теория дидактического материализма определяет цель обучения как

Bio-Lessons

Образовательный сайт по биологии

ВОПРОС-ОТВЕТ

«Все, что только можно, представлять для восприятия чувствами» (Я.А.Коменский) утверждает принцип

Если, содержание обучения знакомит учащихся с объективными
научными фактами, теориями, законами и отражает современное состояние наук, то, это соответствует принципу

Методы обучения делятся на словесные, наглядные, практические по:

Теория дидактического материализма определяет цель обучения как

Функции контроля, как составной части процесса обучения

Устное обсуждение, рассказ, опрос-это формы рефлексии

Требование, которое должно удовлетворять содержание школьного образования и педагогические основы его совершенствования

К инновационной деятельности учителя относится

Психолого-педагогическая основа обучения представляет собой

Воспитание дошкольников должно идти через ведущую деятельность этого возраста

Все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя (А.К. Маркова): собственно педагогической деятельностью, общением, а также:

К перечню основных признаков синдрома эмоционального выгорания или психофизиологического истощения (Е. Малер, Н.А. Аминов) относят негативные установки по отношению к:

Когнитивное развитие становится более эффективным в период, когда ученики работают

Социально-ситуативный подход к обучению предполагает

Важным аспектом метасознания является

Метапознавательные способности дают обучающимся независимость в их обучении и позволяют различать понятия

Вопрос, перенаправленный другому ученику, относится к технике

Процесс, в котором идеи проходят в двух направлениях и продвигают обучение ученика

Способность понять, оценить и создать информацию, используя цифровые технологии

Информационно-коммуникационные технологии по отношению к процессу преподавания являются

Источник

Педагогические теории «Дидактический материализм (экциклопедизм), дидактический формализм, дидактический утилитаризм»

Анастасия Лопатина
Педагогические теории «Дидактический материализм (экциклопедизм), дидактический формализм, дидактический утилитаризм»

Дидактический материализм (экциклопедизм)

Исторический период

Автором названия этой теории стал ее решительный противник, гербартист Ф. В. Доэрпфельд, который в 1879 г. издал книгу «Дидактический материализм»

была разработана Я. Коменским.

Суть теории

Сторонники этой теории считали, что основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки.

«Энциклопедист» считает, что глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала. Осознавая важность своей дисциплины и при этом не всегда принимая аналогичную позицию представителей других наук, он старается включить в программу своего предмета как можно больше материала.

Достоинства

Большой объем информации.

Недостатки

Из-за большего объема информации происходит перегрузка информацией учебных программ.

Необходимость реализации таких программ принуждает учителя к торопливой и поверхностной работе, к проработке с учениками многих тем на дополнительных занятиях.

работа учеников оказывается малоэффективной; в школе они, как правило, пассивные слушатели, на головы которых обрушивается лавина информации, усваиваемая ими только фрагментарно, поверхностно и прежде всего за счет памяти, а дома, будучи предоставлены самим себе, они не всегда могут справиться с теми задачами, которые поставлены перед ними.

Дидактический формализ

Исторический период

Это название возникло в конце XVIII в. Использовал его Э. Шмидт, автор изданной в 1791 г. «Эмпирической психологии»;Термин «формальное обучение» употреблял также А. А. Немейер (1754—1828) в опубликованной в 1796 г. книге «Принципы воспитания и обучения»

Суть теории

Сторонники дидактического формализма рассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Цель работы школы они видели в углублении, расширении и формировании этих способностей и интересов, поэтому главным критерием при отборе учебных предметов, по их мнению, должна служить формирующая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о переносе умений, о существовании так называемого дополнительного трансфера. Трансфером мы называем перенос знаний, приобретаемых в одной области деятельности в другую; чаще всего при этом имеются в виду косвенные результаты, т. е. перенос навыков, приобретенных в ходе выполнения одного вида деятельности, на другой вид деятельности, например совершенствование умения выполнять определенные движения одной рукой под влиянием тренировки в выполнении этих движений — другой.

Достоинства

Заслуга дидактического формализма заключалась в том, что его сторонники обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т. д.

Недостатки

Слабость же была обусловлена тем, что в программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы (языки, математика, а как известно, нельзя полностью развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения.

Дидактический утилитаризм

Исторический период.

Эта теория возникла на рубеже XIX и XX столетий в США, где утилитаристскую концепцию в области отбора и систематизации содержания обучения выдвигал, в частности, Дж. Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер, находившийся под сильным влиянием Дьюи.

Суть теории

По Дьюи, образование мы должны понимать как непрерывный процесс «реконструкции опыта». По его мнению, процесс и цель образования представляют собой одно и то же.

Источник связи между учебным содержанием отдельных предметов нужно видеть в индивидуальной и общественной деятельности ученика. Поэтому при определении содержания обучения нужно сконцентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию и т. п.

Достоинства

В соответствии с его положениями ученикам старались предоставить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые в свою очередь были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учебно-воспитательную работу к субъективным запросам учащихся, придать обучению как можно более «естественный характер», сделать школу местом общественной жизни, а учебную программу — отражающей интересы учащихся.

Недостатки.

Практическая реализация основных положений дидактического утилитаризма встретилась с острой критикой со стороны многих известных американских ученых, например И. Л. Кандела, Ч. Баглея, Я. С. Брубахера, У. X. Килпатрика и др., уже в 1938 г. Эти ученые, представители так называемого эссенциализма, обвиняли Дьюи и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США. В волне критики немалую роль сыграли политические аргументы: многие влиятельные лица того времени считали, что ответственность за опережение Советским Союзом США в покорении космоса несет американская система образования, основывающаяся на принципах прогрессивизма.

Проблемно-комплексная теория.

Исторический период.

Автор этой теории — Богдан Суходольский. 20 век

Суть теории.

Основное ее положение состоит в следующем: общее образование составляет необходимую компоненту профессионального образования, но его содержание нельзя определять исключительно с точки зрения потребностей будущей профессиональной деятельности или учебы, потому что оно является основой жизни людей за пределами их профессиональной деятельности. В наше время, когда мы заботимся о преобразовании мира и подъеме культуры людей на уровень, которого требует от них историческое развитие цивилизации, содержание образования должно определяться его ролью в жизни общества. Учебных программы по мнению Б. Суходольского, должны составлять актуальные проблемы современности, а именно: проблемы техники, социологии, экономики, искусства, эстетической культуры и т. д. Содержание обучения в неполных средних школах должно быть единым, на более же высоком уровне его следует постепенно дифференцировать.

Благодаря этому можно было бы изучать отдельные дисциплины не порознь, как до сих пор, а комплексно, делая предметом познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из разных областей знания.

Достоинства.

Проблемно-комплексный подход к отбору и представлению учебного материала является предпосылкой перестройки не только программ и учебников, но и используемых до сих пор методов обучения.

Недостатки.

На практике, однако, реализовать это предложение не просто. Вероятно, по этой причине настоящий подход и не нашел достаточно полного отражения в известной концепции работы восьмилетней школы, которая была разработана под руководством Б. Суходольского и подвергалась проверке в 60-х годах в нескольких экспериментальных школах в разных районах ПНР.

Структурализм.

Исторический период.

Этот термин был использован К. Сосницким при уточнении принципов отбора содержания и построения учебных программ в социалистической школе. 30года- 20 века.

Суть теории.

Нужно создавать такие программы, в которых отражалась бы как система знаний в рамках отдельных дисциплин, так и система научного знания в целом. Эти программы одновременно должны позволить учащимся познавать не только «теоретическую действительность», т. е. картину мира, как ее представляют отдельные науки, но и «реальную действительность», в рамках которой Происходит интеграция этого дифференцированного образа.

Достоинства.

Несомненно правильным является требование К. Сосницкого выделить в содержании каждого изучаемого предмета основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно. Представляется правильной и рекомендация не отказываться от систематического представления содержания образования. Особенно это касается программ, предназначенных для старших классов средних школ.

Недостатки.

Как при отборе учебного материала и составлении программ, так и при их реализации непросто в свою очередь добиться соответствия требованию преодоления «теоретической действительности» через «действительность реальную». Наибольшие затруднения в этом отношении представляют гуманитарные дисциплины, потому что однозначность понимания связи теории и практики, составляющая основное условие рационального использования принципа единства теории и практики, здесь все еще остается дискуссионной.

Функциональный материализм.

Теорию отбора содержания образования под таким названием разработал В. Оконь.

Суть теории.

Теорию отбора содержания образования под таким названием разработал В. Оконь. Автор подчеркивает необходимость разработки теории, которая бы обеспечивала для учащихся как получение знаний, так и приобретение умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. В основе этой теории, таким образом, должно лежать положение об интегральной связи познания с деятельностью.

В связи с этим основной критерий, которым следует руководствоваться при отборе и построении содержания программ, должен быть связан с мировоззренческим подходом. В содержании отдельных предметов должна отражаться их «ведущая идея», например идея эволюции в биологии, идея классовой борьбы в истории, идея функциональных зависимостей в математике и т. п.

Можно предположить, что конкретизация перечисленных требований в ходе широкомасштабных экспериментов будет содействовать созданию программ, отвечающих как требованиям, предъявляемым к образованию обществом, так и индивидуальным запросам учащихся. Претворение в жизнь этого требования, однако, зависит от содержания и методов, которые должны содействовать развитию способностей, познавательных интересов учащихся, прежде всего формированию у них самостоятельности мышления и деятельности, побудили бы их к самообразованию.

Достоинства.

Можно предположить, что конкретизация перечисленных требований в ходе широкомасштабных экспериментов будет содействовать созданию программ, отвечающих как требованиям, предъявляемым к образованию обществом, так и индивидуальным запросам учащихся.

Недостатки.

Претворение в жизнь этого требования, однако, зависит от содержания и методов, которые должны содействовать развитию способностей, познавательных интересов учащихся, прежде всего формированию у них самостоятельности мышления и деятельности, побудили бы их к самообразованию.

Теория дидактического программирования

Исторический период.

Появлению в середине 50-х годов программированного обучения сопутствовало развитие характерной для него теории построения учебного материала, называемой иногда теорией операциональной структуризации содержания.

Эта теория в отличие от описанных ранее представляет собой попытку ответить не столько на вопрос, чему учить на определенном уровне учебно-воспитательной работы, а как ее проводить наиболее оптимальным образом. Поэтому-то сторонники рассматриваемой теории уделяют особое внимание тщательному анализу учебного материала, т. е. знаниям, которые входят в это содержание, и существующим между ними связям. Для этой цели пользуются главным образом методом так называемых дидактических матриц, а также методом графов.

Достоинства.

Содержание учебных программ обучения должно быть подобрано таким образом, чтобы учителя имели возможность индивидуализировать свою учебно-воспитательную работу с учетом интересов и способностей учащихся. С этой целью наряду с минимальным уровнем требований, устанавливаемых в расчете на самых слабых учащихся, программы должны включать материал, отвечающий, уровню подготовки средних и очень способных учеников. Обеспечивая условия, содействующие осуществлению индивидуализации обучения и поддержанию соответствующего темпа учебы в отношении обязательных предметов, программы должны предоставлять также возможность для развития способностей учащихся в областях знаний, которые выходят за их обязательные рамки. Дополнительные занятия, факультативы для способных должны стать важным элементом новых учебных планов, причем не только на уровне старших классов средней школы.

Недостатки.

Сложную проблему роста знаний, являющуюся следствием так называемого информационного взрыва, нельзя разрешить ни на пути непрерывного пополнения программ новым содержанием, ни на пути дальнейшего увеличения продолжительности обучения. Многие данные указывают на то, что решения, о которых идет речь, следует искать в систематическом пересмотре содержания учебного процесса, объединенном с его рациональным отбором, в сосредоточении внимания на его фундаментальных основах, в интенсификации самого процесса обучения и, наконец, в выработке у учащихся навыков самообразования.

Дидактический диванчик «Времена года» Здравствуйте уважаемые коллеги! Хочу представить вашему вниманию ещё одну из моих работ. Долго не знала, как её представить. Решила назвать.

Дидактический комплект «Мурзик» Дидактический комплект «Мурзик»М- мульти У – ультра Р – развивающий З – занимательный И – интерактивный К – комплект Дидактический комплект.

Дидактический материал. Аннотация. Дидактический материал предназначен для закрепления умения выделять предметы по цвету и величине. Для развития у детей, младшего.

Дидактический материал «Шнуровка» для детей раннего возраста Описание дидактического материала «Шнуровка» для детей раннего возраста, разработанного воспитателем МБДОУ детский сад комбинированного.

Дидактический планшет «Времена года» Дидактический планшет предназначен для детей младшего дошкольного возраста. Имеет развивающий, обучающий и воспитывающий характер. Планшет.

Консультация для воспитателей и родителей «Дидактический потенциал сказок» Сказка – одно из самых естественных средств воздействия на детей. Как дидактический материал они обладают следующими чертами: 1. Особой.

Многофункциональный дидактический планшет для детей старшего дошкольного возраста Многофункциональный дидактический планшет для детей старшего дошкольного возраста Материал: шнур цветной одежный, ДСП, штапик, одежная.

Многофункциональный дидактический стол. Игры, опыты, эксперименты Я с нетерпением ждала лета, чтобы воплотить в жизнь свои идеи. Ведь на летних прогулках дети могут вдоволь наиграться с водой, песком,.

Источник

Тест с ответами: “Теория и методика обучения”

1. Способ разрешения конфликтов, характеризующийся признанием права детей на собственное мнение, называется:
а) сотрудничеством +
б) сглаживанием
в) принуждением

2. Моделью развития отношений между личностью и коллективом является:
а) гармония
б) альтруизм +
в) динамизм

3. Моделью развития отношений между личностью и коллективом является:
а) гармония
б) пассивизм
в) конформизм +

4. Система взглядов на понимание сущности содержания и методики организации учебного процесса:
а) концепция обучения +
б) педагогическая система
в) мировоззрение педагога

5. К достоинствам проблемного обучения относится:
а) большие затраты времени
б) учет индивидуальных особенностей учащихся
в) развитие мышления учащихся +

6. Отметкой в дидактике называют:
а) обеспечение обратной связи с учащимися
б) количественный показатель оценки знаний +
в) метод устного контроля

7. К достоинствам репродуктивной технологии обучения не относятся:
а) экономичность
б) систематизированные знания учащихся
в) развитие мышления учащихся +

8. Учебник выполняет такую дидактическую функцию:
а) мотивационная +
б) регулирующая
в) подталкивающая

9. Учебник выполняет такую дидактическую функцию:
а) подталкивающая
б) материализованная
в) контролирующая +

10. Учебник выполняет такую дидактическую функцию:
а) регулирующая
б) информационная +
в) альтернативная

11. К особенностям классно-урочной формы организации обучения относится:
а) наличие такой единицы занятий, как урок +
б) взаимное обучение
в) дифференциация обучения по способностям учащихся

12. К особенностям классно-урочной формы организации обучения относится:
а) взаимное обучение
б) постоянный состав учащихся +
в) меняющийся состав учащихся

13. К достоинствам программированного обучения не относятся:
а) репродуктивный характер усвоения знаний +
б) индивидуальный темп обучения
в) постоянный контроль усвоения

14. К конкретным формам организации обучения относится:
а) беседа
б) рассказ
в) факультатив +

15. К конкретным формам организации обучения относится:
а) урок +
б) повесть
в) рассказ

16. Для развития мышления наиболее эффективен такой метод обучения, как:
а) рассказ
б) дискуссия +
в) игра

17. Учета индивидуальных особенностей воспитанников требует принцип:
а) связи воспитания с трудом
б) связи воспитания с жизнью
в) личностного подхода +

18. Способы воздействия на предметно-практическую сферу личности с целью закрепления и формирования в опыте детей положительных способов и форм поведения и нравственной мотивации:
а) методы обучения
б) методы организации деятельности и поведения +
в) методы самоконтроля и самооценки

19. Если содержание обучения знакомит учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами и отражает современное состояние наук, то это соответствует принципу:
а) доступности обучения
б) систематичности и последовательности
в) научности +

20. Методы обучения делятся на словесные, наглядные, практические по:
а) дидактическим целям
б) источнику знания +
в) логическому пути познания

21. Теория дидактического материализма определяет цель обучения, как%
а) передача знаний из различных областей науки +
б) закономерности обучения
в) развитие личности

22. Функция контроля, как составной части процесса обучения:
а) диагностическая
б) обучающая
в) корректирующая

23. Функция контроля, как составной части процесса обучения:
а) диагностическая
б) образовательная
в) воспитательная +

24. Функция контроля, как составной части процесса обучения:
а) формирующая
б) развивающая +
в) образовательная

25. Функция контроля, как составной части процесса обучения:
а) формирующая
б) корректирующая
в) контролирующая +

26. Устное обсуждение, рассказ, опрос-это формы рефлексии:
а) невербальные
б) вербальные +
в) личностные

27. Компьютерная программа входит в классификацию средств обучения по:
а) носителю информации +
б) составу объектов изучения
в) характеру воздействия

28. Предписание к выполнению строго последовательных операций с учебным материалом, приводящее к решению задачи, называется:
а) проектом
б) программой
в) алгоритмом +

29. Школа, опирающаяся на педагогическую концепцию одного педагога или коллектива учителей, называется:
а) авторской +
б) профильной
в) развивающей

30. Технические средства, способствующие распространению информации на большие аудитории – это средства:
а) образования
б) массовой коммуникации +
в) поощрения и наказания

Источник

Isbn предисловие

2. Теории формирования содержания образования

Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я.А.Коменский, много лет своей жиз­ни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел раз­местить все знания, необходимые для учащихся. Аналогичным образом понимал цель образования и современник Я.А. Коменского английский поэт и историк Джон Мильтон (1608-1674). В «Трактате о воспитании» он рекомендовал, чтобы в течение 9 лет (от 12 до 21 года жизни) ученик в широком объеме овладевал знаниями и умениями в области таких предметов, как родной язык, иностранные языки (не менее пяти), библейская история, история церкви, право, астрономия, естественная история, агро­номия, география, всеобщая история, навигация, архитектура, медицина, этика, политика, риторика и логика. Сторонниками энциклопедической теории содержания образования были также многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ со­держания некоторых программ и учебников.

Дидактический формализм. Формальная теория содержания образования, или дидактический формализм, рассматривала обуче­ние только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить развивающая ценность, наибо­лее сильно представленная в математике и классических языках.

Заслуга представителей формальной теории содержания образо­вания состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в программах обучения отража­лись прежде всего инструментальные предметы (языки, математи­ка). В то же время известно, что нельзя развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения. Последнее по­лучило подтверждение в результатах исследований Ж.Пиаже, ко­торый, рассматривая различные виды мышления, например био­логическое, математическое и т.д., исходил из существования тес­ной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

Следовательно, подобно тому как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями фактологического характера. Эта двусторон­няя, диалектическая зависимость не была достаточно четко осоз­нана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.

Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. Од­нако, поскольку она имеет дело с растущим человеком, знания которого будут расширяться, она должна не только удовлетво­рять потребности настоящей минуты, но и делать запас на буду­щее. К.Д.Ушинский заложил идею единства дидактического ма­териализма и дидактического формализма, развиваемую в рос­сийской педагогике.

Надо заметить, что споры между сторонниками этих теорий продолжаются и по сей день. При этом большинство склоняется к тому, что необходимо заботиться прежде всего о развитии интел­лектуальных сил: неважно, чему учить, важно, как учить.

Эти виды деятельности обеспечивают ту оптимальную про­грамму, которая основывается не на последовательности и преем­ственности в изучении предметов, а на свободе ученика формиро­вать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Следовательно, реконструкция социального опыта является, по Дьюи, основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания образования. Разнообразные прак­тические занятия при этом играют роль фактора, активизирующе­го мышление и деятельность учащихся.

Принципы построения учебных программ, согласно теории дидактического утилитаризма, могут быть представлены в виде следующих положений:

— принцип проблемного подхода к содержанию образования, предполагающий его представление в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллектив­ных усилий;

— принцип формирования практических умений в ходе разре­шения определенных проблем в противовес традиционному под­ходу, при котором усвоение знании осуществляется путем трени­ровочных упражнении;

— принцип объединения учения с игрой, которые функционально связаны с поставленными целями обучения и воспитания;

— принцип активизации деятельности учеников, подчеркивающий необходимость самостоятельности при получении знаний и умений;

— принцип вовлечения детей в жизнь их социального окруже­ния, частью которого они являются.

Практическая реализация основных положений дидактическо­го утилитаризма встретилась уже в 30-40-е годы с острой крити­кой со стороны многих известных американских ученых, которые обвиняли Дьюи и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США.

Функциональный материализм. Теорию содержания образова­ния под названием функциональный материализм разработал из­вестный польский ученый В.Оконь. Отмечая, что существующие концепции, в частности энциклопедизм, дидактический формализм и утилитаризм, не выдержали проверки временем, он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала для учащихся как получение знаний, так и приобретение умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. Основу такой теории состав­ляет положение об интегральной связи познания с деятельностью.

В связи с этим при отборе и построении содержания программ нужно руководствоваться мировоззренческим подходом. В со­держании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея. Например, идея эволюции в биологии, идея функциональ­ных зависимостей в математике и т.п.

Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность ис­пользовать приобретенные в школе знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступ­ных им аспектов природной, общественной, культурной и техни­ческой действительности. Реализация этого требования, однако, зависит от содержания и методов, которые бы содействовали раз­витию способностей, познавательных интересов учащихся и пре­жде всего самостоятельности мышления и деятельности, побуж­дали бы их к самообразованию.

В этой теории отмечается единство как требований, предъяв­ляемых к образованию обществом, так и индивидуальных запро­сов учащихся.

Теория операциональной структуризации. В середине 50-х годов в связи с появлением программированного обучения была разра­ботана теория операциональной структуризации содержания обра­зования. Эта теория представляет собой попытку ответить не столько на вопрос, чему учить, сколько на вопрос, каким образом учить. Ее сторонники считают необходимым проводить тщатель­ный анализ знаний, составляющих содержание учебного предме­та, и связей между ними.

Такой анализ предполагает четкое и конкретное определение целей программируемого текста. Прежде всего устанавливается содержание тех действий, которыми учащиеся должны овладеть после проработки текста. Затем определяются рациональные способы преобразования «исходных знаний» учащихся, с кото­рыми они приступают к изучению темы, приобретенные знания и умения. При этом программируемый материал делится на свя­занные содержательно и логически между собой действия и ре­зультаты.

В учебном материале, который учащиеся должны изучить, вы­деляются принципиальные вопросы (основные понятия, законы, теоремы, принципы, правила и т.п.), а также тщательно анализи­руются логические и содержательные связи, существующие между ними. После этого для каждого из выделенных вопросов подби­раются типичные примеры. Учащимся предоставляется возмож­ность привести свой пример. В этом случае преподаватель сразу же проверяет их, не допуская закрепления возможных ошибок.

Каждый новый термин, закон, принцип и т.п. излагается не­сколько раз в различных контекстах, чтобы учащиеся сумели лучше понять их содержание и прочно усвоить их. Так, установлено, что для прочного и операционального овладения словами или выраже­ниями иностранного языка требуется от 7 до 23 повторений. При изучении других предметов их число может быть другим. Однако всегда необходимо по крайней мере двух-трехкратное подкрепле­ние каждого нового понятия, закона, принципа, правила и т. п.

При характеристике какого-либо предмета (явления, процесса или события) определяется класс, элементом которого является этот предмет, и только потом называются его признаки. С учетом характерных особенностей отдельных тем используется как дедуктивный, так и индуктивный метод изложения материала, при­чем предпочтение не отдается ни одному из них.

Все действия типа «ответ», выполняемые учащимися в ходе изучения программированного текста, наблюдаемы, так как для рационального управления процессом обучения они должны быть проконтролированы учителем или соответствующим дидактиче­ским средством.

Рассмотренные теории содержания образования позволяют сделать выводы о том, что программы обучения должны содер­жать материал, учитывающий общественные и индивидуальные потребности учащихся и имеющий развивающую воспитательную и познавательную ценность.

С целью освобождения программ обучения от излишних под­робностей и дублирования необходимо сочетать принцип система­тичности с отбором и упорядочением содержания обучения, ком­плексно-проблемным и даже экземпляристским способом пред­ставления учебного материала. Содержание учебных программ должно позволять учителю индивидуализировать учебную работу с учетом интересов и способностей учащихся.

Важным является вывод и о том, что оптимальные програм­мы обучения, позволяя учащимся познавать и понимать про­шлое и настоящее, воспитывают их для будущего, готовят их к жизни в непрерывно меняющемся мире. Этой цели можно дос­тичь в том случае, если программы будут ориентированы не только на то, что ученик должен уметь, но и на то, каким мы хо­тим его вырастить. Только единство предметного и субъектного критериев отбора содержания образования позволит ученикам познать природу и общество, понять действующие в ней законы, сделать свою жизнь содержательно богатой и в полной мере развить свои духовные силы.

3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

В педагогической теории и практике при отборе содержания об­разования принято ориентироваться на следующие принципы:

1. Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он предполагает включение в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отра­жают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.

2. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения. Он предполагает учет особенностей конкретного учеб­ного процесса. Это означает, что при отборе содержания образо­вания необходимо учитывать принципы и технологии передачи материала, уровни его усвоения и связанные с этим действия.

3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, лич­ность учащегося.

5. Принцип фундаментализации содержания образования тре­бует осознания учащимися сущности познавательной и практи­ческой преобразующей деятельности. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирова­ния умений и навыков, но и как средство вооружения школьни­ков методами добывания новых знаний, самостоятельного при­обретения умений и навыков.

6. Принципы гуманизации и фундаментализации содержания общего образования вызвали к жизни становление и такого прин­ципа, как соответствие основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности. Эти компонен­ты представлены как когнитивный опыт личности, опыт практиче­ской деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности.

4. Государственный образовательный стандарт

Одной из современных тенденций развития содержания образо­вания является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоя­тельствами. Прежде всего необходимостью создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого мо­лодыми людьми в разных типах образовательных учреждений.

Понятие «стандарт» происходит от английского слова standart, означающего норму, образец, мерило. Основное назначение стан­дартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продук­ции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющи­ми потребности общества.

Под стандартом образования понимается система основных па­раметров, принимаемых в качестве государственной нормы образо­ванности, отражающей общественный идеал и учитывающей воз­можности реальной личности и системы образования по достиже­нии этого идеала.

Стандартизация образования в развитых странах мира осуще­ствляется давно посредством разработки учебных планов и про­грамм, установления определенного уровня образования и т.д. Однако сам термин «стандарт» в отношении образования стал использоваться сравнительно недавно.

В нашей стране стандарт образования является основным нор­мативным документом, несущим толкование определенной части Закона РФ «Об образовании». Он развивает и конкретизирует такие характеристики образования, как содержание, уровень и форма предъявления, указывает методы и способы измерения и интерпретации результатов обучения.

Важным показателем системы образования является степень де­мократичности его стандарта, которая прежде всего характеризует­ся соотношением доли образования, централизованно нормируе­мой органами власти, с долей образования, самостоятельно опре­деляемой учебными заведениями.

В Законе РФ «Об образовании» предусмотрено, что государст­венными органами власти нормируется лишь минимально необхо­димый уровень образованности. Определение же содержания обра­зования сверх этой нормы находится в компетенции регионов и об­разовательных учреждений. Вот почему в государственном стан­дарте общего среднего образования выделяются три уровня: феде­ральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный уровень определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой куль­туры.

Национально-региональный уровень содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искус­ства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.

Школьный уровень определяет само образовательное учрежде­ние. Однако в стандарте указан объем содержания образования, отражающего специфику и направленность отдельного образова­тельного учреждения.

Федеральный и национально-региональный уровни стандарта образования включают:

— описание содержания образования на каждой из его ступе­ней, которое государство предоставляет обучаемому в объеме не­обходимой общеобразовательной подготовки;

-требования к минимально необходимой такой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания;

— максимально допустимый объем учебной нагрузки школьни­ков по годам обучения.

Четкое определение минимальных требований к общеобразо­вательной подготовке учащихся открывает возможности для дифференциации обучения. Таким образом создаются предпо­сылки для разрешения противоречия между правами и обязанно­стями ученика: школьник обязан выполнять государственные требования к уровню общего образования и имеет право при на­личии соответствующего желания двигаться в овладении содер­жанием образования дальше.

Право ограничиться при изучении трудного или нелюбимого предмета минимальными требованиями освобождает ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки и позволяет ему реали­зовать свои интересы и склонности. При этом открытая инфор­мация о стандартах дает возможность школьнику осознанно из­бирать индивидуальную траекторию своего развития.

Такой подход к содержанию общего образования в значи­тельной степени снимает неоправданное эмоциональное и пси­хологическое напряжение учащихся, позволяет каждому обу­чаться на максимально посильном ему уровне, формирует по­ложительные мотивы учения и создает условия для полноценно­го развития школьника.

Таким образом, реализация основных функций стандарта об­щего образования способствует обеспечению единства образова­тельного пространства в условиях разнообразия типов школ, на­циональных и региональных моделей образования; формирова­нию у учащихся положительной мотивации учения благодаря по­вышению доступности учебного материала, нормализации учеб­ной нагрузки, знанию предъявляемых требований к уровню обра­зования и критериям его оценки; переходу к оценке результатов труда учителя на основе соответствия учебных достижений школьников стандарту образования; принятию обоснованных управленческих решений; гарантированному выделению в учеб­ном плане времени для занятий по выбору учащихся в соответст­вии с их способностями, интересами и склонностями.

На основе стандарта образования могут быть разработаны са­мые разнообразные рабочие учебные планы.

5. Базисный учебный план и учебный план общеобразовательного учреждения

В практике общего среднего образования используется не­сколько типов учебных планов: базисный, типовой и собственно учебный план школы.

Базисный учебный план средней общеобразовательной школы как часть государственного стандарта охватывает следующий круг нормативов:

— продолжительность обучения (в учебных годах) общую и по каждой ступени;

— недельную учебную нагрузку для базовых учебных курсов на каждой ступени общего среднего образования, обязательные заня­тия по выбору учащихся, факультативные занятия;

— максимальную обязательную недельную учебную нагрузку для учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обя­зательные занятия по выбору;

— суммарную, оплачиваемую государством нагрузку учителя, учитывающую максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия, внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на подгруппы.

Основой базисного учебного плана средней общеобразователь­ной школы является осуществление принципа преемственности ме­жду ее ступенями, когда изучаемые учебные курсы получают на по­следующих ступенях свое развитие и обогащение. Этот принцип находит выражение в линейной и циклической структуре курсов, представляющих образовательную область.

Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством образования Российской Федерации.

Учебный план общеобразовательной средней школы составля­ется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Это тот реальный план, по которому работает данная конкретная школа. Причем в каждой школе эти учебные планы могут быть разными. Существует два типа учебных планов школы:

— собственно учебный план школы, разрабатываемый на ос­нове государственного базисного учебного плана на длительный период и отражающий особенности конкретной школы (в качестве учебного плана школы может быть принят один из типовых учебных планов);

— рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий и утверждаемый педагогическим советом школы еже­годно.

В учебных планах, как и в государственном стандарте общего среднего образования, выделяются федеральный, национально-региональный и школьный уровни.

На федеральном уровне обеспечивается единство школьного образования в стране, включающее в себя в полном объеме та­кие образовательные области, как математика и информатика, и частично такие области, как окружающий мир, искусство, тру­довая подготовка. В этих областях выделяются учебные курсы общекультурного и общенационального значения.

Национально-региональный уровень обеспечивает потребности и интересы в области образования народов нашей страны в лице субъектов Федерации и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как родной язык и литература, второй язык, и частично учебные курсы или разделы, отражающие на­циональное своеобразие культуры.

Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом федерального и национально-регионального уровней находят от­ражение в школьном учебном плане.

В учебном плане любого общеобразовательного заведения вы­деляется три основных вида учебных занятий: обязательные заня­тия, составляющие базовое ядро общего среднего образования;

обязательные занятия по выбору учащихся; факультативные заня­тия (необязательные занятия по выбору).

Источник