализации программы воспитания в образовательной организации

Номер материала: ДБ-1136070

Международная дистанционная олимпиада Осень 2021

Не нашли то что искали?

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

Безлимитный доступ к занятиям с онлайн-репетиторами

Выгоднее, чем оплачивать каждое занятие отдельно

Минпросвещения будет стремиться к унификации школьных учебников в России

Время чтения: 1 минута

Путин попросил привлекать родителей к капремонту школ на всех этапах

Время чтения: 1 минута

Пензенские родители смогут попасть в школы и детсады только по QR-коду

Время чтения: 1 минута

В проекте КоАП отказались от штрафов для школ

Время чтения: 2 минуты

В Минпросвещения предложили организовать телемосты для школьников России и Узбекистана

Время чтения: 1 минута

В Москве запустили онлайн-проект по борьбе со школьным буллингом

Время чтения: 2 минуты

Подарочные сертификаты

Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.

Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.

Источник

Типы обучения в психологии

3 ОСНОВНЫЕ ТИПЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ

Иллюстрациями теоретико-психологического обоснования этой модели служат принципы организации обучения, что их выдвинули в свое время Я. А. Коменский и современный психолог-дидакт Л. В. Занков. Как основные принципы организации обучения Я. А. Коменский выделял следующие:

• Природосоответствие содержания обучения. Учиться можно легко, только двигаясь по стопам природы, что означало учить ребенка не абстрактно, т.е. схоластическим догмам, запечатленной в текстах или в наблюдениях и свидетельствах о вещах других, а непосредственно изучать сами вещи. Для этого необходимо выкладывать через наглядные демонстрации предмета изучения.

• Принцип обоснованности учебной информации требует от педагога подкреплять каждую учебную тезис аргументами разума. Следует учить, опираясь только на один авторитет, а с помощью доказательств, основанных на внешних чувствах и уме. Обосновывать аргументами разума означает учить, указывая на причины явлений.

• Принцип основательности обучения заключается в том, что обучение нельзя довести до фундаментальности без частых и особенно искусно поставленных повторений и упражнений. В соответствии с этим учитель должен не только объяснить материал, но и обеспечить условия для полно-ценного воспроизведения его учащимися, что и засвидетельствует усвоения представленных знаний.

Современный вариант эффективной модернизации традиционной системы обучения разработал и экспериментально подтвердил Л. В. Занков. Психологическим фундаментом его концепции выступает следующий тезис автора: надежной основой сознательного и прочного усвоения знаний будет лишь тот учебно-воспитательный процесс, который станет эффективным источником общего развития учащихся. Учитывая это, его теорию иногда классифицируют в литературе и как вариант концепции развивающего обучения. В основу своей экспериментальной дидактической системы он заложил 5 принципов, которые обеспечивают реализацию основной идеи:

1. Построение обучения на высоком уровне сложности, при строгом соблюдении степени сложности. Только такое обучение создает условия для напряженного умственного труда, способствует быстрому и интенсивному развитию учащихся.

2. Резкое повышение удельного веса познавательной стороны обучения, в частности, теоретического знания. Организация учащихся на овладение материалом путем глубокого осмысления полученных сведений в их органическом единстве между собой.

3. Быстрый темп обучения. Таким способом расширяя и обогащая систему знаний ребенка, развивать его тягу к самостоятельному поиску ответа на вопрос учителя.

4. Формировать осознанность учащимися процесса учения, развивать их рефлексии в учебной деятельности через анализ хода решения задачи, возможных ошибок на этом пути, самого процесса учения, самоконтроля и самопроверки сделанного.

5. Вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся (в том числе и слабых) в режиме дополнительных индивидуальных занятий и консультаций.

Результаты организованного экспериментального обучения по этой системе в начальной школе показали существенный прирост развития таких познавательных процессов учащихся, как деятельность наблюдения, развитие познавательного интереса и способности учащихся к самостоятельному планированию собственной деятельности.

Попытки теоретически разработать такую модель находим в творческих достижениях Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци и Дж. Дьюи, М. Монтессори и К. Д. Ушинского. Все их объединяет идея воспитания действительно свободной личности, способной к самостоятельной творческой деятельности.

Метод научного наблюдения и свободы психологически обосновал выдающийся итальянский педагог и теоретик психолого-педагогической науки Мария Монтессори. Она положила его в основу созданной в начале XX в. всемирно известной системы массовой дошкольного и начального образования детей.

Психологическая задача состоит в развитии природных склонностей детей, их способности к сенсорной дифференциации (воспитание чувств) и координации движений тела, в преодолении естественной беспомощности через развитие самообслуговуючої труда.

Ведущими путями реализации этой задачи выступают следующие:

• Внедрение воспитательной гимнастики в виде спортивных игр и трудовых действий (самообслуговуюча труд, уход за растениями и животными), направленных на содействие нормальному развитию физиологии движений детей.

Современным вариантом реализации второй модели обучения выступает идея целостного подхода в образовании. На просторах постсоветского пространства она известна как концепция личностно-ориентированного обучения, которая имеет целью построение «антропоцентричної образования», то есть такой развивающей педагогической системы, центром которой выступает личность ученика. Основная идея такого подхода заключается в зосереджуванні внимания педагога на целостной личности ученика, которая предполагает не только заботу о развитии его интеллекта и чувства гражданской ответственности, но и становление духовности молодого человека через актуализацию ее эмоциональных, эстетических и творческих задатков и возможностей развития.

Личностно-ориентированное обучение, как считает И. С. Якіманська, должно базироваться на необходимости признания уникальности личностного опыта каждого ученика, который состоит из:

• имеющихся представлений и ранее усвоенных понятий;

• практических и умственных действий;

• личностных смыслов установок и стереотипов.

Реализация указанных принципов требует коренного изменения всех компонентов современного образования в направлении их максимальной психологизации. Основной функцией педагога в условиях принятия их становится психолого-педагогический патронаж развития ребенка, что предполагает учебно-педагогическую диагностику и индивидуальное консультирование, проектирование хода познавательного и личностного развития каждого ученика, разработка индивидуальных стратегий их обучения. При этом меняются критерии эффективности форм и методов обучения: рядом с показателями сформированности знаний, умений и навыков вводятся как обязательные и индикаторы динамики определенных интеллектуальных качеств, показатели психологической и социальной зрелости ученика.

Принципиальная переориентация происходит и в вопросе содержания образования. В указанных условиях не человек должен «дотягиваться» до объема информации, утвержденной программы, а содержание программы обучения должно корректироваться с учетом психологических механизмов самореализации и развития человека определенного возраста.

В этой модели педагог так организует внешние источники поведения ученика в виде требований и предписаний, что они формируют определенные необходимые ценности и интересы школьника, а последние определяют активный отбор и использование учеником необходимой учебной информации. Характер учебного процесса здесь предполагает наличие направленной познавательной активности ученика. Ему соответствует концепция обучения как управления. Методами обучения, которыми в рамках этой концепции оперирует преподаватель, является постановка проблем и задач, обсуждение их, дискуссии, совместное планирование. Ученик при таких условиях овладевает учебными действиями решения задач (стратегии проб и ошибок, экспериментированием, способностью выдвигать и проверять гипотезы), действиями оценки результата и контроля учебной деятельности, выбора и применения понятий.

Примерами психологического осмысления и теоретической разработки третьей модели организации учебного процесса могут выступать много современных концепций обучения (теория развивающего обучения В. В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, теория проблемного обучения А. М. Матюшкина, программируемое обучение Н. Ф. Талызиной и др.). Каждая из них в большей или меньшей степени использует проблемные задания. Психологический смысл применения таких концепций в педагогической практике подробнее рассмотрим на примере теории проблемного обучения А. М. Матюшкина.

Под проблемным обучением в психологии понимается метод обучения, основанный на получении учащимися новых знаний через решение теоретических и практических проблем.

Такое обучение базируется на самостоятельном поиске и открытии учениками определенных истин в ходе решения проблемных ситуаций, которые организует педагог. Суть обучения заключается в том, что педагог создает проблемную ситуацию, то есть ставит перед учениками проблему, познавательную задачу, учащиеся самостоятельно или с непосредственным участием учителя исследуют пути решения ее. На определенном этапе решения учитель вводит в учебный процесс информацию, которая подлежит плановому усвоению учащимися. Она, как правило, и служит ключом к решению проблемы. А вообще, проблемная ситуация возникает тогда, когда у человека есть познавательная потребность, соответствующий интеллектуальный потенциал ее удовлетворения и имеющиеся определенные осложнения. Последними могут быть: противоречие между старыми и новыми знаниями, неизвестным и известным, данным и необходимым, условиями и требованиями.

Проблемное обучение включает четыре схематично выделены этапы решения любого проблемного задания:

• Первый этап предполагает осознание учащимися общей проблемной ситуации. На этом этапе учащиеся используют все известные им способы решения аналогичных задач и убеждаются, что они не соответствуют конкретным требованиям проблемного задания. В психологической науке этот этап называют этапом «закрытого» решения проблемы, поскольку сосредоточен на собственном опыте ученик не готов к восприятию новой учебной информации извне, от педагога или другого носителя учебной информации.

• Второй этап проблемного обучения предполагает возникновение проблемной ситуации на основе анализа условий задачи и четкого осознания, что его невозможно решить имеющимися стандартными средствами. Так формируется конкретная проблема. Это сопровождается расширением учениками сферы поиска новых способов решения. Очевидно, что именно на этом «открытом» этапе уместно, чтобы педагог ввел в учебный процесс новую порцию необходимой учебной информации. После чего, как правило, у учащихся происходит переформулирование проблемы через осознание перспективности применения для решения ее нового, предложенного педагогом отношения или принципа действия.

• Четвертый этап организации проблемного обучения предполагает создание педагогических условий для проверки правильности полученного решения проблемы.

Описанный алгоритм деятельности учащихся в условиях проблемного обучения принципиально не отличается от работы интеллекта человека при научном исследовании. Эти процессы разворачиваются по аналогии с тремя фазами мисленнєвого акта, который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решения и конечное умозаключение. Но в условиях школьного обучения при управлении процессом усвоения новых знаний педагоги не должны ставить ученика в сложное положение исследователя. Психологически достаточно лишь имитировать педагогические условия его творческой деятельности. Главными условиями такой имитации выступают:

• постановка проблемной задачи перед учащимися;

• сообщение информации, которая является тем неизвестным, необходимость в котором возникла в проблемной ситуации и которое подлежит усвоению.

Итак, проблемное обучение представляет собой, по сути, исследовательский тип обучения. Оно может быть разного уровня сложности. Это зависит от подготовленности учебной аудитории самостоятельно совершать определенные действия, характерные для различных этапов решения проблемы, которая на высших этапах может переходить в научное исследование.

На основе разделения действий учителя и учащихся при организации проблемного обучения В. А. Крутецький предложил схему возможных уровней проблемности обучения и проанализировал их в сопоставлении с практикой традиционного обучения.

Схема уровней проблемности обучения

Источник