становление развитие методики обучения истории в казахстане
Технология обучения истории Республики Казахстан.
Технология обучения истории Казахстана. Методы преподавания, цели изадачи.
Просмотр содержимого документа
«Технология обучения истории Республики Казахстан.»
О задачах преподавания Истории Казахстана в средней школе по новым программам
Методика преподавания любого школьного предмета создается позже, чем начинается его изучение. Вопрос о методе привлекает к себе внимание тогда, когда назревает потребность проанализировать приемы преподавания, чтобы их осмыслить и усовершенствовать. Так было с преподаванием всемирной истории: оно началось раньше, чем была разработана методика. Так обстоит дело с методикой преподавания истории Казахстана. Мы начали преподавать новый систематический курс с 1992 г., еще не подвергая процесс преподавания изучению.
В ходе преподавания истории Казахстана еще только накапливаются некоторые эмпирические обобщения, составляются практические советы, пригодные на тот или иной случай, выдвигаются отдельные положения по улучшению учебно-воспитательного процесса. Именно так зарождаются элементы методики. Но эти методические рецепты и частные правила не превратили пока методику преподавания отечественной истории в действительно научную дисциплину, так как этот процесс связан с уровнем развития самой исторической науки. Автор первой русской методики Я.Г.Гуревич в книге «Опыт методики истории» писал: «Степень выработки методики каждого учебного предмета находится в прямой зависимости от степени научной разработки его»1. Поэтому разработка научно обоснованной методической системы по истории Казахстана — актуальнейшая задача современной школы. Успешно выполнить эту задачу можно только при условии, что методика преподавания истории Казахстана поднимется до уровня научной дисциплины.
История Казахстана как учебный предмет неразрывно связана с историей как наукой, так как учебный предмет есть изложение основ науки. Как и методика всякой другой дисциплины, методика преподавания истории Казахстана имеет свою специфику. В системе методики преподавания отечественной истории можно выделить две основные части: общую методику курса и частные методики преподавания отдельных разделов курса. Первая (общая) методика преподавания истории Казахстана имеет в виду весь процесс изучения отечественной истории в средней школе в рамках неполной средней и средней школы, а частные методики занимаются разработкой особых вопросов преподавания отдельных разделов. Например, методика преподавания истории древнего Казахстана, методика преподавания средневекового Казахстана и т.д.
Как содержание курса истории Казахстана, так и его методы определяются задачами, которые стоят перед школой вообще и преподаванием данного предмета в частности. Ведь педагог, не осознавший конечных целей и задач преподавания отечественной истории, не отдающий себе отчета в построении школьного курса истории Казахстана, в принципах отбора материала, ценности различных методов, неизбежно ведет свою практическую работу без глубоко продуманного плана. Как бы хорошо не знал он историю Казахстана, его работа будет лишена целенаправленности. Порою приходится встречать молодых учителей, сомневающихся в ценности теоретической методики. Они исходят из того, что главное — это знание предмета, а остальное «приложится». Чаще всего такие учителя пытаются преподавать так, как их учили в школе или в вузе, нередко непродуманно перенося в школу приемы вузовской работы. Наиболее инициативные из них пытаются найти более рациональные пути преподавания, однако не знакомые с методической теорией, они тратят время и силы на поиски того, что уже давно известно.
В практике преподавания отечественной истории общие принципы методики конкретизируются с учетом определенного класса, личности самого учителя, в зависимости от раздела программы или от наличия учебного оборудования. Работа учителя приобретает целенаправленность, если педагог ясно осознает стоящие перед ним образовательные, воспитательные и развивающие задачи каждого урока. Общая задача школьного обучения заключается в подготовке активных, самостоятельных, образованных граждан нашей страны. Преподавание отечественной истории расширяет кругозор учащихся. Обогащенный знаниями прошлого школьник начинает по-новому подходить к современности, он приучается сравнивать настоящее с прошлым, понимать исторические корни многих явлений. Сейчас, когда историческое образование в Республике Казахстан постепенно становится плюралистическим и многообразным, учитель истории сталкивается с проблемами не только дидактического или информационного характера. При еще нестабильной Концепции исторического и обществоведческого образования учителя сами активно участвуют в поиске и формировании новой структуры и содержания школьного образования, целей и приоритетов образовательной политики. Вот почему осмысление целей и задач современного исторического образования, содержания и структуры его, анализ качества подготовленных учебников по отечественной истории и моделирование учебного процесса на основе новых технологий обучения должны помочь определиться в перспективах развития истории Казахстана как учебного предмета.
Развитие школьного исторического образования казахстана в контексте мировых тенденций обучения истории. 1985-2000 гг.
Новые требования, предъявляемые научно-техническим прогрессом к образованию, связаны с модернизацией методов обучения. Нарастание темпов увеличения объема информации приводит к быстрому старению многих знаний. Надо ожидать, что необходимость совершенствования старых и разработка новых методов обучения с каждым годом будут ощущаться все острее.
Если классифицировать историографию по хронологическому принципу, то можно выделить два блока исследований. Советская историография представлена общими работами, Сембаева А.И., Сулейменова Р.Б., Черника С.А., Фазылова М.С. В этих научных исследованиях (часто в виде очерков) нашли свое отражение вопросы определяющего влияния марксизма – ленинизма на духовное развитие советского общества, раскрыта роль народного образования в развитии школьной системы в СССР и Казахстане.
Представители 2 направления Жумашев Р.М. Масанов Н.Э., Абылхожин Ж.Б., Ерофеева И.В., Кунантаева К.К., Кусаинов А.К., Шокаманов Ю.К. [5] рассматривают вопросы школьного образования в контексте глобализации, модернизации и составной части истории культуры Казахстана. Они не выделяют вопросы трансформации содержания национальной истории в учебной и научной литературе, в публицистике и повседневной жизни.
Многие вопросы использования мирового опыта обучения истории в Казахстане стало возможно изучить благодаря работам представителей советской и современной историографической школы: Георгиевой Т.С, Дмитриева Г.Д., Лернера М., Вульфсона Б.Л., Мальковой З.А., Нургалиевой Г.К., Кусаинова А.К., Мусина К.С., Иватовой Е., Кенесариной З., Й.ван дер Лееува [6]. Но по-прежнему, эта сфера остается малоисследованной историками. Технология и методы обучения истории за рубежом только начинают привлекать внимание казахстанских ученых.
Таким образом, исследование проблем, связанных с развитием школьного образования Казахстана хотя и имеет долгую историографическую традицию, однако практически не рассматривает вопросы предметного преподавания. Процесс создания учебных вариантов национальных историй можно считать составной часть более широкого общегуманитарного процесса переосмысления места и роли локальных культур и цивилизаций в мировом контексте в прошлом и настоящем. Целый ряд проблем отбора исторического содержания для школьного обучения, создание учебно-методических комплексов по отечественной истории, вопросы разработки критериев качества учебной литературы и подготовки педагогических кадров еще требуют глубокого и внимательного изучения со стороны исследователей.
Целью исследования Целью работы является комплексный историко-сравнительный анализ содержания школьного исторического образования в Казахстане в 1985-2000 гг.
Достижению этой цели служит реализация следующих задач:
1 на основе историко-сравнительного анализа работ зарубежных, российских и казахстанских ученых выявить исторические предпосылки реформирования школьного исторического образования за рубежом, в школах СССР и в Казахстане в годы независимости;
2 изучить и систематизировать опыт зарубежных стран в школьном обучении истории;
3 дать оценку опыта советской системы школьного обучения истории с середины 1980-х годов до 2000 г. включительно. Показать влияние советской системы среднего образования на процессы реформирования школьного историческом образования в независимом Казахстане;
4 рассмотреть достижения казахстанских ученых в области формационного и цивилизационного подходов в содержательном компоненте школьных учебных программ и средствах обучения по отечественной истории;
5 проанализировать школьные программы по истории Казахстана с точки зрения социализации личности и принципов построения этих программ;
6 исследовать возможности использования современных образовательных технологий в обучении истории Казахстана;
7 Оценить качество подготовленных программ, учебников и имеющихся учебно-методических материалов с учетом их практической значимости.
Источниковую базу диссертационного исследования составили архивные, статистические, делопроизводственные документы, законодательные и другие источники. Этот комплекс включает в себя:
1 опубликованные законодательные и нормативные акты [7], которые в основном касаются концептуально-теоретических вопросов и содержат сведения о развитии советской казахстанской школы и средней школы РК.
2 Материалы текущих архивов Института усовершенствования учителей города Караганды и Департамента образования за 1992-1995 гг. [8].
3 Материалы конференций и совещаний работников образования.
4 Статистические данные.
5 Школьные учебные планы, программы и учебники по истории [9].
К первой группе источников относятся законодательные и нормативные акты, принятые в сфере образования с 1991 г по 2000 г., которые условно можно разделить на две группы (по хронологическому принципу): законы и акты 1991-1994 гг. и нормативные документы 1995-2000 гг. Особую роль в раскрытии первого этапа реформирования школы Казахстана в 1991-1994 гг. сыграли «Сборник законодательных, правительственных и ведомственных актов по образованию». При изучении названной проблемы в контексте мировых тенденций реформирования большое значение имели документы в сборнике «Международные нормативные акты ЮНЕСКО: конвенции, соглашения, протоколы, рекомендации, декларации». Следующий, второй этап реформирования школьного обучения отечественной истории в Казахстане, в 1995-2000 гг., начавшийся после принятия новой Конституции 1995 г, нашел свое отражение в «Сборнике законодательных и нормативных актов по высшему образованию». Данный сборник содержит законы «Об образовании» и «О высшем образовании», Концепцию государственной политики в области образования, Базисный учебный план, Государственный стандарт 1998 г., и другие. После принятия новой редакции Закона РК «Об образовании» в 2007 г. процесс дальнейшего реформирования сферы образования еще больше активизировался.
Четвертый вид источников это статистические данные. Они позволили, например, определить степень изменения количества школ в разные годы, обеспечения их средствами обучения, обобщить и систематизировать уже накопленный опыт учителей Карагандинской области и других регионов Республики Казахстан по изучению отечественной истории. Провести сравнительный анализ динамики изменений в содержании исторического образования в советское время и в период независимости. Такими материалами стали данные статистических ежегодников и статистических сборников, например «Современный Казахстан: цифры и факты». Кроме того, были использованы Всесоюзная перепись 15.12.1927 г., Краткие итоги переписи населения Республики Казахстан 1999 г. Особое внимание руководителей школьной системы образования, ученых, преподавателей, учителей и широкой общественности к процессам, происходящим в области образования, отражено в большом количестве статей в периодических изданиях. Материалы периодической печати, привлекают внимание лишь к некоторым проблемам: в частности, использования новых технологий в обучении, повышения качества образования и учебной литературы.
Теоретико-методологическую основу исследования составила совокупность методов, применяемых в историческом исследовании. В их числе общенаучные методы: исторический, логический, методы индукции и дедукции, анализа и синтеза и т.п. К специальным методам, использованным при работе над диссертацией, относятся методы историко-сравнительного и историко-типологического анализа, хронологический метод. Теоретическую основу исследования составили работы представителей российской и отечественной исторической мысли, внесших вклад в развитие изучения исторической науки, деятельности общеобразовательных учреждений, их структуры и механизмов функционирования.
Хронологические рамки диссертации охватывают период с 1985-2000 гг., время кардинального обновления школьного исторического образования в Казахстане.
Научная новизна работы. В казахстанской историографии до сих пор нет специальных обобщающих исследований, посвященных изучению развития школьного исторического образования в Казахстане в контексте мировых тенденций обучения истории. Не исследуется пока историческая культура казахстанского общества, процесс трансформации исторических знаний. В истории развития общеобразовательной школы Казахстана не выделены этапы проведения реформ, связанных с коренным изменением содержательного компонента предметного преподавания. Впервые в отечественной историографии предметом исследования стали учебно-методические материалы по истории, а именно: школьные программы и учебники, опубликованные в период 1991-2000 гг. Не достаточно проработаны вопросы национальной модели школы Казахстана, лишь в отдельных работах (Г.Н.Волкова, Г.М.Храпченкова, С.К.Калиева, С.А.Узакбаевой, К.Ж.Кожахметовой, К.Б.Жарыкбаева) ставится проблема народного воспитания. Между тем осуществление идеи национальной системы образования, сочетающей мировой уровень информатизации с традиционными культурными ценностями имеет большую перспективу. В Концепции общего среднего образования в Республике Казахстан (1994 г.), подготовленной видными учеными Р.Башаровым, А.Нысанбаевым, М.А.Кудайкуловым, К.Б.Жарыкбаевым и другими всё содержание образования вошло в учебный план, с учетом специфики национальной школы через шесть предметных блоков: языковой блок, математика, естествознание, обществоведение, искусство, физкультура и трудовое обучение.
Отмечая, что у казахского народа есть своя уникальная воспитательная система, передаваемая через устное народное творчество, национальные обычаи, традиции и культуру авторы справедливо считают, возрождение этой системы, ее дальнейшее развитие – основной задачей национальной модели школы Казахстана.
Сегодня в значительной степени актуализировались исследования по изучению опыта исторической педагогики. Исследователи глубже стараются проникнуть в сущность понятий «народное», «национальное».
Определение содержания образования на уровне предметных дисциплин дает возможность реализовать конкретные рекомендации по использованию традиционной системы воспитания казахов. Первая программа, которая была подготовлена еще в 1990 году – это факультативный курс « Обычаи и традиции казахского народа» (М.Ж.Смаилова, С.К.Калиев, М.О.Оразаев). Интересна в плане творческой деятельности учителей истории и авторская программа «Атамекен» (М.Курсабаев), рассчитанная на организацию внеклассной работы с 1 по 11 классы по 30 направлениям.
Научно-практическая значимость диссертационного исследования состоит во введении в научный оборот основных положений комплексного анализа школьного исторического образования и результатов исследований в области определения объема и содержания исторических знаний в соответствии с возрастом учащихся, дифференциацией и профильной направленностью.
Отдельные направления исследования: концептуальные подходы в историческом образовании, история гуманитарного образования в Казахстане, современные образовательные технологии в преподавании истории Казахстана, методика экспертной оценки качества учебной литературы и программ по отечественной истории, отбор содержания исторического образования для основной и профильной школы требуют дальнейшего изучения. Поэтому выводы и обобщения, сделанные в работе могут быть использованы при создании монографий по истории развития школьного исторического образования в Республике Казахстан и, в более широком контексте, по истории культуры Казахстана.
Кроме того, полученные в данной диссертации результаты могут быть использованы в учебном процессе в вузе при чтении таких обязательных дисциплин, как: «Историография истории Казахстана», «Методика преподавания истории», «История духовного наследия казахов», в научной разработке содержания исторического образования в различных типах средних учебных заведений. В использовании материалов для создания учебно-методических комплексов по истории Казахстана для профильных школ. Для чтения элективных курсов и проведения семинаров и мастер-классов в рамках подготовки и переподготовки учителей истории.
Апробация работы. Основные результаты исследования нашли отражение в 21 публикации, среди которых 1 учебно-методическое пособие, 1 методическое указание, 3 учебно-методических комплекса, 11 статей в материалах научных конференций, а также 5 статей опубликованы в научных журналах, рекомендованных ККСОН МОН РК. Отдельные положения исследования были изложены в докладах на научных конференциях республиканского и международного уровней.
Положения, выносимые на защиту:
– С середины 80-х годов ХХ века в Казахстане происходит процесс обновления содержания гуманитарного образования с учетом цивилизационного подхода, пришедшего на смену формационному. В 90-х годах ХХ века в условиях острейшего кризиса массового сознания, отсутствия системы общенациональных ценностей и ориентиров, казахстанская историческая наука сразу не могла предложить общеобразовательной школе новую методологию и Концепцию школьного исторического образования.
– Направлениями реформирования мировой образовательной системы в 1980-е гг. являлись: рост требований к уровню образованности, внимание к проблеме альтернативности исторического развития, роли демократии как механизма воздействия человека на общество. В 2000 г. направлениями реформирования стали: структура образования, воспитание и развитие личности, системы подготовки кадров педагогов, а также качество исторического образования, которые ярче всего проявляются в школьных реформах в Казахстане.
СТАТЬЯ НА НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКУЮ КОНФЕРЕНЦИЮ ИСТОРИКОВ НА ТЕМУ: « ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРЕПОДАВАНИЮ ИСТОРИИ КАЗАХСТАНА»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Қ аза қ стан Республикасыны ң бiлiм жә не ғ ылым министрлiгi
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Солт ү стiк Қ аза қ стан облысы әкімдігінің « Петровка аграрлы-техникалық колледжі»
коммуналдық мемелекеттік мекемесі
Коммунальное г осударственное учреждение
«Петровский аграрно-технический колледж» акимата Северо-Казахстанской области
СТАТЬЯ НА НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКУЮ КОНФЕРЕНЦИЮ ИСТОРИКОВ НА ТЕМУ:
« ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРЕПОДАВАНИЮ ИСТОРИИ КАЗАХСТАНА»
КГУ Петровский аграрно-технический колледж
«Надо помогать людям эффективно учиться,
вместо того чтобы передавать им ненужные знания»
Современное образование немыслимо без инновационных процессов. В общем смысле «инновация» (от латинского « innovation ») – нововведение, изменение, обновление связывается с деятельностью по созданию, освоению, использованию и распространению нового. В то же время господствует позиция, согласно которой: «Инновация – это не просто создание …, распространение новшеств, это изменения, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Специфика инноваций проявляется в следующем:
инновация всегда содержит новое решение актуальной проблемы;
использование инноваций приводит к качественному изменению уровня развития личности учащегося;
внедрение инноваций вызывает качественные изменения других компонентов системы учебных заведении.
ин терпретацию в контексте мировой истории, истории евразийского
кон тинента, кочевых цивилизаций, истории тюркских народов и стран центрально азиатского региона. Наряду с этим, возрастает его многофункциональная роль и значимость. Главная из этих функций заключается в том, что курс «История Казахстана» является государственно-значимой учебной дисциплиной, что проистекает из ее возрастающей роли в реализации приоритетных задач развития казахстанского общества. Вместе с тем имеется ряд проблем, с которыми приходится сталкиваться в процессе преподавания курса «История Казахстана».
Кроме того, преподавателю очень важно самому разобраться в концептуальном и теоретическом плане в спорных, неоднозначно трактующихся исторических фактах и событиях, и, наконец, с особой тщательностью подходить к вопросу подбора рекомендуемой учебно-методической литературы для учащихся. Целью большинства инновационных педагогических методик является формирование у учащихся умения выстраивать систему собственных аргументированных суждений. Этому служит диалог учащегося и педагога. Преподаватель задает группе проблемные вопросы, учащиеся их обсуждают, на основе имеющихся у них знаний приходят к каким-то решениям и формулируют новые вопросы преподавателю.
Специфика инновационных методов в преподавании истории Казахстана.
Для предмета истории Казахстана все инновационные методы основываются на представлении о многозначности оценок любого исторического события. Если мы не научим учащихся воспринимать многозначность оценок исторических событий, нам никогда не удастся добиться у них целостности восприятия исторического процесса, всегда многозначного, многомерного, со сложными внутренними связями.
Преподаватели используют разные методы — проблемный урок, кейс-метод, проектные технологии.
Проблемный урок – это, когда преподаватель заявляет проблему и предлагает учащимся сформулировать обоснованные решения на основе источников.
Наконец, проектные технологии нацелены на исследование по определенной исторической теме. Это самостоятельная работа, требующая навыков планирования времени, умения ставить и решать задачи.
Все методы предполагают большую самостоятельность учащихся, их диалог с преподавателем.
Диалогичные способы преподавания.
Преподавателям не свойственна диалогичность, они скорее склонны к навязыванию своих способов обучения. Сам предмет истории также не предполагает полностью бесстрастного отношения. К примеру, учителям более старшего поколения сложно придерживаться безоценочности в отношении Сталина и сталинского периода советской жизни: события нашей недавней истории могли затронуть их самих.
Когда мы даем учащимся различные первоисточники, нам сложно самим сформировать у них системность мышления: первоисточники создают довольно разрозненную картину. У самих учащихся, живущих в мире жесткого информационного давления, системность сама по себе не формируется. С мнением, высказываемым в учебнике, учащиеся могут и не соглашаться. Главное, чтобы они могли грамотно аргументировать собственное критическое отношение.
Произошедший пересмотр содержания школьного исторического образования, освобождение его от всего устаревшего, от сложившихся стереотипов привели к существенным изменениям в методике преподавания истории. Эти изменения затронули весь учебный процесс: цели, методы, формы, средства обучения. Идет активный поиск путей, стимулирующих самостоятельность учащихся в рамках оптимизации всего учебного процесса.
Лишь с учетом познавательных возможностей учащихся и их интереса к предмету возможны отбор содержания исторического материала, плодотворная совместная деятельность преподавателя и учащихся на уроках истории. Разработаны схемы и таблицы по использованию этих приемов в процессе обучения.
Эти схемы и таблицы помогают выделить основные знания и умения, которыми должны овладеть учащиеся в процессе изучения курса методики преподавания истории. Схемы и таблицы предоставляют возможность методически грамотно работать с учебником истории; реализовать на практике методические подходы к отбору содержания учебного материала; определять уровень знаний и умений учащихся и намечать задачи по их дальнейшему формированию.
Схемы и таблицы помогут преподавателю:
— отбирать историческое содержание на урок в соответствии с целями и задачами обучения, познавательными возможностями учащихся;
— соотносить содержание обучения с применяемыми методами, приемами;
— разрабатывать тесты, логические задания, конспекты с опорными сигналами;
— применять наиболее эффективные методы, формы и средства обучения;
— предвидеть и выявлять результаты обучения, внося коррективы в свою педагогическую деятельность.
Процесс обучения показан как совместная деятельность преподавателя и учащихся, педагогическое сотрудничество по овладению историческим содержанием, приемами и умениями.
Парадигма учения связана с самостоятельным осознанным освоением научного знания каждым учащимся, с конструированием и выращиванием знания.
Парадигма обучения Парадигма учения
Конструирование учебных ситуаций
Трансляция знаний преподавателем
Открытие и конструирование знаний учащимся
Проектирование учебных программ и курсов
Создание развивающей образовательной среды
Улучшение качества преподавания
Улучшение качества учения
Знания находятся «вовне»
Знания находятся в умах людей и формируются на основе
Знания передаются преподавателями по «частям и крупицам»
Знания конструируют, создают и
получают сами учащиеся
Обучение носит кумулятивный характер
Учение носит открытый характер
Подходит метафора «кладовая знаний»
Подходит метафора « учиться ездить на велосипеде»
В центре процесса обучения находится преподаватель, который контролирует ход процесса
В центре процесса учения находится учащийся, который контролирует ход процесса
Необходимо личное присутствие преподавателя и учащегося
Необходимо наличие активного учащегося, личное присутствие преподавателя не обязательно
Лекционная система и учение обособлены и находятся в противоречии
Образовательная среда и учение способствуют взаимному развитию друг друга
Распределение ролей, отношения
Преподаватель — прежде всего передатчик информации
образовательного процесса, создатель методов учения и образовательной среды
Преподаватели и учащиеся работают независимо и изолированно
Преподаватели и учащиеся работают в одной команде
Линейное управление, независимость действий, авторитаризм
Совместное управление, работа в
Структура процесса, организация
Атомистическая: части предшествуют целому
Целостная: целое предшествует
Занятия начинаются и заканчиваются в определенное время
Образовательная среда доступна для учащегося в любое время
Оценка знаний в конце курса
Оценка знаний в начале, середине и конце курса
Оценки выставляются преподавателем
Внешняя оценка учения,
взаимооценивание и само оценивание ученой деятельности учащихся
Опыт работы по данной теме показал, что использование технологий и исследовательской деятельности позволяет учащимся развить навыки межличностного взаимодействия, приобретенные учащимися в других видах деятельности, умение и способность к продуктивной деятельности, общий уровень психического развития. Учащиеся свободно оперируют знаниями, лучше усваивают причинно-следственные, хронологические и другие связи. Разнообразие форм и методов организации урока повышает интерес учащихся к предмету, формирует их историческое сознание. Таким образом, актуальность опыта состоит в том, что он способствует выведению изучения истории на личностно-смысловой уровень. В этом случае восприятие патриотизма, бережливого отношения к природе и памятникам старины строится на конкретной исторической почве.
Я считаю, что нужно в первую очередь начать с себя! Современный преподаватель должен обладать большим жизненным опытом, научными знаниями, быть инициативной и творческой личностью. Это необходимо чтобы выработать достаточно высокую компетентность в передаче знаний учащимся и применение полученных знаний к жизни в комплексе. Тогда мы способны решить многие проблемы!
Ведь как говорили еще древние греки: «Люди не хотят, чтобы ими управляли. Они хотят, чтобы их вели вперед!»